Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Трошков, Сергей Николаевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Екатеринбург
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трошков, Сергей Николаевич, 2002 год

Введение. 3

Глава 1. Теория и практика опытно-экспериментальной работы в школе. 13

§ 1. История становления и развития опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования . 13

§ 2. Опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система. 36

§ 3. Управление опытно-экспериментальной работой в школе как педагогической системой. 54

§ 4. Проектировочные умения как основа профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе. 65

Г гава II. Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы . 89

§ 1. Характеристика условий становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы. 89

§ 2. Этапы становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы. 113

§ 3. Проектировочные умения руководителя как фактор повышения эффективности управления школой. 132

Введение диссертации по педагогике, на тему "Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы"

В настоящее время в связи с признанием приоритетности сферы образования и модернизацией его содержания проявляется большой интерес к экспериментальной работе как одному из видов исследовательской деятельности. На путь экспериментирования встали не только профессиональные исследователи, но и практики - руководители образовательных учреждений. Опытно-экспериментальная работа в школе позволяет им проверить состоятельность того нового, что создано в процессе творческой, научно-исследовательской деятельности, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи и раскрыть её влияние на конечный результат.

В то же время руководители школы выступают не только в качестве экспериментаторов, но и проектировщиков концептуально-теоретической, программной, учебно-методической продукции, обеспечивающей деятельность субъектов образовательной сферы в новой ситуации. В этих условиях стало актуальным противоречие между необходимостью решения руководителями образовательных учреждений новых задач, предусматривающих выполнение определенного объема проектировочной работы, повышения их компетентности и профессионализма в управлении экспериментальной деятельностью и отсутствием у руководителей школы необходимых проектировочных умений.

Отмеченное выше показывает, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с объективной необходимостью и возможностью становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Под становлением проектировочных умений у руководителей школы понимается динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с нормативно-административной востребованностью под влиянием опытноэкспериментальной работы и собственной активности. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и самосовершенствовании, возможность и реальность её удовлетворения. Это определило проблему, тему, цель, объект, предмет, гипотезу и задачи нашего исследования.

Проблема исследования состоит в том, что объективной необходимости и возможности повышения эффективности управления образовательным учреждением и опытно-экспериментальной деятельностью в нем препятствует недостаточное теоретическое обоснование и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы как средства становления проектировочных умений у руководителей школы.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость послужили основанием для определения темы исследования: «Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы».

Для разрешения избранной нами проблемы поставлена следующая цель исследования - выявить, определить влияние и теоретически обосновать роль опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы.

Объект исследования - опытно-экспериментальная работа в школе как педагогическая система.

Предмет исследования - роль опытно-экспериментальной работы как педагогической системы в становлении проектировочных умений у руководителей школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой опытно-экспериментальная работа будет средством становления проектировочных умений у руководителей школы при условии:

- определения содержания профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе, которое включает его профессионально-ролевые позиции аналитика, диагноста, целевика, прогнозиста, плановика, программиста, проектировщика, конструктора; принципы деятельности, на которые он ориентируется при организации этой работы; знания и умения руководителя по экспериментированию (профессиональные, психолого-педагогические, технологические, управленческие); ожидаемую эффективность данной работы;

- определения роли опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы, этапов и уровней этого процесса;

- стимулирования руководителей и участников опытно-экспериментальной работы в школе, при использовании разнообразных форм морального и материального поощрения, заботе об их здоровье;

- непосредственного и активного участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно-экспериментальной работы как проектировщиков исследовательской деятельности;

- последовательного проведения опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы с выделением следующих взаимосвязанных этапов экспериментального цикла: подготовительный (организационно-прогностический) этап; преобразующий (содержательно-процессуальный) этап; аналитический (аналитико-корректирующий) этап.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике организации и проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях для определения содержания профессионально-функциональной готовности руководителя школы к её осуществлению.

2. Выявить и теоретически обосновать роль опытно-экспериментальной работы в становлении проектировочных умений у руководителей школы, определить этапы и уровни этого процесса.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему стимулирования и участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытно-экспериментальной работы и её проведении.

4. Определить и теоретически обосновать оптимальное число этапов опытно-экспериментальной работы в школе и на основе полученных материалов подготовить методические рекомендации для организаторов этой работы в образовательных учреждениях. щ Методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский и др.) и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических объектов, конкретизированные в концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.)

Теоретической базой исследования явились: теория педагогических исследований и педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.М. Полонский, Э.А. Штульман и др.); теория педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, JI.M. Кустов, В.И. Слободчи-ков, Г.П. Щедровицкий и др.); теория педагогического и инновационного управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.); теория ви-тагенного образования с голографическим подходом (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Н.Н. Моисеев, П.Г. Редкин, А.Г. Спиркин и др.), основные концепции становления личности педагогического работника (А.Ф. Аменд, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и др.); теория формирования профессиональных общепедагогических умений (Ю.К. Бабанский, С.А. Днепров, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Н.А. Томин, В.Д. Ширшов и др.).

Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор методов исследования. В качестве теоретических методов применялись: методы содержательного исследования научных источников; нормативных и правовых актов, устанавливающих цели, задачи и подходы к организации и проведению опытно-экспериментальной работы; документов и материалов, характеризующих опытно-экспериментальную деятельность школ в контексте рассматриваемой проблемы; опыта управления данной работой в образовательных учреждениях; методы педагогического моделирования, проектирования и конструирования объектов на основе программно-целевого подхода. В качестве эмпирических методов применялись: методы педагогической диагностики (наблюдение, опрос, тест, беседа, экспертная оценка); педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий этапы) в условиях школы; статистические методы обработки и корреляционный анализ опытно-экспериментальных данных и результатов исследования.

Базой исследования послужили 16 экспериментальных площадок и муниципальные общеобразовательные учреждения г. Челябинска, Челябинской области и г. Екатеринбурга, осуществляющие опытно-экспериментальную работу по реализации различных культурно-образовательных инициатив. Непосредственно исследованием на разных его этапах было охвачено 138 руководителей школ, в том числе 49 директоров общеобразовательных школ и 89 заместителей директоров по учебно-воспитательной, научно-методической и опытно-экспериментальной работе.

Исследование осуществлялось в течение 1989-2001 гг. в четыре этапа.

Первый этап (1989 - 1992 гг.) - аналитический. На данном этапе параллельно осуществлялись сбор эмпирического материала и разработка теоретического обоснования темы исследования. На этом этапе формировались концептуальная идея и логика исследования, научный аппарат; осмысливалась проблема исследования; изучалась и анализировалась литература (философская, социологическая, психолого-педагогическая), а также диссертационные работы по проблеме повышения эффективности профессиональной управленческой деятельности руководителей инновационных школ. Изучался, анализировался и сравнивался практический опыт организации и проведения опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. В ходе работы были определены и конкретизированы объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и основные методы.

Второй этап (1992 - 1993 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялась подготовка к опытно-экспериментальной работе в школе. На этом этапе определялся тип и вид опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась её программа, определялось место проведения данной работы и её участники, осуществлялась их подготовка, создавались необходимые условия обеспечения этой работы, выявлялись условия преобразования предмета исследования, готовились независимые переменные к экспериментальному внедрению, разрабатывались методы диагностирования зависимых переменных, составлялся график проведения опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1993 - 1998 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап был посвящен проведению констатирующего и преобразующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент проводился на базе 49 школ, где путем анкетирования, бесед, опроса, различного вида наблюдения (прямого, корреспондентского, самонаблюдения), экспертиз, экспертной оценки, самооценки в процессе диагностирования было выявлено исходное состояние профессионально-функциональной готовности 138 руководителей к работе в опытно-экспериментальном режиме. Полученные данные позволили определить уровни сформированности проектировочных умений у руководителей школы, скорректировать программу и график проведения преобразующего эксперимента.

Преобразующий эксперимент был организован на базе 16 экспериментальных площадок и проводился с группами руководителей школ общим количеством 75 человек для доказательства выдвинутой гипотезы исследования. На этом этапе использовались методы наблюдения, анкетного опроса, ранжирования, самооценки, экспертной оценки, изучение результатов экспериментирования.

Четвертый этап (1998 - 2001 гг.) - обобщающий. На заключительном этапе обобщались результаты диагностических «срезов», формулировались и уточнялись общие теоретические выводы, разрабатывались методические рекомендации для организаторов опытно-экспериментальной работы в школе. Статистическая обработка полученных данных производилась на основе использования компьютерной техники, что дало возможность значительно расширить объем опытно-экспериментальной выборки, существенно увеличить число параметров, подвергающихся исследованию, ускорить их обработку, использовать более сложные методы расчета зависимостей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснован системный подход к опытно-экспериментальной работе в школе как особому виду педагогической деятельности.

2. Доказана необходимость системного подхода к комплексу педагогических условий, при которых опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы.

3. Осуществлена интеграция опытно-экспериментальной деятельности с управленческой деятельностью посредством выделения инвариантного содержания проектировочных умений у руководителей школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - определены сущность и значение понятия «становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы»;

- выявлены педагогические условия, этапы и уровни становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации процесса становления проектировочных умений у руководителей школы в опытно-экспериментальной работе. Содержащиеся в исследовании положения и выводы значительно повышают уровень становления данных умений у руководителей школы в ходе опытно-экспериментальной работы при создании выявленных педагогических условий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию исследования экспериментальных процессов, на системный и деятельностный подходы; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; анализом и синтезом теоретического и опытно-экспериментального материала; количественным и качественным анализом полученных данных; использованием средств математической статистики для количественных и корреляционных характеристик; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; подтверждением опытно-экспериментальной работы практикой инновационных школ; длительным характером исследования в контролируемых условиях; работой автора диссертационного исследования в качестве главного специалиста РУНО по инновационной работе (1990-1992 гг.) и заместителя директора школы по опытно-экспериментальной работе (1992 г. - настоящее время) как одного из руководителей экспериментальной педагогической - "ощадки по отработке модели "Школы-комплекса" и непосредственного разработчика программных документов развития образовательного учреждения, а также ряда научно-прикладных проектов в локальной образовательной системе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в муниципальных общеобразовательных учреждениях г.Челябинска и Челябинской области, г. Екатеринбурга, имеющих статус экспериментальной педагогической площадки.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на областных, городских и районных семинарах руководителей школ (г.Челябинск, 1993 - 2001 гг.); ежегодных городских и районных научно-практических конференциях и педагогических чтениях (г.Челябинск, 1994 - 2001 гг.); лекциях и практических занятиях в системе повышения квалификации и переподготовки различных категорий педагогических кадров в Челябинском институте дополнительного профессионального образования педагогических работников (1993 - 2001 гг.); заседаниях кафедры теории и практики управления в образовании Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург, 2000-2001 гг.).

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации для организаторов опытно-экспериментальной работы, которые внедрены в практическую деятельность учреждений региональной системы образования, активно используются в работе администраций школ г. Челябинска, Челябинской области, г. Екатеринбурга и оказывают положительное влияние на становление проектировочных умений у руководителей образовательных учреждений. Это позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 14 работ, из них по теме исследования - 8.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление проектировочных умений у руководителей школы в ходе опытно-экспериментальной работы есть динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с нормативно-административной востребованностью и собственной активностью.

2. Опытно-экспериментальная работа является средством становления проектировочных умений у руководителей школы, когда она осуществляется при наличии комплекса следующих педагогических условий:

- определения профессионально-ролевых позиций руководителей школы в опытно-экспериментальной работе;

- стимулирования руководителей и участников опытно-экспериментальной работы в школе;

- участия руководителей школы в разработке развернутой программы опытноэкспериментальной работы;

- поэтапного, последовательного проведения опытно-экспериментальной работы в школе.

3. При становлении проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы выделены следующие уровни:

I - операционно-исполнительский или репродуктивный уровень (умение воспроизводить и копировать проектировочную деятельность или процесс);

II - активно-познавательный или продуктивный уровень (самостоятельное понимание, осознание и применение проектировочных умений в типичных ситуациях);

III - творчески-прогнозирующий или творческий уровень (самостоятельный перенос известных способов проектировочной деятельности в новые условия (нестандартные ситуации).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ В процессе диссертационного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Понимая под становлением проектировочных умений у руководителей школы динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с востребованностью, мы в качестве рабочей гипотезы выдвигали, а позднее экспериментально доказали наличие комплекса необходимых условий, при которых опытно-экспериментальная работа становится средством этого процесса. В качестве необходимых нами были выделены и доказаны следующие педагогические условия:

• определение профессионально-ролевых позиций руководителей в ОЭР, что позволило им успешно реализовать свои функции при организации и проведении этой работы в школе;

• стимулирование руководителей и участников ОЭР в школе, что побуждало их к результативной опытно-экспериментальной деятельности;

• участие руководителей школы в разработке развернутой программы ОЭР, что позволило им избежать многих ошибок, предупредить упущения еще на уровне проекта и оптимизировать время экспериментирования;

• поэтапное проведение ОЭР, что позволило руководителям школы обеспечить ее последовательное выполнение в виде рационального алгоритма, помогло избежать сумбурности, неразберихи, стихийности в этой работе.

2. Процесс становления проектировочных умений у руководителей школы в опытно-экспериментальной работе происходит поэтапно. Нами выделены следующие этапы становления этих умений и дана их характеристика:

1) первичное ознакомление с проектировочной деятельностью и ОЭР в школе;

2) репродуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

3) продуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

4) перенос проектировочных умений в новые условия.

3. Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы носит уровневый характер. В исследовании мы выделили три уровня становления данных умений, соотнесенных с тарифно-квалификационной характеристикой работников учреждений и организаций образования:

I — операционно-исполнительский или репродуктивный (низкий);

II — активно-познавательный или продуктивный (достаточный);

III — творчески—прогнозирующий или творческий (высокий).

4. Между уровнем сформированности проектировочных умений и профессиональных управленческих умений руководителей школы существует прямая зависимость, что доказано нами в результате экспериментального исследования и позволяет сделать вывод о том, что проектировочные умения руководителя могут быть фактором повышения эффективности управления школой.

Результаты экспериментального исследования дают основание сделать необходимый вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана и задачи, поставленные в исследовании, решены.

Заключение

Для педагогической науки самостоятельную ценность имеет анализ генезиса опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования. Эта работа в образовательных учреждениях значительно обогатила науку и практику, внеся свой вклад в дифференциацию и интеграцию педагогического знания, укрепление научных связей; в создание опытной и экспериментальной фактологической базы образования, а также в определение теоретических, практических и прогностических проблем педагогической науки.

Становление и развитие опытно-экспериментальной работы в течение XX века осуществлялось сложным путем преодоления противоречий между новаторским характером её концептуальных идей и реальными возможностями их практического осуществления в учреждениях системы образования; оно происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных факторов — социального заказа авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных методологических позициях новаторской педагогической мысли, что объективно вело к трудноразрешимым противоречиям и невозможности полномасштабного осуществления ОЭР в практике школы. Отношение к ОЭР в школе на разных исторических этапах развития системы образования в России было неоднозначно, что объясняется как объективными, так и субъективными факторами.

Опытные и экспериментальные образовательные учреждения различных видов и типов («вольные» школы, опытно-показательные учреждения, экспериментальные и опытные школы, школы-лаборатории, научно-педагогические центры, экспериментальные площадки и др.) за время своего существования проводили и проводят значительную и разнообразную опытноэкспериментальную работу, направленную на решение актуальных вопросов улучшения школьного образования. По мере развития ОЭР в школе менялись её задачи и значимость для совершенствования системы школьного образования. Теоретический, методический и организационный опыт ОЭР в учреждениях системы образования, научный потенциал, заключенный в её новаторском содержании явился важным и ценным источником в разработке новой стратегии школьного образования в начале XXI века.

Опытно-экспериментальную работу в школе мы рассматриваем не только в качестве метода исследования, которая выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания, но и как динамично развивающуюся разновидность исследовательской педагогической деятельности, которая является средством преобразования действительности, имеет в своем активе весь спектр методов научного исследования, следует в русле передовых традиций и тенденций своего времени, способствует решению широкого круга насущных проблем школьного образования.

Однако историко-логический анализ становления и развития опытно-экспериментальной работы в учреждениях системы образования показал, что лишь при осуществлении системного подхода её роль и значение для теории и практики оказывается достаточно весомым и существенным.

Использование системного подхода в изучении педагогических явлений и процессов позволило нам рассмотреть опытно-экспериментальную работу в школе как педагогическую систему. Данную работу в школе можно считать системным образованием в силу того, что она отвечает всем основным характеристикам, которые свойственны педагогическим системам. Опытно-экспериментальную работу в школе следует отнести к сложной, деятельностной, открытой, конкретной, динамической и вероятностной педагогической системе. Назначение ОЭР в школе как педагогической системы определяется тем, что она имеет цель и целесообразный характер, решаемые задачи и функции, а также такие признаки, как функционирование, развитие и саморазвитие. С точки зрения своей организации ОЭР в школе как педагогическая система имеет структурные и функциональные компоненты, отношения, наличие определенных типов связи, уровней иерархии и иерархию уровней. Свойства ОЭР в школе как педагогической системы проявляются в её целостности, совместимости с другими системами, стабильности и адаптации. На основе этого мы обосновали необходимость системных взглядов на управление ОЭР и профессионально-функциональную готовность руководителей школы к её осуществлению.

В процессе исследования опытно-экспериментальной работы в школе как педагогической системы мы пришли к выводу о том, что управление ею должно носить системный характер, обеспечивающий достижение поставленной цели необходимыми средствами. При этом управление ОЭР напрямую связано с управлением школой как в содержательном (функциональном), так и структурном отношениях. Поэтому нами были определены содержание и уровни профессионально-функциональной готовности руководителя школы к ОЭР, значимость проектировочных умений для руководителя в ней.

Методологической основой при определении профессионально-функциональной готовности руководителя школы к опытно-экспериментальной работе явилось учение о социальной сущности личности и структурно-функциональный подход к ней. Готовность руководителя школы к ОЭР является многоплановой и многоуровневой системой значимых свойств личности, принципов, знаний, умений и ожидаемых результатов этой работы, представляющей единство и взаимодействие двух подсистем: долговременной и ситуативной. В качестве системообразующего фактора целостной системы профессионально-функциональной готовности к подобной деятельности выступает управленческая направленность личности руководителя, что позволяет повысить эффективность ОЭР и её влияние на управление школой.

Уровень функциональной готовности руководителя школы к ОЭР характеризует его профессиональную компетентность и управленческую квалификацию. Высший уровень управленческого профессионализма руководителя - умения организовать и осуществить ОЭР в школе.

В рамках темы исследования мы акцентировали внимание на проектировании опытно-экспериментальной работы в школе и характеристике проектировочных умений у руководителей образовательного учреждения.

Проектирование опытно-экспериментальной работы в школе — сложная трехступенчатая деятельность руководителей по предварительной разработке основных деталей предстоящей ОЭР и прогнозированию её результатов. Совершается проектировочная деятельность как ряд последовательно следующих друг за другом этапов (моделирования, собственно проектирования, конструирования), приближая разработку предстоящей ОЭР от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Благодаря проектированию экспериментальный процесс становится технологическим. Технология ОЭР в школе создается всей системой проектирования в единстве всех трех ее этапов. Каждой ступени проектирования присущи свои формы, без которых руководитель школы не может осуществлять ОЭР. Любую ОЭР в школе предваряет документированное проектирование.

Проектировочная деятельность руководителя школы в опытно-экспериментальной работе включает в себя этапы собственно умственных действий, а также языковых, графических. В связи с чем проектировочную деятельность мы относим и к виду знаково-символической деятельности, связывающей теорию и практику как единство целого круга отражения.

Проектировочные умения являются профессионально-значимыми для руководителей школы, т. к. обеспечивают эффективность проектирования систем, процессов, ситуаций и востребованы ими при выполнении проектировочных и прогностических функций в опытно-экспериментальной работе. Именно эти умения необходимы руководителю и как управленцу педагогических систем, и как организатору ОЭР в школе. Среди группы проектировочных умений наиболее значимыми мы выделили следующие умения: целеформирование, планирование, программирование, прогнозирование, моделирование, собственно проектирование, конструирование. Совокупность данных умений является основой профессионально-функциональной готовности руководителя школы к организации и проведению ОЭР, а значит и обеспечивает необходимую результативность этой работы.

Под становлением проектировочных умений у руководителей школы мы понимаем динамичный прогрессивный процесс их изменения в соответствии с востребованностью под влиянием опытно-экспериментальной работы и собственной активности. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и самосовершенствовании, возможность и реальность её удовлетворения. Становление названных выше проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы происходило при определенных нами педагогических условиях поэтапно.

В качестве необходимых для становления проектировочных умений руководителей школы нами были выделены и экспериментально доказаны следующие педагогические условия:

• определение профессионально-ролевых позиций руководителей в опытно-экспериментальной работе, что позволило им успешно реализовать свои функции при организации и проведении ОЭР в школе;

• стимулирование руководителей и участников ОЭР в школе, что побуждало их к результативной опытно-экспериментальной деятельности;

• участие руководителей школы в разработке развернутой программы ОЭР, что позволило им избежать многих ошибок, предупредить упущения еще на уровне проекта и оптимизировать время экспериментирования;

• поэтапное проведение ОЭР, что позволило руководителям школы обеспечить ее последовательное выполнение в виде рационального алгоритма, помогло избежать сумбурности, неразберихи, стихийности в этой работе.

При становлении проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы, в ходе которых происходит их изменение от осознания необходимости овладения данными умениями до применения этих умений в нестандартных ситуациях и их автоматизации:

1) первичное ознакомление с проектировочной деятельностью и ОЭР в школе;

2) репродуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

3) продуктивное формирование проектировочных умений в процессе ОЭР в школе;

4) перенос проектировочных умений в новые условия.

Становление проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы носит уровневый характер и может быть представлено тремя уровнями:

I — операционно-исполнительский или репродуктивный (низкий), на котором формируются умения воспроизводить и копировать проектировочную деятельность или процесс;

II — активно-познавательный или продуктивный (достаточный), на котором осуществляется самостоятельное понимание, осознание и применение проектировочных умений в типичных ситуациях;

III — творчески-прогнозирующий или творческий (высокий), на котором возможен самостоятельный перенос известных способов проектировочной деятельности в новые условия или нестандартные ситуации.

Выделенные нами уровни становления проектировочных умений у руководителей школы в процессе опытно-экспериментальной работы могут быть соотнесены с соответствующими категориями тарифно-квалификационной характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования.

В процессе исследования была доказана прямая зависимость между уровнем сформированности проектировочных умений и профессиональными умениями руководителей школы, которая выражается в значительных (существенных) изменениях их управленческих умений, связанных с реализацией основных управленческих функций. Доказанная нами зависимость позволяет сделать вывод о том, что проектировочные умения руководителя могут быть фактором повышения эффективности управления школой.

Полученные в ходе преобразующего эксперимента результаты явились доказательством выдвигаемой в исследовании гипотезы. Таким образом, подводя итоги диссертационного исследования, мы констатируем, что главная цель и вытекающие из нее задачи выполнены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трошков, Сергей Николаевич, Екатеринбург

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.

3. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений: Сб. науч.-метод, и инструктивных материалов. М.: АРКТИ, 2000.

4. Аншакова В. В. А.П. Нечаев (1870-1948) // Советская педагогика. 1985. № 10. С.107-109.

5. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб.пособие для студентов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

6. Баранова Т.Н. Экспериментальные школы АПН РСФСР (1945-1966) // Советская педагогика. 1985. № 6. С. 106-109.

7. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. № 1. С.94-97.

8. Батышев А.С. Методы изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта: Метод, рекомендации / Центр. Учеб.-метод. кабинет профтехобразования. М., 1997.

9. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Дом учителя, 2000.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособие для инж.-пед.ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

11. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. / Екатеринбург, обл. ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1994.

12. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ, НИЛ Альтернативная педагогика, 1992.

13. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование Голографический подход. Екатеринбург: УрГПУ, 1999.

14. Беляев В.И. Из опыта экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика. 1988. № 1. С. 109-114.

15. Беляев В.И. Ступени творчества // Советская педагогика. 1988. № 7. С.80-86.

16. Беляев В.И. С.Т.Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.75-79.

17. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. № 7. С.59-60.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, МОРФ, 1995.

19. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Педагогика, 1988.

20. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 159-177.

21. Бродский Ю.С. Педагогические системы: понятие, сущность, виды, классификация: Учеб.-метод, пособие для организаторов образования. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.

22. Бутенко И.А. Анкетный опросник как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989.

23. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

24. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.

25. Волков Г.Н. Мастер уникального эксперимента // Советская педагогика. 1988. №9. С.17-23.

26. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР // Вестник образования. 1991. № 5. С.6-18.

27. Всероссийский съезд заведующих губсоцвосами // Народное просвещение. 1923. № 4-5. С. 153-181.

28. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80 гг. XX в. // Педагогика. 1995. № 5. С.83-86.

29. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989. № 5. С.32-38.

30. Гнатышина Е.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя НПО: проблемы инновационного развития: Учеб.пособие. Челябинск: Чел.фил. ИПО, 1994.

31. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Biina школа, 1970.

32. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. № 2. С. 15-19.

33. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: УралГАФК, 1996.

34. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. № 6. С.31-37.

35. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. М.: Мир, 1986.

36. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории «деятельность» // Советская педагогика. 1987. № 8. С.84-86.

37. Дмитренко Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996.

38. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Новая школа, 1996.

39. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996.

40. Ежегодник экспериментальной педагогики. 1911 г. / Под ред. А.П.Нечаева. СПб., 1912.

41. Елькина В.А. Профессионально-функциональная характеристика руководителя объединения учителей // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы: Сб.науч.тр. Екатеринбург: УГЛИ, 1992.

42. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Просвещение, 1978.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

44. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

45. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законод. актов РФ. Вып. XV. 18 июня 10- июля 1992 г. М.: Известия, 1992. С. 74-124.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании» (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании») // Учительская газета. 1996. 30 января 6 февраля.

48. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Педагогический поиск, 2000.

49. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Аттестация руководителей: теория и практика. Екатеринбург: УрГПУ, 1994.

50. Зеер Э.Ф. Психологические особенности и закономерности становления личности инженера-педагога // Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога: Сб.науч.тр. Свердловск: СИПИ, 1991.

51. Зейлигер-Рубинштейн Е.Н. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. JL: ЛГУ, 1978.

52. История педагогики: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Под.ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981.

53. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР. 1943-1966 гг. М: АПН РСФСР, 1973.

54. Как просить деньги. М.: НПО «Радуга», 1994.

55. Калашникова Л.В. Психолого-педагогическая диагностика и её организация в школе (Учеб. задания к практическим занятиям). Челябинск: ЧОИУУ, 1991.

56. Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф. Реформа школы и реформирование содержания образования // Управление школой. 1997. № 40.

57. Кезина Л.П. Ученые РАО школам столицы // Педагогика. 1994. № 6. С.69-71.

58. Кирьянов Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 147-148.

59. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 5-14.

60. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993.

61. Конаржевкский Ю.А. Педагогический анализ и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

62. Конаржевкский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986.

63. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учеб. для студентов пед.ин-тов. 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982.

64. Концепция и программа развития муниципальной образовательной системы г. Челябинска на период до 2005 г. Челябинск: ГУО, 2000.

65. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Проект. М., 2000.

66. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (19171920). М.: Просвещение, 1958.

67. Королев Ф.Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М.: Просвещение, 1961.

68. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. № 9. С. 103116.

69. Королев Ф.Ф. Теория и методология педагогического эксперимента: Стенографический отчет Второй сессии методологического семинара АПН. М.: АПН, 1973. С.9-14.

70. Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (57) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. С. 6-12.

71. Костяшкин Э.Г. Тенденция развития взаимосвязи школы и среды // Советская педагогика. 1983. № 3. С.48-52.

72. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Науч.-метод, рекомендации для руководителей. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.

74. Красновский А. Экспериментальное направление в педагогике. Казань, 1912.

75. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Пед. соч.: В 6 т. М.: АПН СССР, 1978. Т. 1.С. 155-239.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание РСФСР, 1985.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.

81. Кузьмин Н.Н. Труд по истории советской педагогики // Советская педагогика. 1987. № 3. С. 131-133.

82. Кулюткин Ю.Н. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации: Сб.науч.тр. АПН СССР. М, 1982.

83. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. 1991. № 11. С.81-86.

84. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.

85. Кустов Л.М. Личностно-ориентированное образование: проблема технологизации // Личностно-ориентированное образование: проблемы,опыт, пути поиска: Сб.науч.тр. / Под ред. А.Г.Гостева. Челябинск: УралГАФК, 1997.

86. Кустов JI.M. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учеб.пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1994.

87. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЭИ, 1995.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

89. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: Науч.-метод, пособие для работников образования и студентов. Челябинск: ЧАО «Энерготехника», 1996.

90. Луначарская С. Итоги совещания опытно-показательных учреждений // Народный учитель. 1926. № 7. С.21-26.

91. Лушников A.M. История педагогики: Учеб.пособие. Свердловск, 1991.

92. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика. 1973. № 6. С. 69-80.

93. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании / Отв. ред. А.Н. Кочергин, М.В. Глазырин. Новосибирск: Наука, 1982.

94. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С.82-88.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

97. Материалы к изучению профессиональных затруднений и потребностей различных категорий педагогических кадров: Метод, рекомендации, диагностические опросники и тесты / Сост. В.А. Елькина. Челябинск: ЧОИУУ, 1992.

98. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. СПб., 1911.

99. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.

100. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.

101. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.

102. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в. М.: Просвещение, 1988.

103. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы // Педагогика. 1988. № 1.С. 86-93.

104. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России // Советская педагогика. 1985. № 1.С. 101-108.

105. Моисеева Л.В. Спецсеминар для обучающихся в магистратуре «Технология педагогического проектирования образовательных систем и педагогического процесса»: Програм.-метод.материалы. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.

106. Челябинска», 26-27 мая, 1993 г. / Под ред. С.Г. Молчанова. Челябинск: ЧелГУ, 1993.

107. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987 гг. М.: Педагогика, 1987.

108. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.

109. Найн А.Я., Найн А.А. Психолого-педагогические инновации в опытно-экспериментальной работе: Метод.разработка. М.: Центр развития личности РАО, 1997.

110. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10-15.

111. Найн А.Я. Психолого-педагогические методы управления трудовым коллективом. Челябинск: ОблИУУ, 1992.

112. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: ПО «Исеть», 1999.

113. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996.

114. Натадзе Р.Г. О методах экспериментального изучения формирования понятий // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 143-146.

115. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Педагогический вестник. 2000. № 1. С. 5-6.

116. Нечаев А.П. Об экспериментальной школе при Педагогической академии // Вестник образования. 1911. № 3. С. 34-45.

117. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 2-е изд. СПб., 1909.

118. Нечитайлова Е.П. Системное «видение» педагогического процесса и условия его формирования // Педагогический процесс как объектпрофессиональной подготовки учителей / Общ. ред. Н. Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. С.30-34.

119. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г.// Педагогика. 1996. № 2. С. 88-94.

120. Новая профессия в педагогике: Возможно ли проектирование образовательных систем? // Учительская газета. 1994. 26 апреля. С. 8-9.

121. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: АПО РАО, 1996.

122. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1989.

123. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. Вып. 1.

124. Норенкова Н.А. Актуальные проблемы проектирования педагогических технологий в начальном профессиональном образовании: Учеб.пособие. Челябинск: Акме-Проф, 2000.

125. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР. Приказ МП РСФСР от 2 ноября 1987 г. № 186 // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1988. № 1. С. 25-27.

126. О Временном положении об экспериментальной педагогической площадке. Приказ Гособразования СССР от 7 июля 1989 г. № 563 // Бюллетень Госкомитета СССР по народному образованию. 1989. № 11. С. 2126.

127. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. М.: АЗЪ, 1996.

128. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Мегод.пособие / Под ред. А.П. Беляевой. JL: Санкт-Петербург, 1992.

129. Организация методической работы с педагогическими кадрами: Метод, рекомендации / Сост. В.А. Елькина. Свердловск: СвГПИ, 1991.

130. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / Сост. А.Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГГТИ, 1998.

131. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Советская педагогика. 1990. № Ю. С. 85-88.

132. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Отв. ред. А.С. Белкин. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.

133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19171941) / Отв. ред. Н.П. Кузин и др. М.: Педагогика, 1980.

134. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19411961) / Под ред. Ф.Г. Паначина и др. М.: Педагогика, 1988.

135. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19611986)/ Отв. ред. Ф.Г. Паначин. М.: Педагогика, 1987.

136. Педагогический словарь: В 2-х т. / Глав. ред. И.А. Каиров и др. М.: АПН РСФСР, 1960. Т. 2.

137. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 30-45.

138. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986.

140. Положение об экспериментальных школах Академии педагогических наук РСФСР // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1958. № 2. С. 18-25.

141. Положение о федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. Приложение к приказу Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.07.97 г. № 1577. М.: МО и ПО РФ, 1997.

142. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.

143. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.

144. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9. С. 33-38.

145. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. № 2. С. 20-26.

146. Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска / Под ред. В.Н. Кеспикова, С.Г. Молчанова и др. Челябинск: ЧелГУ, 1993.

147. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы: Сб. метод, рекомендаций для руководителей шк. / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М.: Педагогический поиск, 1998.

148. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой половины двадцатого века. М.: Школа, 1997.

149. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

150. Румянцев Н. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике, 26-31 дек. 1910 г.//Русская школа. 1911.№З.С. 127-154.

151. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования: Ежегодник, 1972. М.: Наука, 1977. С. 133-146.

152. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

153. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1998.

154. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. № 1. С.71-79.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб.пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.

157. Скоморохов Н.Я. К вопросу о критериях в педагогических исследованиях. Опытно-экспериментальная работа в школе. Ярославль: ЯГУ, 1993.

158. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

159. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя И Советская педагогика. 1981. № 4. С. 76-84.

160. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. // Учительская газета. 1994. № 34.

161. Словарь русского языка: В 4-х т. Изд. 3-е, стереотип. М.: Русский язык, 1988.

162. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.

163. Состояние и перспективы развития экспериментальной работы: Сб. нормативных, информационно-аналитических материалов / Сост. В.Н. Кеспиков. Челябинск: ГУ О, 1999.

164. Социальное проектирование / Ж.Т. Тощенко, Н.А. Актов, Н.И. Лапин. М.: Мысль, 1982.

165. Сухомлинский В.А. Постановка эксперимента педагогическим коллективом средней школы // Советская педагогика. 1958. № 5. С. 14-27.

166. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Педагогика, 1980.

167. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995 г.) // Вестник образования. 1995. № 11. С. 37-59.

168. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1979.

169. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования. 1996. № 10. С. 18-21.

170. Третья сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагогики // Советская педагогика. 1987. № 10. С. 95-100.

171. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М.: Педагогический поиск, 1995.

172. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.

173. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.

174. Туманов Г.А. Организация управления в сфере охраны общественного порядка. М.: Юридическая литература, 1972.

175. Улучшать организацию научно-педагогических исследований // Народное образование. 1988. № 5. С. 106.

176. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А .Я. Кибанова. М: ИНФРА-М, 1997.

177. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: Прометей, 1995.

178. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

179. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

180. Управление школой: теоретические основы и методы. Учеб.пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

181. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развитияобразования» от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ // Российская газета. 2000. 15 апреля.

182. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат,1986.

183. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

184. Формирование профессионально-педагогической направленности личности педагога: Сб. науч. тр. / Под ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: СИПИ,1987.

185. Фрадкин Ф.А. Принцип историзма в советской теории педагогики 19171941 гг. М.: Педагогика, 1981.

186. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод.пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

187. Цымбалов Г.Ф. Организация и проведение научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе и профтехучилище: Указатель нормативных и метод.материалов (1985-1990 гг.). Челябинск: ГУНО: ЧОИУУ, 1990.

188. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. М.: Педагогика, 1984.

189. Шамова Т.И., Давиденко М.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Поморский пед. ун-т, 1995.

190. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Предисловие к 3-му изданию // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1980. С. 127-257.

191. Шацкий С.Т. Дети работники будущего // Пед. соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т. 1.С. 197-264.

192. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь // Пед. соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т. 1. С. 49-67.

193. Шацкий С.Т. Приложение: Положение о Первой опытной станции по народному образованию (Наркомпрос) // Пед. соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1964. Т. 2. С. 409-415.

194. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика. 1988. № 3. С. 61-65.

195. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 16-202.

196. Щербаков А.И. Психологические требования к личности учителя. М.: Просвещение, 1972.

197. Экспериментальные площадки и социально-педагогические инициативы в городской образовательной системе (Челябинская школа. Инновации в образовании). Челябинск, 1996.

198. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

199. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: Соцэкгиз, 1959.

200. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: ВЛАДОС, 1994.