Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию

Шеховцова, Татьяна Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию

Автореферат

Автор научной работы: Шеховцова, Татьяна Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию"

На правах рукописи

ШЕХОВЦОВА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 7 ОКТ 2011

Владикавказ - 2011

4858109

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ромаева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шиянов Евгений Николаевич НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»;

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный

педагогический институт»

Защита диссертации состоится 2011 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « РЗ » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцен- М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система образования России на современном этапе претерпевает кардинальные изменения в связи с постоянными политическими и социально-экономическими преобразованиями в обществе. Это актуализирует множество проблем, и в первую очередь — проблему подготовки педагогических кадров, способных работать в постоянно изменяющихся условиях образовательного пространства. Педагогу уже недостаточно владеть значительным объёмом информации, уметь адаптировать её к образовательной практике, ему необходимо быть мобильным и дальновидным в образовательном пространстве, предвидеть возможные изменения в нём, строить процесс обучения на основе научно обоснованных прогнозов.

Познание будущего волновало человечество с древности. Астролог (Нострадамус), философы (Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор, Конфуций, Кант и др.), социалисты-утописты (Т. Мор, Т. Кампанелла, А.-И. Сен-Симон, Р. Оуэн и др.), педагоги-гуманисты (Я. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Ушинский и др.) пытались предугадать события будущего, предвидеть последствия деятельности человечества. Прогрессивный XX век внёс свой вклад в решение проблем прогнозирования: в 70-е годы начали систематизировано изучаться и разрабатываться различные аспекты прогностической деятельности.

Проблема прогнозирования продолжает волновать современных зарубежных и отечественных философов (А. Бауэр, Г. Кребер, В. Эйхгорн, Г.С. Виноградов и др.). В психологии прогнозирование рассматривается с позиций учения об антиципации (Б.Ф.Ломов, A.B. Брушлинский, JI.A. Регуш, E.H. Сурков и др.).

В педагогической литературе широко представлен методологический аспект прогнозирования: определены сущностные характеристики понятия «прогнозирование»; цели, задачи и методы педагогической прогностики, рассмотрены функции педагогического прогнозирования, выделены и описаны уровни предвидения (Э. А. Араб-Оглы, С.И. Архангельский, И. В. Бестужев-Лада, Б.П. Битинас, В. Г. Виноградов, Н.Ф. Гаврилов, Д.М. Гвишиани, А. М. Гендин, Б.С. Гершунский, В. И. За-гвязинский, Э. Г. Костяшкин, В. В. Краевский, В. А. Лисичкин, М. М. Поташник, Л. А. Регуш, В.А. Якунин и др.); разработаны частные вопросы прогнозирования: прогнозирование личностного развития (Т.Е. Булыгина, Н.Л. Сомова, Е.К. Черанёва, Р.Х. Шакуров, В.А. Ядов); воспитательного процесса (Н.К. Голубев, A.M. Саранов); межличностных отношений учащихся (A.M. Родригес); управленческих решений в образовании (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Пятин, Г.Н. Филонов), направлений в подготовке педагогических кадров (Б.Л. Вульфсон, М.Л. Левицкий); состояния, содержания и путей развития высшего образования (С.И. Архангельский); контингента учебных заведений (В.А. Раянгу).

Содержание, структура, специфика прогностических умений педагога представлены в трудах А.П. Акимовой, Л.А. Регуш, Ю.П. Строко-

ва и др. Описываются умения прогнозировать: развитие субъектов воспитания и обучения (Б.П. Битинас, В.Н. Голубев, В.А. Кан-Калик. Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, E.H. Шия-нов); результаты использования различных педагогических технологий (И. Л. Яцукова); знания и умения учащихся на уроках (А.Ф. Присяжная); результаты учебной деятельности (А.Г. Счастливенко); результаты творческой самореализации молодых учителей в профессиональной деятельности (М.И. Ситникова).

Проблемы обучения студентов педагогическому прогнозированию раскрываются в работах O.A. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Н.В. Булда-ковой, Т.В. Дымовой, A.B. Захарова, М.В. Мироновой, А.Ф. Присяжной.

Таким образом, в последние годы проблемы прогнозирования в области образования вызывают всё больший интерес, однако систематические исследования в данной области фактически только разворачиваются. При этом наибольшее внимание уделяется проблемам экономики образования. Собственно же педагогическим проблемам — прогнозированию целей, содержания, методов, средств, организационных форм, результатов обучения и воспитания на разных ступенях образования уделяется все еще мало внимания, что связано с рядом трудностей, определяемых сложностью объектов прогнозирования.

Кроме того, традиционное вузовское обучение не предусматривает целенаправленное формирование у студентов прогностических умений: студенты в своей теоретической и практической деятельности либо не осуществляют прогнозирование вообще, либо не могут обосновать разработанный ими прогноз, предвидеть его последствия, выстроить план предстоящей деятельности; предвидеть возможные затруднения учащихся, вносить своевременные коррективы. Таким образом, в науке и практике подготовки педагогов обозначились следующие противоречия между:

- пониманием необходимости обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию и недостаточной разработанностью основ этого обучения;

- наличием возможностей в учебном процессе педагогических вузов для обучения студентов педагогическому прогнозированию и недостаточным вниманием к выявлению и созданию организационно-педагогических условий для такого обучения.

Актуальность проблемы педагогического прогнозирования, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и недостаточная разработанность, выявленные в связи с этим противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию».

В работе вуза должна быть предусмотрена система таких видов деятельности, которая помогла бы студентам овладеть педагогическим

прогнозированием, позволила бы им проявить оцениваемые прогностические умения. Подобный подход выдвигает проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию?

Исходя из проблемы, целью исследования является определение и обоснование организационно-педагогических условий обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию будет эффективным, если:

- рассматривать его как неотъемлемый компонент педагогической деятельности, осуществляемый педагогом постоянно;

- данный процесс осуществлять на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики;

- он носит поэтапный характер и строится на сочетании различных технологий;

- студенты включены в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.

В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:

- уточнить сущностные характеристики и определить структуру и содержание педагогического прогнозирования;

- подобрать методики и выделить критерии для выявления уровней владения данным видом деятельности студентами педагогических вузов;

- построить модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию;

- определить организационно-педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания данного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы и программной документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов, программ практики); анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов.

Методологическую базу исследования составили базовые подходы-системный, структурный и логический; деятельностный подход в развитии личности; личностно ориентированный подход в обучении, си-нергетический подход к познанию действительности, гуманистический подход; комплексный подход к подбору методов изучения и преобразо-

вания явлений действительности, технологический подход к процессу обучения.

Теоретической основой исследования являются: теория познания (А.П. Беляев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); философская теория научного предвидения (А. Бауэр, И.В.Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов, С.М. Вишнев, С.И. Гончарук, Г.М. Добров, М.Л. Лезгина, В. А. Лисичкин, А.Г. Никитина, А.И. Ракитов, Н.И. Храленко и др.); психофизиологическая теория опережающего отражения действительности (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Е.И. Соколов, E.H. Сурков и др.) и теория установки (Д.Н. Узнадзе, И.М. Фейгенберг и др.), культурно-историческая теория мышления и поведения (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский и др.), общие положения теории и практики педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); учение о зонах актуального и ближайшего развития учащихся (Л.С. Выготский).

Научная новизна исследования:

- педагогическое прогнозирование рассматривается не изолированно или в составе какого-либо одного вида педагогической деятельности, а как компонент, присутствующий в каждом ее виде;

- раскрытие содержания обучения педагогическому прогнозированию предполагает реализацию личностного, когнитивного и операционного компонентов обучения;

- определены критерии, характеризующие степень овладения будущими учителями педагогическим прогнозированием (мыслительный, личностно-мотивационный, когнитивный, операционный);

- разработанная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает подготовительный, основной и заключительный этапы, на каждом из которых с разным удельным весом реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения;

- выделены и обоснованы организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию: данный процесс должен охватывать весь период обучения в вузе путем использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики; иметь поэтапный характер; сочетать технологии обучения; включать студентов в самостоятельную прогностическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём обобщены различные подходы к проблеме прогнозирования (философский, социологический, физиологический, психологический, педагогический); уточнён состав прогностических умений; выявлены и обоснованы возможности различных дисциплин (философии, социологии, психологии, педагогики, психолого-педагогической диагностики и др), практики и самостоятельной прогностической учебно-исследовательской деятельности для наиболее результативного овладения педагогическим прогнозированием у будущих учителей, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей.

Практическая значимость исследования состоит в выделении уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогических вузов; предоставленном комплексе прогностических заданий по различным дисциплинам (философии, социологии, психологии, педагогики, психолого-педагогической диагностики и др.) и педагогической практике; разработке практико-ориентированного спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», фокусирующего в себе теоретический и практический опыт студентов, реализующего каждый компонент обучения педагогическому прогнозированию в теоретическом, психолого-педагогическом и технологическом блоках. Данный курс включает лекционную и практическую часть, состоит из заданий, формирующих мотивы прогнозирования, развивающих психические процессы (мышление, воображение) и личностные качества (наблюдательность, эмпатию, рефлексию, интуицию) студентов, формирующих у них знания о педагогическом прогнозировании и прогностические умения. Он может быть использован в образовательном процессе педагогических вузов и Институтов повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования будут полезны при разработке учебно-программной документации и методических пособий для студентов педагогических специальностей вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое прогнозирование рассматривается как необходимая составная часть любой педагогической деятельности, осуществляемая педагогом постоянно и являющаяся проявлением педагогической компетентности и профессионального мастерства.

2. Содержание обучения педагогическому прогнозированию включает:

- личностный компонент: формирование у студентов устойчивой мотивации к постоянному прогнозированию; развитие лежащих в основе прогнозирования психических процессов (мышления и воображения) и личностных качеств (наблюдательности, эмпатии, рефлексии и интуиции);

- когнитивный компонент: формирование прочных знаний о педагогическом прогнозировании;

- операционный компонент: формирование прогностических умений, к которым относятся: предпрогностические умения (ставить цель прогнозирования; определять объекты прогнозирования, прогнозный период; выбирать основания прогнозирования; отбирать и анализировать полученную информацию; выявлять и учитывать факторы прогнозного фона), собственно прогностические умения (устанавливать причинно-следственные связи между объектами, явлениями; выдвигать и формулировать гипотезы; выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; выделять прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития объекта прогнозирования; строить тот или иной вид прогноза) и постпрогностические умения (интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять кор-

рекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события).

3. Критериями, определяющими уровень владения педагогическим прогнозированием, являются следующие:

- мыслительный: развитость качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкости, глубины, аналитичности, осознанности, перспективности, доказательности);

- личностно-мотивационный: характер отношения к прогнозированию в профессиональной области: интерес, мотивы (высокий уровень -положительное отношение, наличие постоянной потребности в прогнозировании, преобладание профессиональных мотивов прогнозирования; средний уровень - нейтральное отношение, неустойчивость интересов и потребностей в прогнозировании, недостаточная осознанность роли прогнозирования; низкий уровень - негативное отношение, отсутствие интереса и потребности в прогнозировании);

- когнитивный: объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании (высокий уровень - достаточные базовые знания, средний уровень - отдельные элементы базовых знаний, низкий уровень - базовые знания крайне ограничены или отсутствуют);

- операционный: осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования (высокий уровень: действия, входящие в состав прогностических умений, проявляются сознательно, полно и последовательно во всех стадиях прогнозирования; средний уровень: проявляются не все действия, входящие в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования или проявляются неполно, непоследовательно, недостаточно осознанно; низкий уровень: студенты владеют малым количеством действий, входящих в состав прогностических умений, либо эти действия имеют некачественный характер (неосознанны, непоследовательны, неточны).

4. Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает три этапа - подготовительный, основной и заключительный, на каждом из которых реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения педагогическому прогнозированию в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них; используется сочетание технологий обучения: технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной (моделирующей) технологии обучения и поисково-исследовательской технологии.

5. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями обучения студентов педагогическому прогнозированию являются:

- обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики;

- поэтапный характер обучения: реализация подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию, как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них;

- сочетание в процессе обучения педагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной (моделирующей) технологии обучения, поисково-исследовательской технологии;

- включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность по разрешению различных педагогических ситуаций.

Экспериментальная база исследования: факультет специальной педагогики и психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовки специалистов в вузе; уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, проверялась модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимента.

На третьем этапе (2011 гг.) было завершено целостное конструирование исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, заключения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

хологии и педагогики» (Липецк, 2009), «Молодёжь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2010), «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010); всероссийских «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010), «Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья» (Кисловодск, 2010), «Образование и рынок труда» (Хакассия, 2010) и региональных «Педагогическая наука и практика — региону» (Ставрополь, 2008, 2009); «Профессиональное педагогическое образование на современном этапе: опыт, традиции, новации» (Будённовск, 2010); «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Владикавказ, 2010).

В 2010 г. диссертант участвовала во IV межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» г. Санкт-Петербург, стала победителем в номинации «Признание коллег».

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 наименований) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; сформулированы цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; указаны методологическая база и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов педагогическому прогнозированию» проанализировано состояние проблемы исследования в историческом аспекте, раскрыты структура и содержание прогнозирования в профессиональной деятельности педагога; разработана модель обучения педагогическому прогнозированию.

Анализ литературы показал, что вопросы теории и практики педагогического прогнозирования остаются все еще недостаточно изученными. В первую очередь об этом свидетельствует тот факт, что методологический инструментарий педагогической прогностики находится на стадии своего совершенствования и уточнения.

В философской (А. Бауэр, В.Г. Виноградов, Б.Р. Марков, С.Т. Ме-люхин, А.Г. Никитина, Н.И. Храленко и др.), социологической (Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, Н.Ф. Гаврилов и др.), психолого-педагогической (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлин-ский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.Г. Ко-стяшкин, В.А. Лисичкин, Л.А. Регуш и др.) литературе имеют место два термина: предвидение и прогнозирование. Анализ многочисленных работ показывает, что необходимо различать эти понятия.

Предвидение считается наиболее широким родовым понятием, включающим две формы знания о будущем: научную и ненаучную. Ненауч-

ное предвидение представлено пророчеством, интуитивным и обыденным предвидением. Научное предвидение трактуется как полученное в науке знание о ещё не известных в опыте или не существующих событиях, ситуациях или отдельных явлениях. Отсюда выделяют такие уровни предвидения, как эмпирически-интуитивное, опытно-логическое и научное (научно-интуитивное). Именно научный уровень является наиболее высоким уровнем предвидения и рассматривается нами как прогнозирование. Научное предвидение может быть стратегическим (или содержательно-целевым, где отражена тесная взаимосвязь прогнозирования и целеполагания), тактическим и оперативным.

Определяя содержание понятия «прогнозирование», учёные опираются на философское понятие «научное предвидение» с выделением двух взаимосвязанных форм его конкретизации: предсказательной (описательной) и предуказательной (предписательной, управленческой). Анализ сущности прогноза (использование прошлого и настоящего опыта, связь с будущим, зависимость от условий настоящего и будущего, информативность, вероятностный характер, научная обоснованность) показывает, что прогнозирование входит в предсказательную форму и является высшей стадией научного предвидения.

Понятие «прогнозирование» рассматривалось с позиций разных наук (философии, социологии, психологии, физиологии, педагогики). В широком смысле под прогнозированием понимают разработку прогноза — вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем. В узком смысле прогнозирование выступает как специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием большего или меньшего определенных сроков изменения этого явления.

Анализ понятий «педагогическое прогнозирование» (А.К. Артёмов, Б.С. Гершунский, Т.В. Дымова, В.И. Загвязинский, A.B. Захаров, H.H. Осипова, В.А. Пятин, Т.А. Стефановская и др.) показал, что каждое из них несёт конструктивное звено. В работе мы придерживались определения, сформулированного Б.С. Герщунским, где под педагогическим прогнозированием понимается специально организованный комплекс научных исследований, направленный на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.

Ряд авторов (H.H. Никитина и Н.В. Кислинская) выделяют прогностическую деятельность как отдельный вид педагогической деятельности, другие (С. А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.) не считают её отдельным видом педагогической деятельности, включая прогностическую деятельность в состав конструктивной. В исследовании мы опирались на точку зрения учёных (Н.В. Кузьмина, М. В. Миронова, Е.В. Самсонова, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков), считающих, что прогнозирование присутствует во всех видах педагогической деятельности, и все они основываются на тех или иных прогностических умениях.

Технологически процесс прогнозирования включает три стадии: предпрогнозирование, собственно прогнозирование и постпрогнозирование. Для получения прогноза с высокой степенью достоверности педагогу необходимо опираться на соответствующие принципы прогнозирования, использовать совокупность методов прогнозирования, владеть необходимой информацией, учитывать факторы прогнозного фона и возможность возникновения прогностических эффектов, что позволит избежать псевдопрогнозов и выступает критериями надёжности прогнозирования в педагогике.

В соответствии со структурой и содержанием педагогического прогнозирования нами выделены личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Личностный компонент включал осознание роли прогнозирования в деятельности педагога, интерес, профессиональные потребности и мотивы к использованию прогнозирования в педагогической деятельности (Л.А. Регуш); а также способности к прогнозированию, заключающиеся в развитых качествах мышления (A.B. Брушлинский), воображении (Л.С. Выготский, A.A. Бодалёв), интуиции (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, A.A. Бодалёв), наблюдательности (Г.И. Кислова, Л.В. Лежнина, Л.А. Регуш), эмпатии и рефлексии педагога (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Когнитивный компонент содержал знание сущности прогнозирования: базовых понятий педагогической прогностики; функций, принципов и методов прогнозирования (Б.С. Гершунский, Д.М. Гвишиани, В.А. Лисичкин), возможности возникновения прогностических эффектов (Е.Д. Гражданников), информации об объекте прогнозирования (В.А.Якунин), различных факторов прогнозного фона (Н.К. Голубев); а также видов, уровней и стадий прогнозирования (В.И. Загвязинский, Т.В. Дымова).

Операционный компонент предполагал систему действий по осуществлению процесса прогнозирования. Анализ взглядов разных учёных на состав прогностических умений позволил определить следующие основные тенденции. Одни учёные (И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов) выделяют умения по объектам прогнозирования: умения прогнозировать развитие коллектива; развитие личности; ход педагогического процесса. Но при этом не указывается, как, с помощью каких действий осуществлять прогнозирование (например, что именно надо уметь, чтобы прогнозировать результат обучения, трудности учащихся и т.д.). Другие учёные (А. Маркес, М.В. Миронова, И.Т. Пукова, A.M. Ро-дригес, Ю.П. Строков) представляют набор прогностических умений, зачастую чрезмерно расширяя или сужая их спектр. Иногда прогностические умения отождествляются с конструктивными умениями, умениями планирования. В целом наблюдается несколько обобщённый подход к составу прогностических умений, требующий конкретизации и дополнения.

В ходе исследования в соответствии со стадиями прогнозирования и различными подходами к содержанию прогностических умений был уточнён состав прогностических умений, овладение которыми помогает студентам корректно осуществлять прогнозирование в своей профессиональной деятельности:

— предпрогностические умения (ставить цель прогнозирования; определять объекты прогнозирования; определять прогнозный период; выбирать основания прогнозирования; отбирать и анализировать полученную информацию; выявлять и учитывать факторы прогнозного фона);

— собственно прогностические умения (устанавливать причинно-следственные связи между объектами, явлениями; выдвигать и формулировать гипотезы; выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; выделять прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития объекта прогнозирования; строить тот или иной вид прогноза);

— постпрогностические умения (интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события).

В соответствии с выделенными компонентами мы построили модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию (рисунок 1).

Данная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию осуществляется поэтапно, реализуя все компоненты обучения, но с разным удельным весом каждого из них на соответствующем этапе.

Во второй главе «Организация процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию» выделены критерии и определены уровни владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогического вуза; обоснованы организационно-педагогические условия обучения студентов педагогическому прогнозированию.

Для определения исходного уровня владения педагогическим прогнозированием у студентов были выделены следующие критерии:

— мыслительный: развитость качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкость, глубина, аналитичность, осознанность, перспективность, доказательность);

— личностно-мотивационный'. характер отношения к прогнозированию в профессиональной области (интерес, потребности, мотивы, осознание необходимости); различают высокий (положительное отношение, заинтересованность, наличие постоянной потребности в прогнозировании, преобладание профессиональных мотивов прогнозирования); средний (положительное или нейтральное отношение, неустойчивость интересов и потребностей в прогнозировании, недостаточная осознанность роли прогнозирования в педагогической деятельности) и низкий

Условие 1. Обучение ПП на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и практики

1 1

Условие 2. Поэтапный характер обучения I этап / \ ^^ / / Знания \ X Условие 3. Сочетание технологий обучения

Условие 4.

Включение студентов в самостоятельную прогностическую деятельность

Рис. 1. Модель обучения студентов педагогическому прогнозированию

(нейтральное или негативное отношение к прогнозированию, отсутствие интереса и потребности в прогнозировании) уровни;

- когнитивный: объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании (высокий уровень: достаточные базовые знания; средний уровень: отдельные элементы базовых знаний; низкий уровень: базовые знания крайне ограничены или отсутствуют).

- операционный: осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования. Различают высокий (действия, входящие в состав прогностических умений, проявляются сознательно, полно и последовательно во всех стадиях прогнозирования); средний (проявляются не все действия, входящие в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования или проявляются неполно, непоследовательно, недостаточно осознанно) и низкий (студенты владеют малым количеством действий, входящих в состав прогностических умений, либо эти действия имеют некачественный характер, они неосознанны, непоследовательны, неточны) уровни.

Соответственно были подобраны следующие методики диагностики владения прогнозированием: тест «Способность к прогнозированию» (маскировочное название «Склонность к риску» для изучения качеств мышления, (Л.А. Регуш)); методика «Незаконченные предложения» (на определение отношения к прогнозированию); анкета (для выявления знаний по педагогическому прогнозированию); методика «Прогностическая задача» на определение уровня владения действиями, входящими в операционный состав прогнозирования (Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова) и сочинение-прогноз на определение владения конкретными прогностическими умениями в соответствии со стадиями прогнозирования.

Экспериментальное исследование владения педагогическим прогнозированием у будущих учителей осуществлялось с 2007 по 2011 гг. на базе ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» (факультет специальной педагогики, специальности «Логопедия» и «Специальная психология», и психолого-педагогический факультет, специальности «Педагогика и методика начального образования» и «Педагогика и психология»).

В исследовании приняло участие 256 студентов, из которых после проведения пилотажного этапа были отобраны две однородные выборки, составившие ЭГ (104 человека) и КГ (106 человек) для проведения дальнейшего исследования.

Анализ констатирующего эксперимента в этих группах показал, что студенты имели высокий (38% КГ и 36% ЭГ), средний (50% и 51% соответственно) и низкий (12% и 13% соответственно) уровень развития качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию, но при этом качества мышления развиты неравномерно: наименее развитыми оказались гибкость и доказательность; большинство из них положительно и заинтересованно относились к прогнозированию в профессиональной деятельности: высокий уровень — 38% КГ

и 36% ЭГ, средний уровень - 52% , низкий уровень - 10% и 12% соответственно; опрашиваемые отметили, что им интересно прогнозировать результаты педагогической деятельности, и они считали, что овладение педагогическим прогнозированием пригодится им в будущем, но далеко не все испытывали потребность в составлении прогноза при решении задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью; студенты показали низкий (74% КГ и 77% ЭГ), средний (21% КГ и 20% ЭГ) и высокий (5% КГ и 3% ЭГ) уровни владения знаниями по педагогическому прогнозированию. Большая часть респондентов не имели каких-либо знаний о прогнозах вообще и в педагогике в частности; очень малому числу студентов было знакомо понятие «педагогическое прогнозирование», они затруднялись в раскрытии его сущности, не имели чётких знаний о методах и основаниях прогнозирования, алгоритме действий для построения прогноза; студенты слабо владели действиями, необходимыми для построения прогноза: так, высокий уровень прогностических умений имели 9% студентов КГ и 8% студентов ЭГ, средний — 20% и 18%, низкий — 71% и 74% соответственно. Трудности наблюдались в действиях по установлению причин и следствий, реконструкции и преобразованию представлений, выдвижению и развитию гипотез, что соответствует умениям второй стадии - собственно прогнозирования. Качественный анализ сочинения-прогноза показал, что студенты не владеют прогностическими умениями, их деятельность сводилась к ненаучному предвидению.

Таким образом, для студентов педагогических вузов прогнозирование является интересной, но не изученной сферой. Отсюда возникает противоречие между изначальной способностью студентов к прогнозированию; положительным, осознанным, но профессионально не мотивированным отношением к педагогическому прогнозированию, с одной стороны, и отсутствием прогностических знаний и несформированно-стью прогностических умений, с другой.

Разрешение этого противоречия было достигнуто путём разработки и внедрения модели и реализации необходимых и достаточных условий обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Педагогическое воздействие было направлено на формирование знаний и умений прогнозирования, а психологические предпосылки в виде способностей и мотивов уже имелись, что было использовано нами в качестве потенциала для обучения студентов прогнозированию в педагогической деятельности.

Теоретическая и экспериментальная работа по проблеме исследования позволила сформулировать комплекс организационно-педагогических условий обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Первым условием является обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения в вузе путём раскрытия потенциала различных дисциплин и педагогической практики.

Требования государственного стандарта и содержание дисциплин всех его блоков мы использовали как базу для формирования знаний и

умений в области педагогического прогнозирования. Так, студенты усваивали знания о прогнозировании как виде человеческой деятельности из различных дисциплин, но на иных уровнях - философском (знания о различных формах познания, в том числе - познания будущего), социологическом (знания о методах прогнозирования), политологическом (знания о роли прогнозирования в жизни общества), психологическом (предпосылки и возможности человека предвидеть будущее); закрепляли и расширяли их на другом уровне - педагогическом. На основе этого мы вносили предложения преподавателям различных дисциплин, на что обратить внимание и какие аспекты отработать на лекционных, семинарских и практических занятиях, а также внедряли задания на педагогическое прогнозирование в программы практик.

Вторым условием выступил поэтапный характер обучения педагогическому прогнозированию, заключающийся в реализации подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию, как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них.

Подготовительный этап обучения преобладал на 1-Н курсах, когда у студентов в рамках изучения различных дисциплин с внедрёнными заданиями на прогнозирование формировалось устойчивое понимание важности постоянного осуществления прогнозирования в педагогической деятельности.

На основном этапе, приходящемся большей частью на П-1У курсы, благодаря усвоенной теоретической информации о прогнозировании и выполнению соответствующих заданий, студенты овладевали базовыми прогностическими знаниями и умениями. Также нами был разработан спецкурс «Основы педагогического прогнозирования», построенный таким образом, что цикл занятий представлял собой совокупность следующих блоков: психолого-педагогического, теоретического, технологического, в каждом из которых реализовались все компоненты обучения педагогическому прогнозированию (личностный, когнитивный и операционный), но с разным удельным весом каждого компонента. Так, все занятия включали овладение знаниями о педагогическом прогнозировании, закрепление профессиональных мотивов, развитие воображения, качеств мышления, интуиции, наблюдательности, рефлексии, эмпатии; формирование прогностических умений. При этом упор делался на развитие соответствующего блоку компонента обучения педагогическому прогнозированию.

Заключительный этап имел место главным образом на IV-V курсах, где в рамках дисциплин предметной подготовки и дисциплин дополнительной специальности, а также педагогической практики студенты учились применять полученные прогностические знания и умения, самостоятельно прогнозировать свою педагогическую деятельность.

Третыш условием явилось использование в процессе обучения педагогическому прогнозированию разных технологий обучения: имита-

ционной (моделирующей), технологии критериально-ориентированного обучения, поисково-исследовательской (задачной) технологии.

Для развития личностного компонента обучения прогнозированию была выбрана имитационная (моделирующая) технология, в которой использование неигровых и игровых методов представляло своеобразную «матрёшку», которая сначала была дана в разобранном виде: предлагались задания на анализ и решение конкретных ситуаций, затем -познавательно-дидактические, ролевые, деловые игры.

Для усвоения знаний по педагогическому прогнозированию (когнитивный компонент) использовалась технология критериально-ориентированного обучения с применением тестов достижений, соответствующих трём уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

Для формирования прогностических умений (операционный компонент) учебное познание было представлено системой творческо-поисковых задач (задачи с полным условием, с неполным условием, со скрытым условием), основой решения которых являлось сочетание логического анализа и интуиции (поисково-исследовательская (задачная) технология обучения).

Четвёртое условие предполагало включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность: придумывание студентами педагогических ситуаций и задач на прогнозирование; разработка тестовых заданий в рамках спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»; разработка перспективных планов на учебный год для работы с детьми дошкольного и школьного возраста по различным предметам, содержащимся в учебных программах; участие в разработке грантов, творческих проектов; написание курсовых работ и дипломных проектов; разработка мероприятий в рамках волонтёрского движения, участники которого изначально поставлены в условия постоянного прогнозирования своей деятельности.

После проведения эксперимента были получены следующие результаты. Деятельность большей части студентов ЭГ после формирующего эксперимента соответствовала среднему и высокому уровням владения прогнозированием по каждому критерию, в отличие от студентов КГ, в которой, несмотря на некоторые естественные улучшения владения педагогическим прогнозированием по мыслительному и личностному-мотивационному критериям, наблюдался низкий уровень по когнитивному и операционному критериям (таблица).

В результате обучения у студентов повысился интерес к прогнозированию, закрепилось осознанное отношение к пониманию важности и необходимости владения педагогическим прогнозированием и постоянным использованием его в своей деятельности. Студенты начали испытывать личную потребность в постоянном прогнозировании и отмечали профессиональные мотивы к использованию данных прогнозирования в дальнейшей деятельности. Были совершенствованы все качества мышления; обогатились знания о прогнозировании в социальной сфере и в

Таблица

Сравнительный анализ данных экспериментального исследования в ЭГ и КГ (в %)

Уровни высокий средний низкий

Критерии Группы

Этапы эксперимента ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мыслительный констатирующий 36 38 51 50 13 12

контрольный 56 44 41 49 3 7

Личностно- констатирующий 36 38 52 52 12 10

мотивационный контрольный 75 44 25 54 0 2

Когнитивный констатирующий 3 5 20 21 77 74

контрольный 30 8 56 31 14 61

Операционный констатирующий 8 9 18 20 74 71

контрольный 24 12 60 26 16 62

педагогике в частности; был сформирован комплекс прогностических умений в соответствии с выделенными стадиями прогнозирования, позволяющий полно и последовательно строить педагогический прогноз. Одним из главных достижений было изменение обывательского (житейского) представления о прогнозировании в целом и педагогическом прогнозировании в частности в сторону научного.

После проведения обработки данных по критерию Стьюдента были получены статистически значимые различия по всем критериям между ответами студентов ЭГ до и после формирующего эксперимента: по мыслительному критерию 1=21,8; по личностно-мотивационному -1=20, по когнитивному -1=30,8; по операционному -1=20,2 при р<0,05 (1,97) и р<0,01 (2,61). Также по всем критериям статистически значимые различия были получены между ответами студентов КГ и ЭГ после проведения формирующего эксперимента: по мыслительному критерию 1=3,5; по личностно-мотивационному -1=6,9; по когнитивному -1=11,7; по операционному -1=8,8 при р<0,05 (1,96) и р<0,01 (2,58).

Это подтвердило положительную динамику и более высокий уровень овладения педагогическим прогнозированием у студентов ЭГ, позволило сделать вывод, что выдвинутые и реализованные условия обучения педагогическому прогнозированию являются необходимыми и достаточными.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Практика изучения современного общественного развития показала, что прогнозирование возможно и необходимо в любой человеческой деятельности, в том числе педагогической. Оно выступает её неотъемлемым компонентом, осуществляемым педагогом постоянно, проявлением

высшего уровня педагогической компетентности и профессионального мастерства. Прогнозирование является высшей формой предвидения, имеющей научный характер, что отличает его от пророчеств, интуиции и обыденного предвидения; и предсказательную основу, что, в свою очередь, отличает его от целеполагания, планирования, программирования и проектирования, основывающихся на предуказании. Педагогическое прогнозирование может осуществляться с помощью различных методов и протекать на разных уровнях (интуитивном, опытно-логическом, научно-интуитивном), быть разных видов и реализовываться по определённым стадиям, опираясь на принципы прогнозирования и критерии надёжности.

2. Для будущего педагога овладение педагогическим прогнозированием должно основываться на научном знании, хотя личностный опыт и интуиция при этом не утрачивают своей значимости. Исходя из этого, содержание обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает компоненты: личностный (мыслительные качества, воображение, интуиция и наблюдательность, выступающие природными предпосылками прогнозирования; мотивы прогнозирования), когнитивный (общепедагогические и прогностические знания) и операционный (комплекс прогностических умений, последовательность которых представлена в соответствии со стадиями прогнозирования и является его определённым алгоритмом).

3. Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает реализацию подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются вышеуказанные компоненты обучения педагогическому прогнозированию, но с разным удельным весом каждого из них на соответствующем этапе, и используются различные технологии обучения в их гармоничном сочетании (имитационная, технология критериально-ориентированного обучения и поисково-исследовательская).

4. Критериями оценки владения педагогическим прогнозированием являются: мыслительный (качества мышления); личностно-мотивационный (характер отношения к прогнозированию); когнитивный (знания о педагогическом прогнозировании) и операционный (прогностические умения).

5. Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию: данный процесс охватывает весь период обучения в вузе; основан на использовании потенциала различных дисциплин и педагогической практики; поэтапном характере обучения (реализация подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них); сочетании критериально-ориентированной, имитационной (моделирующей) и поисково-исследовательской технологий обучения; включении студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты не претендуют на исчерпывающую полноту решения проблемы; выступают одним из возможных вариантов повышения качества подготовки учителей. На наш взгляд, в дальнейшем необходимо более детально изучить условия надежности и эффективности педагогического прогнозирования с учетом всего многообразия факторов прогнозного фона.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Шеховцова Т.С. Значение прогнозирования в подготовке педагогических кадров//Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы IV международной научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2007. - С. 152-155.

2. Шеховцова Т.С. Педагогическое прогнозирование как проблема общего и профессионального образования//Педагогическая наука и практика — региону: Материалы X региональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2008. - С.86-90.

3. Шеховцова Т.С. Использование частнонаучных методов в педагогическом прогнозировании//Сборник научных трудов участников всероссийской научно-практической конференции «Технологическая культура педагога». - Армавир: АГПУ, 2008. 4.1. - С. 210-214.

4. Шеховцова Т.С. Интуиция в педагогике: спасение или опасность?// Антропологические основы современной теории и практики образования: Материалы V Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2008. - С.272-275.

5. Шеховцова Т.С. К сущности понятия «прогнозирование»// Научные исследования: информация, анализ, прогноз / Под общей ред. О.И. Кирикова. - Книга 17. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 213-223.

6. Шеховцова Т.С. Прогностические возможности общенаучных методов в педагогических исследованиях/ЛТедагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / Под общей ред. О.И. Кирикова. -Выпуск 6. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 139-146.

7. Шеховцова Т.С. Философские основания научного предвидения// Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: Монография /Под общей ред. О.И. Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 68-79.

8. Шеховцова Т.С. Проблемы подготовки студентов педагогических вузов к прогнозированию в профессиональной деятельности// Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Томск: ЦНТИ, 2009. — С. 276-281.

9. Шеховцова Т.С. К вопросу о надёжности прогнозов в педагогике// Педагогическая наука и практика - региону: Материалы XI региональной научно-практической конференции. - В 3 ч. Ч. 1. - Ставрополь: СГПИ, 2009. - С.72-178.

10. Шеховцова Т.С. Структура процесса прогнозирования в профессиональной деятельности педагога//Сборник докладов международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики». - Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009.-С. 163-166.

11. Шеховцова Т.С. Компонентный состав процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию/ЯТедагогическое образование: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции (с международным участием). - Владикавказ: СОГУ, 2010. - С. 559-562.

12. Шеховцова Т.С. Психологические предпосылки педагогического прогнозирования//Молодёжь и наука: реальность и будущее: Материалы III Международной научно-практической конференции. - Невин-номысск: НИЭУП, 2010. В 6 т. - Том I: Культурология. Педагогика. -С. 504-506.

13. Шеховцова Т.С. Педагогическое прогнозирование как предмет научной рефлексии/УВестник Университета (Государственный университет управления) - М.: ГУУ, 2010. №9. - С. 106-107

14. Шеховцова Т.С. Интернаучные методы прогнозирования: возможности применения в педагогике//Вестник Ставропольского государственного педагогического института, периодический научный журнал. Выпуск 13. - Ставрополь: СГПИ, 2010. - С. 167-176.

15. Шеховцова Т.С. Интегральные характеристики личности в контексте педагогического прогнозирования//Профессиональное педагогическое образование на современном этапе: опыт, традиции, новации: Материалы III региональной научно-практической конференции. — Будённовск, 2010. - С. 227-231.

16. Шеховцова Т.С. Прогностические умения как особый инструментарий владения педагогическим прогнозированием//Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы Международной научной конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2010. -С. 200-203.

17. Шеховцова Т.С. Прогностический подход к принятию решений в различных педагогических ситуациях как условие повышения качества образования//Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: Литера, 2010. -С. 195-200.

18. Шеховцова Т.С. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию//Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - №6. -С. 122-128.

Подписано в печать 25.08.2011. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ№ 142. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шеховцова, Татьяна Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ

1.1. Прогнозирование как научная форма познания будущего: история и современность.

1.2. Прогнозирование в профессиональной деятельности педагога.

1.3. Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЮ

2.1. Диагностика уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогического вуза.

2.2. Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

2.3. Результаты экспериментального исследования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию"

Актуальность исследования.

Система образования России на современном этапе претерпевает кардинальные изменения в связи с постоянными политическими и социально-экономическими преобразованиями в обществе. Наличие разнообразных систем и технологий обучения, учебных планов и программ актуализирует множество- проблем, и в первую очередь — проблему подготовки педагогических кадров. Фундаментальность проблемы состоит в подготовке специалистов качественно нового уровня, а именно: способных работать в постоянно изменяющихся условиях образовательного-пространства. Кроме того, тенденции в современном обществе таковы, что образование всё более становится образом жизни, а жизнь — непрерывным образованием.

Технический прогресс расширяет границы применения знаний, и общество XXI века, стремясь к опережающему влиянию на педагогическую ситуацию, предъявляет к педагогу как никогда высокие требования. Уже недостаточно владеть значительным объёмом информации, важно уметь адаптировать её к образовательной практике, быть мобильным и. дальновидным в образовательном пространстве, предвидеть изменения в нём, строить процесс обучения на почве научно обоснованных прогнозов.

В документах по управлению развитием системы образования России говорится, что истинная конкурентоспособность современного специалиста предполагает не просто соответствие нормативным требованиям профессии, а готовность к прогнозированию результатов деятельности, событий, поступков при том или ином стечении обстоятельств.

Подготовка такого специалиста ставит перед педагогическим вузом актуальную задачу обучения студентов педагогическому прогнозированию.

Прогнозирование направлено на получение достоверной опережающей информации об объекте прогнозирования с целью оптимизации содержания, методов и организационных форм учебно-воспитательного процесса.

Полученная в результате прогностических исследований информация выступает как средство, которое позволяет не только предвидеть возможные изменения в организации, структуре и содержании процесса обучения и прогнозировать его результаты, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (в некоторой степени идеализированным) условиям оптимальной учебно-воспитательной деятельности, вносить необходимые и, что особенно важно, своевременные коррективы. Владение прогнозированием позволяет педагогу грамотно и рационально планировать свою дальнейшую профессиональную деятельность, формулировать цели обучения и воспитания учащихся исходя из образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, реализовывать гуманистический и личностный подход к учащимся на основе оценки прогнозирования их личностно-деловых качеств, поведения, возможных отклонений в развитии или затруднений в учении и других видах деятельности, проблем в установлении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Исходя из этого, обучение студентов педагогическому прогнозированию будет способствовать повышению их компетентности и профессионализма в будущем.

Познание будущего волновало человечество с древности. Астрологи (Нострадамус, Птолемей, Феофил Эдесский и др.), философы (Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор, Конфуций, Кант и другие), социалисты-утописты (Т. Мор, Т. Кампанелла, А.-И. Сен-Симон, Р. Оуэн и др.), педагоги-гуманисты (Я! Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) пытались предугадать события будущего, предвидеть последствия деятельности человечества. Прогрессивный XX век внёс свой вклад в решение проблем прогнозирования: с 70-х годов начали систематизировано изучаться и разрабатываться различные аспекты прогностической деятельности.

Проблема прогнозирования продолжает волновать современных зарубежных и отечественных философов (А. Бауэр, Г. Кребер, В. Эйхгорн,

Г.С. Виноградов и др.). В психологии прогнозирование рассматривается с позиций учения об антиципации (A.B. Брушлинский, Б.Ф.Ломов, JI.A. Регуш, E.H. Сурков и др.)

Указанные исследования позволили выделить в области образования четыре типа прогнозирования: социально-педагогическое (И.В. Бестужев-Лада); теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский); опытно-экспериментальное (Э.Г. Костяшкин); личностно-ориентированное (A.M. Гендин).

Также разрабатывались частные вопросы прогнозирования: прогнозирование личностного развития (Т.Б. Булыгина, Н.Л. Сомова, Е.К. Черанёва, Р.Х. Шакуров, В:А. Ддов); воспитательного процесса (Н.К. Голубев, A.M. Саранов); межличностных отношений учащихся (A.M. Родригес); управленческих решений в образовании (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Пятин, Г.Н. Филонов), направлений в подготовке педагогических кадров (Б.Л. Вульфсон, М.Л. Левицкий); состояния, содержания и путей развития высшего образования (С.И. Архангельский); контингента учебных заведений (В.А. Раянгу).

Содержание, структура, специфика прогностических умений педагога представлены в трудах А.П. Акимовой, JI.A. Регуш, Ю.П. Строкова и др. Рассмотрены умения прогнозировать: развитие субъектов и объектов воспитания и обучения (Б.П. Битинас, В.Н. Голубев, В.А. Кан-Калик, Н.З. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, E.H. Шиянов); результаты использования различных педагогических технологий (И.Л. Яцукова); знания и умения учащихся (А.Ф. Присяжная); результаты учебной деятельности (А.Г. Счастливенко); результаты творческой самореализации молодых учителей в профессиональной деятельности (М.И. Ситникова).

Проблемы обучения студентов педагогическому прогнозированию раскрываются в работах O.A. Абдуллиной, Н.В. Булдаковой, Т.В. Дымовой, A.B. Захарова, М.В. Мироновой, А.Ф. Присяжной.

Таким образом, в последние годы проблемы прогнозирования в области образования вызывают все больший интерес как в России, так и за рубежом. Однако систематические исследования в данной области фактически только разворачиваются. При этом наибольшее внимание уделяется прогностическим проблемам экономики образования — определению потребности в кадрах специалистов, прогнозированию количественного роста различных типов учебных заведений, планированию оптимальных направлений научно-педагогических исследований и т.п. Собственно же педагогическим проблемам — прогнозированию целей, содержания, методов, средств, организационных форм и результатов обучения и воспитания на разных ступенях образования все еще уделяется мало внимания.

Прогностика как наука охватывает все сферы научной и общественной жизни, однако практическое использование этой области знания в образовательной системе связано с рядом трудностей, определяемых сложностью объектов прогнозирования.

Кроме того, традиционное вузовское обучение не предусматривает целенаправленное формирование у студентов прогностических умений: не в полной мере учитываются возможности различных дисциплин и педагогической практики в обучении педагогическому прогнозированию. Исследования показывают, что студенты в своей теоретической и практической деятельности либо не осуществляют прогнозирование вообще, либо не могут обоснованно дать прогноз и в соответствии с ним строить предстоящую деятельность, предвидеть её последствия и возможные затруднения учащихся, а также вносить своевременные коррективы. В процессе дальнейшей профессиональной деятельности это приводит к методическим ошибкам, исправление которых может оказаться проблематичным, а подчас и невозможным.

Таким образом, в науке и практике подготовки педагогов обозначились следующие противоречия между:

- объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование, и недостаточным уровнем владения студентами педагогическим прогнозированием; пониманием необходимости обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию и недостаточной разработанностью основ этого обучения;

- наличием-возможностей в учебном процессе педагогических вузов для обучения студентов педагогическому прогнозированию и недостаточным вниманием к выявлению и созданию организационно-педагогических условий для такого обучения.

Актуальность проблемы педагогического прогнозирования, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и в то же время её недостаточная разработанность, выявленные в связи с этим противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию».

В работе вуза должна быть предусмотрена система таких видов деятельности, которая бы помогла бы студентам овладеть педагогическим прогнозированием, позволила бы им проявить оцениваемые прогностические умения. Подобный подход выдвигает проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию?

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию будет эффективным, если:

- он носит поэтапный характер и строится на- сочетании различных технологий;

- студенты включены в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.

В соответствии с поставленной целью определены ■ задачи исследования:

- уточнить сущностные характеристики и определить структуру и содержание педагогического прогнозирования;

- построить модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы и программной документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; учебных программ и планов, программ практики); анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов; деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов;

Методологической основой данного исследования выступают: базовые подходы - системный, структурный и логический; деятельностный подход в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и.др.); личностно-ориентированный подход в обучении.(II.

B. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.), синергетический подход к познанию действительности (И. Пригожин), гуманистический подход (И.Б. Котова, В.А. Сластёнин;, E.H. Шиянов); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений; действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин= и др.), технологический подход к процессу обучения (Г.К. Селевко, IG .В. Сенько, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, В. Д. Шадриков, М.И. Шилова); концепция непрерывности педагогического образования (В:В. Арнаутов, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В. Л. Матросов, Н.К. Сергеев, В.А- Сластёнин и др.).

Теоретической основой исследования являются: теория познания (АЛ. Беляев, П.Я. Гальперин, В:В. Давыдов и др.); философская теория научного предвидения (А. Бауэр, И.В.Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов,

C.М. Вишнев, С.И. Гончарук, Г.М. Добров, М.Л. Лезгина, В.А. Лисичкин, A.F. Никитина, А.И. Ракитов, Н.И. Храленко и др.); психофизиологическая теория опережающего отражения действительности (Н.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Е.И. Соколов, E.H. Сурков и др.) и теория* установки

Д.Н. Узнадзе, И.М. Фейгенберг и др.), культурно-историческая теория мышления и поведения (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский и др.), общие положения теории и практики педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, JI.A. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); учение о зонах актуального и ближайшего развития учащихся (JI.C. Выготский). Научная новизна исследования.

Педагогическое прогнозирование рассматривается не изолированно или в составе какого-либо одного вида педагогической деятельности, а как компонент, присутствующий в каждом её виде; раскрытие содержания обучения педагогическому прогнозированию предполагает реализацию личностного, когнитивного и операционного компонентов обучения; определены критерии, характеризующие степень овладения будущими учителями педагогическим прогнозированием (мыслительный, личностно-мотивационный, когнитивный, операционный); разработанная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает подготовительный, основной и заключительный* этапы, на каждом из которых с разным удельным весом реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения; выделены и обоснованы организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию: обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и практики; поэтапный характер обучения; сочетание технологий обучения; включение студентов в самостоятельную прогностическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём обобщены различные подходы к проблеме прогнозирования (философский, социологический, физиологический, психологический, педагогический); уточнён состав прогностических умений; выявлены и обоснованы возможности различных дисциплин (философии, социологии, психологии, педагогики, психолого-педагогической диагностики и др.), практики и самостоятельной прогностической учебно-исследовательской деятельности для наиболее результативного овладения педагогическим прогнозированием у будущих учителей, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей.

Практическая значимость.исследования состоит в выделении уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогических вузов; предоставленном комплексе прогностических заданий по различным дисциплинам (философии, социологии, психологии, педагогике, психолого-педагогической диагностике и др.) и педагогической практике; разработке* практико-ориентированного спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», фокусирующего в себе теоретический- и практический опыт студентов, реализующего каждый компонент обучения педагогическому прогнозированию в теоретическом, психолого-педагогическом и технологическом блоках. Данный курс включает лекционную и практическую часть, состоит из заданий, формирующих мотивы- прогнозирования, развивающих психические процессы (мышление, воображение) и личностные качества (наблюдательность, эмпатию, рефлексию, интуицию) студентов, формирующих у них знания о педагогическом прогнозировании и прогностические умения. Он может быть использован в образовательном процессе педагогических вузов и Институтов повышения квалификации работников образования. Результаты исследования будут полезны при разработке учебно-программной документации и методических пособий для студентов педагогических специальностей вузов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Содержание обучения педагогическому прогнозированию включает:

- личностный компонент: формирование у студентов устойчивой мотивации к постоянному прогнозированию; развитие лежащих в основе прогнозирования психических процессов (мышления и воображения) и личностных качеств (наблюдательности,.эмпатии, рефлексии и интуиции);

- когнитивный компонент: формирование прочных знаний о педагогическом прогнозировании; ■

- операционный компонент: формирование прогностических умений; к которым относятся: предпрогностические умения (ставить цель прогнозирования; определять объекты прогнозирования, прогнозный период; выбирать основания прогнозирования; отбирать и анализировать полученную информацию; выявлять и учитывать факторы прогнозного фона), собственно прогностические умения- (устанавливать причинно-следственные связи, между . объектами, явлениями; выдвигать и формулировать гипотезы; выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; выделять прогностически благоприятные № неблагоприятные: признаки развития? объекта .прогнозирования;: строить тот или иной вид прогноза) и постпрогностические умения/ (интерпретировать : полученные результаты^ разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей развития прогнозируемого события);

3; Критериями, определяющими уровень владения педагогическим прогнозированием, являются: следующие: мыслительный: развитость качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкости, глубины, аналитичности, осознанности, перспективности, доказательности);

- личностно-мотивационный: характер отношения к прогнозированию в профессиональной области: интерес, мотивы (высокий; уровень — положительное отношение, наличие постоянной потребности в прогнозировании, преобладание профессиональных мотивов прогнозирования; средний уровень — нейтральное отношение, неустойчивость интересов и потребностей в прогнозировании, недостаточная осознанность роли прогнозирования; низкий уровень — негативное отношение, отсутствие интереса и потребности в прогнозировании); когнитивный: объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании (высокий уровень - достаточные базовые знания, средний уровень - отдельные элементы базовых знаний, низкий уровень - базовые знания крайне ограничены или отсутствуют);

- операционный: осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования (высокий уровень: действия, входящие в состав прогностических- умений, проявляются сознательно, полно и последовательно во всех стадиях прогнозирования; средний уровень: проявляются не все действия, входящие в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования или проявляются неполно, непоследовательно, недостаточно' осознанно; низкий уровень: студенты-владеют малым количеством действий, входящих в состав прогностических умений, либо эти действия имеют некачественный характер (неосознанны, непоследовательны, неточны).

- поэтапный характер обучения: реализация подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным-удельным весом каждого из них;

- сочетание в процессе обучения педагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной» (моделирующей) технологии обучения, поисково-исследовательской технологии;

Основные этапы и организация исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждаются, сочетанием количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента, апробацией и внедрением' полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социализации, воспитания и развития личности ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»; научно-практических конференциях различного уровня: международных «Антропологические проблемы современного педагогического образования», (Ставрополь, 2007, 2008), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2009), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2009), «Молодёжь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2010), «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010); всероссийских «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010), «Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья» (Кисловодск, 2010) и региональных «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2008, 2009); «Профессиональное педагогическое образование на современном этапе: опыт, традиции, новации» (Будённовск, 2010); «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Владикавказ, 2010).

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 источников) и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Теоретический анализ педагогического прогнозирования выявил необходимость изучить состояние владения им у студентов педагогического вуза. Нами были определены критерии оценки владения педагогическим прогнозированием и соответствии с ними были подобраны методики исследования уровней владения-педагогическим прогнозированием.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что для студентов педагогических вузов* прогнозирование является интересной сферой; но не изученной и почти не практикуемой ими. Было выявлено явное противоречие между изначальной способностью студентов к прогнозированию, подтверждённой хорошо развитыми качествами мышления (за исключением гибкости и доказательности) и положительным; но ни профессионально, ни личностно не мотивированным отношением к педагогическому прогнозированию с одной стороны и отсутствием или бедностью прогностических знаний и несформированностью прогностических умений с другой.

В' процессе формирующего эксперимента через комплекс организационно-педагогических условий была реализована модель- обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. В результате у студентов' повысился интерес к прогнозированию, сформировались устойчивые мотивы прогнозирования, закрепилось осознанное отношение к использованию прогнозирования в своей деятельности, обогатились знания о прогнозировании, расширился спектр прогностических умений.

Контрольный эксперимент показал статистически значимые различия по всем критериям между ответами студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента, а также между студентами экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента, и тем самым подтвердил необходимость и достаточность выделенных организационно-педагогических условий для эффективного обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического и экспериментального изучения проблемы обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию можно сделать следующие выводы.

1. Практика изучения современного общественного развития показала, что прогнозирование возможно и необходимо в любой человеческой деятельности, в том числе педагогической. Прогнозирование является неотъемлемым элементом, входящим в состав каждого вида педагогической деятельности, направляя и регулируя её.

Было установлено, что при всех различиях, при несомненном своеобразии почерка выдающихся педагогов прошлого и настоящего их многое объединяет. Одна из таких черт — оптимистическое прогнозирование, способность предвидеть, предвосхищать педагогическую действительность. Но в современных условиях коренным образом меняется сам подход к проблемам педагогического прогнозирования: призывы декларативного характера сменяет глубокий научный анализ возможностей реализации педагогикой своих прогностических функций.

Нами было подтверждено, что категориальный аппарат прогностики продолжает совершенствоваться, равно как и понятие «педагогическое прогнозирование», содержание которого напрямую зависит от того, с каких позиций его рассматривают учёные. При несомненном значении всех к существующих понятий мы придерживаемся определения,, данного основателем отечественной педагогической прогностики Б.С. Гершунским, понимая под педагогическим прогнозированием специально организованный комплекс научных исследований, направленный на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.

Изучив литературу по проблеме исследования, мы выявили, что прогнозирование является высшей формой предвидения, имеющей научный характер, что. отличает его от пророчеств, интуиции и обыденного предвидения; и предсказательную основу, что, в свою очередь, отличает его от целеполагания, планирования, программирования и проектирования, основывающихся на предуказании. Также было определено, что прогнозы бывают разных видов, но все они имеют следующие признаки: использование прошлого и настоящего опыта, связь с будущим, зависимость от условий будущего, информативность, вероятностный характер, научная обоснованность.

Были уточнены сущностные характеристики и определена структура педагогического прогнозирования, включающая уровни (эмпирически-интуитивный, опытно-логический, научно-интуитивный), виды (стратегическое, тактическое, оперативное), принципы* (общенаучные, частнонаучные, методологические, методические), методы (общенаучные, интернаучные, частнонаучные) и стадии (предпрогнозирование, собственно прогнозирование, постпрогнозирование). Критериями надёжности прогнозирования выступают информационный, факторный и методический.

2. Раскрывая структуру педагогического прогнозирования, мы выявили гармоничное'взаимодействие мыслительных качеств, воображения, интуиции и наблюдательности, выступающих его природными предпосылками; мотивов прогнозирования, общепедагогических и прогностических знаний, а также комплекса умений, последовательность которых представлена в соответствии со стадиями прогнозирования и является его определённым алгоритмом. В соответствии с этим было определено содержание обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

3. На этой основе была построена модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Модель включала реализацию подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатывались все компоненты обучения педагогическому прогнозированию и использовались различные технологии обучения, но с разным удельным весом каждого компонента и технологии на соответствующем этапе. Так, на подготовительном этапе преобладал личностный компонент, реализуемый с помощью имитационной технологии обучения; на основном этапе — когнитивный компонент, опирающийся на технологию критериально-ориентированного обучения; на заключительном этапе — операционный, осуществляемый на основе поисково-исследовательской технологии. Мы объясняем это взаимосвязями с содержанием обучения- студентов на каждом курсе, что является логичным и доказывает необходимость именного такого построения модели обучения педагогическому прогнозированию.

4. Теоретический анализ проблемы педагогического? прогнозирования выявил необходимость изучения состояния владения им у студентов педагогического вуза. Нами были определены критерии оценки владения педагогическим прогнозированием: мыслительный критерий, предполагающий развитость качеств-мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкости, глубины, аналитичности, осознанности, перспективности, доказательности); личностно-мотивационный критерий, включающий* характер отношения^ к прогнозированию в, профессиональной области (интересы, потребности, мотивы, осознание необходимости); когнитивный критерий (объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании) и операционный критерий (осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии» со стадиями прогнозирования).

В соответствии с выделенными критериями были подобраны методики исследования уровней владения педагогическим прогнозированием. Анализ констатирующего эксперимента показал, что для студентов педагогических вузов прогнозирование является интересной сферой, но не изученной и почти не практикуемой ими. Было выявлено явное противоречие между изначальной способностью студентов к прогнозированию, подтверждённой хорошо развитыми качествами мышления (за исключением гибкости и доказательности) и положительным, но ни профессионально; ни личностно не мотивированным отношением к педагогическому прогнозированию с одной стороны и отсутствием или бедностью прогностических знаний и несформированностью прогностических умений с другой.

5. Предложенная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию была реализована в процессе формирующего эксперимента через комплекс следующих организационно-педагогических условий:

1) обучение педагогическому прогнозированию на протяжении; всего периода обучения в вузе путём использования потенциала, различных дисциплин (философии; социологии; политологии; закладывающих фундамент прогностических знаний; на котором уже будут достраиваться остальные знания; получаемые в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла), и педагогической практики, которая* выступила в нашем исследовании, не как конечный этап обучения? педагогическому прогнозированию, а текущий, усложняющийся с каждым курсом обучения;

2) поэтапный; характер- обучения: реализация, подготовительного, основного > и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения! педагогическому прогнозированию? как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них в зависимости от этапа;

3) сочетание; в процессе обучения- педагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обучения; имитационной (моделирующей) технологии, обучения, поисково-исследовательской технологии, каждая из которых имеет место на всех этапах обучения, но преобладает на том или ином в соответствии с реализуемым компонентом обучения;

4) включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.

Таким образом, обучение педагогическому прогнозированию - это не линейный, а спиралевидный процесс, реализуемый с опорой на концентрический принцип обучения. В результате такого построения обучения • у студентов повысился интерес к прогнозированию, сформировались устойчивые профессиональные и личностные мотивы прогнозирования, закрепилось осознанное отношение к пониманию важности и необходимости владения педагогическим прогнозированием' и постоянным использованием его в своей деятельности, обогатились знания о прогнозировании в социальной сфере и в педагогике в частности, расширился спектр прогностических умений, позволяющих полно и последовательно строить педагогический прогноз. Педагогическое прогнозирование стало рассматриваться как неотъемлемый компонент педагогической деятельности в целом, осуществляемый педагогом постоянно и являющийся проявлением высшего уровня педагогической компетентности и профессионального мастерства.

I •

Контрольный^эксперимент показал статистически значимые различия по всем, критериям между ответами студентов экспериментальной, группы до и после формирующего эксперимента, а также между студентами экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента, и тем. самым» подтвердил гипотезу о необходимости и достаточности выделенных организационно-педагогических условий для эффективного обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

Проблема педагогического прогнозирования является фундаментальной, сложной и многоаспектной. В' её изучении большое внимание уделено теоретико-методологическим вопросам, значительно менее разработаны прикладные аспекты. Особенно мало внимания уделялось проблемам педагогического прогнозирования в общеобразовательных учреждениях, построения, информативных и прогностических моделей настоящего и будущего школы, проблемам надёжности прогнозов в« педагогике и совершенствования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Следовательно, эти направления, по которым можно определить тенденции развития, перспективы «движения» учебно-воспитательного процесса в школе и оперативно вносить коррективы в стратегию и тактику образования, требуют дальнейшего теоретического и особенно практического изучения.

Таким образом, в результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты в решении поставленных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шеховцова, Татьяна Сергеевна, Владикавказ

1. Абасов 3. А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной школе. — 2004. - № 6. - С. 50-55.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абдуллина O.A. Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. М: Просвещение, 1988. - 174 с.

4. Абдулова Л. Ш. Особенности формирования исследовательской компетентности студентов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 1. - С. 157-162

5. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998.' - № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Красноярск: Поликом, 2007. -190 с.

7. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Владос-пресс, 2002.-176 с.

8. Аминова Н.К. Педагогические условия психологической подготовки будущего учителя начальных классов // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы международной научной конференции. Ульяновск: УлГТУ, 2010. - 594 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М.: Просвещение, 1986. -176 с.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 180 с.

11. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учебник для вузов. М.: Просвещение, 2006. — 574 с.

12. Анохин П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.1 .172

13. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус // Новые ценности образования. — 2005. — Вып. 5. — С. 9168.

14. Анфимова JL А. Современное высшее образование: проблемы повышения конкурентоспособности // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 11. - С. 167-172

15. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1986. - 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

17. Баева Т.Е. Применение статистических методов в. педагогическом исследовании. СПб: НИИХ, 2001. - 81 с.

18. Бакулина Г.А. Сущность и роль антиципации- в. педагогическом процессе // Педагогика, 2000, №10. с. 17-21

19. Белых C.JI. Управление исследовательской активностью* студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. A.C. Обухова. Ижевск: УдГУ, 2008. - 72 с.

20. Беспалько В. П. Проектирование педагогических • систем1 // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сборник научных трудов / Ин-т дид. инноваций РАО. М., 1994. -С. 28-31.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989:- 190 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М: Наука, 1993. - 233 с.

23. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 194 с.

24. Бестужев-Лада И.В. Школа 21 века: размышления о будущем //Педагогика. 1993.- N 6.- С. 103-112.

25. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 154 с.

26. Бодалёв А. А. Быть знатоком людей непросто // Социальная психология личности. JL, 1974. - С. 162.

27. Большакова О. Н. Организация самостоятельной работы студентов в учебном процессе современного вуза // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 201 Г. - Выпуск 4. - С. 155-167

28. Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия; СПб: Нориат, 1999. 971 с.

29. Бондаревская Е. В. Проблемное поле современных образовательных технологий-// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 7. - С. 15-25

30. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии. — М: КноРус, 2011.-432 с.

31. Борытко Н.М: Диагностическая деятельность педагога. М.: Академия, 2006. - 288 с.

32. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.

33. Брушлинский A.B. Мышление- и- прогнозирование: Логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

34. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Академия, 2001. -240 с.

35. Булдакова Н.В. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей. Электронный ресурс.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Киров: РГБ, 2006. -Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/06/0348/060348013.pdf

36. Бунге М. Интуиция и наука. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1967. 87 с.

37. Виноградов В.Г. Научное предвидение: гносеологический анализ. -М.: Высшая школа, 1973. 188 с.

38. Вишнев С.М. Основы комплексного прогнозирования. М.: Наука, 1977.-287 с.

39. Галагузов А.Н., Галагузова М. А., Ларионова И. А. Социально-педагогические задачи. М: Владос, 2008. — 191 с.

40. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. Красноярск: Красноярский гос. пед. ин-т, 1970. - 436 с.

41. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие. М: Флинта, 2003. - 768 с.

42. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика, 2001, №10. с. 3-12

43. Гершунский4 Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Выща школа, 1996. - 240 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. М.: РАО, Интер-Диалект, 1997. - 697с.

45. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень: ТюмГУ, 1992.- 67 с.

46. Головнева H.A. Анализ исследования проблемы оптимизации процесса обучения студентов вуза / Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов под ред.О.И. Кирикова, VI выпуск, Воронеж, 2008. -С. 267-277.

47. Голубев Н.К. Диагностика и. прогнозирование воспитательного процесса.- Л.: ЛГПИ, 1988.- 87 с.

48. Горовая В.И., Гулакова М.В. Формирование интереса студентов к педагогической деятельности. Ставрополь, Илекса СтГАУ Агрус, 2005. -124 с.

49. Горовая В.И:, Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания. Ставрополь: Илекса СтГАУ Агрус, 2005. -168 с.

50. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. М.: Илекса; Ставрополь: Ставрополь-серввысшкола, 2002. - 128 с.

51. Горовая В.И., Уляев С.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста.- М.: Илекса; Ставрополь: Ставрополь-серввысшкола, 2004. 132с.

52. Гражданников Е.Д. Экстраполяционная прогностика: Классификационное и математическое моделирование в исторических и прогностических исследованиях. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1988. - 144с.

53. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии. М: Академия, 2010. - 288 с.

54. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. 2-е изд., доп. М.: Наука, 1977.-209 с.

55. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде ВУЗа: монография. -М: Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2007. 368 с.

56. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию. Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 .-М.: РГБ, 2003. Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0110/030110011 .pdf

57. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -77 с.

58. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. — М: Академия, 2010. 176 с.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 159 с.

60. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Академия, 2001.- 192 с.

61. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика. — М: Высшая школа, 2008. 391 с.

62. Захараш Т. Б. Теоретические основы формирования индивидуального и коллективного опыта у студентов // Известия Южногофедерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 5. - С. 165-172

63. Захаров A.B. Механизмы формирования прогностических умений у будущих учителей // Сибирский педагогический журнал. — 2009. — № 1. — С. 71-76

64. Захаров A.B. Модели педагогических ситуаций как средство формирования прогностической умений у будущих учителей // Сибирский педагогический журнал. 2008. — № 11. — С. 103-109

65. Захаров A.B. Теория контекстного обучения в процессе формирования прогностических умений студентов педвуза // Педагогическое образование: проблемы и перспективы / Под ред.' В:К. Кочисова. -Владикавказ: СОРУ, 2010. 584 С. с. 185-188.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для-вузов. — М.: Логос, 2000. 384 с.

67. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика, 2006. № 9: - С. 55-60.

68. Калаков Н.И. Методология прогностического исследования в глобалистике: на материале анализа прогнозирования социально-образовательных процессов. М: Культура, 2010. - 747 с.

69. Кан-Калик В. А., Никандров П. А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с;

70. Каратаева Н. Г. Концептуальные основы реализации поискового подхода при решении нестандартных задач // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009. Выпуск 4. - С. 7684 .

71. Каримов Б. Р.,,Тураев Б. О. Научное предвидение как высшая форма опережающего отражения действительности. /Предвидение как форма научного познания. Ташкент: ТашГУ, 1985. - 36 с.

72. Карпов А. О. Три модели обучения // Педагогика. — 2009; №8. С. 14-26.

73. Кевля Ф. И; Педагогическое прогнозирование личностного развития ребёнка. М.: Русь, 1999. - 156 с.

74. Кислова Г. ИГ Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 144 с.

75. Князева В.В. Педагогика. Словарь научных терминов. М: Вузовская книга, 2009. — 872 с.

76. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2003. — 176 с.

77. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М:Тардарики, 2009. - 528 с.

78. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование. М: Академия, 2005. - 288 с.

79. Кондрашова Л. В. . Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. М;: Просвещение, 1990. -136 с.

80. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

81. Котельникова В.И. Современные тенденции в реализации основных дидактических принципов обучения студентов // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы международной научной конференции. Ульяновск УлГТУ, 2010. — 594 с.

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 144 с.

83. Краева М. Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза: дисс.канд.псих.наук. -. Астрахань, 1999. -205 с.

84. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М: Академия, 2008. -256 с.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — JL: ЛГПИ, 1985.-86 с.

86. Кукушин B.C. Педагогические технологии. М: Феникс, 2010. -333с.

87. Кутьев В.О. Опыт изучения проблем будущего в современной школе // Педагогика. 2006. - №8. С. 112-120.

88. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - №3. С. 7-14.

89. Лапина O.A., Пядушкина H.H. Введение в педагогическую деятельность. — М: Академия, 2008. — 160 с.

90. Лежнина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: дис. . канд. психол. наук. СПб, 1995. - 175 с.

91. Лезгина М.Л. Детерминация прогнозирования.- Л.: ЛГУ, 1983. -111с.

92. ЮО.Лернер И. Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Знание, 1994. - 131 с.

93. Лидак Л.В. Диагностика и прогнозирование в структуре педагоtгического процесса // Педагогика: Лекции для студентов педагогических институтов. Экспериментальное учебное пособие в двух частях. Часть 1 . Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992.

94. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. Методологические аспекты.- М.: Наука, 1972.- 224 с.

95. Лихачев Б.Т., Сластёнин В.А. Педагогика. Курс лекций. — М: Владос, 2010.-647 с.

96. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. М: Бином. Лаборатория знаний, 2010. - 205 с.

97. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. 262 с.

98. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. -М: Просвещение, 1997. 224 с.

99. Магомедов М. И. Аксиологические основы развивающего обучения студентов вуза // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. - Выпуск 5. - С. 15-20

100. Маркес А. Формирование умений прогнозировать затруднения школьников у будущих учителей: дисс. канд.пед.наук. М., 1978. - 166 с.

101. Марков Б.В. Проблемы обоснования и проверяемости теоретического знания. Л.: ЛГУ, 1984. - 167 с.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 200 с.

103. Матросов В. Л. Модернизация высшей педагогической школы // Педагогика. М, 2006. - Выпуск 10. - С. 56-58

104. Мелюхин С.Т. Можно ли предвидеть будущее? М.: Знание, 1966.48 с.

105. Меркулов И.П. Метод гипотез в истории научного познания. М.: Наука, 1984.- 188 с.

106. Миронова М. В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики Электрон, ресурс. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - М.: РГБ, 2003 . — Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0377/030377015.pdf

107. Морозова О.П. Педагогический практикум. М.: Академия, 2000. -320 с.

108. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Наука, 1975.- 151с.

109. Никитина Л.Е. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. 2006. - №10. С. 28-36

110. Никитина "Д.Е., Липский H.A., Майорова-Щеглова С.Н. Педагогическое прогнозирование. М: Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2009. - 288 с.

111. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика /H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Академия, 2008. - 224 с.

112. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М: МЗ-Пресс, 2004. — 67 с.

113. Обзор современных футурологических концепций. 21 век в прогнозах и предвидениях // Библиотека "Первого сентября "История". -2000. № 17. - С. 1-4.

114. Общая и профессиональная педагогика:: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д. Симоненко. М. .: Вентана Граф, 2005. -386 с.

115. Омельяненко B.JL, Вовк Л.П., Омельяненко C.B. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. — 271 с.

116. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2008. - 512 с.

117. Педагогическая практика в начальной школе / Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Бориковой. М.: Академия, 2000. — 272 с.

118. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования /Под ред. В.И. Ядэшко, JI.M. Волобуевой. — М:: Академия, 1999: 224 с:

119. Педагогический энциклопедический словарь. М: Дрофа, 2009. — 528 с.129: Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань: КГПИ, 1982. 178 с.

120. Пидкасистый П. И. Педагогика. — М: Академия, 2010. 512 с.

121. Подласый И. П. Педагогика. М: Юрайт, 2011. - 574 с.

122. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Наука, 1987.-188 с.

123. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе.- М.: АО «Класс-Сервис», 1991.- 52с.

124. Поташник M.Mi, Вульфов Б.З. Педагогические ситуации и педагогические задачи. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

125. Присяжная А.Ф. Модели формирования прогностической компетентности будущих учителей // Вестник Оренбургского государственного университета. — Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. Выпуск 2.

126. Присяжная А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика): ав-тореф. дисс.д-ра пед. наук. — Оренбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. 40.с.

127. Присяжная А.Ф: Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - №5. - С. 71-78

128. Прогностика: Общие понятия. Объект прогнозирования. Аппарат прогнозирования. Терминология: Сборник рекомендуемых терминов. Отв. ред. В.И. Сифоров. М.: Наука, 1978. - 168 с.

129. Психолого-педагогический практикум / Под ред. В.А. Сластёнина. — М.: Академия, 2005. 224 с.

130. Психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2006. - 928 с.

131. Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: дисс. канд. пед. наук.-М., 1981.-234 с.

132. Рабочая книга по прогнозированию /Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, Н.Ф.Гаврилов и др./- М.: Мысль, 1982. 430 с.

133. Радугин A.A. Педагогика. -М.: Центр, 2002. 272 с.

134. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982х. - 303 с.

135. Рапацевич Е.С., Астахов А.П. Педагогика. Современная энциклопедия. М: Современная школа, 2010. - 720 с.

136. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя / Педагогическое образование для 21 века.-Пятигорск, 1980.- С. 107-115.

137. Регуш JI. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.-СПб.: Питер, 2001.- 176 с.

138. Регуш JI. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища школа, 1997. - 88 с.

139. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб: Речь, 2003. - 352 с.

140. Рогов Е. И. Возможности использования представлений об объекте деятельности для прогноза обучения студента в вузе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 9. - С. 128-136

141. Родригес А. М. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления: дисс. канд. псих. наук. JL, 1984.

142. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX-XX веков: методология и метатеория: Монография. М.: Народное образование, Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 216 е.,

143. Ромаева Н.Б. Парадигмальный подход к исследованию процессов развития, социализации и воспитания личности/ Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма: Монография. Ставрополь: СКСИ, 2007. С. 54-70.

144. Рябинова Е. Н. Технология обучения на основе синергетического подхода // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009: - Выпуск 5. - С. 22-29

145. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода1 к обучению. М., 2006. - 480с.

146. Самохвалова С. Ю. Практическая подготовка студентов в высшем педагогическом образовании // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. - Выпуск 5. - С. 207-215

147. Самохвалова С. Ю. Прогностический потенциал культурологической концепции личностно ориентированного образования в развитии культурных практик // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. - Выпуск 1. - С. 66-72

148. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: М:: Народное образование,. 1998. - 255 с.

149. Селевко Г.Е. Компетентности; и их классификация //Народное образование, 2004. №4. - С. 138-144.

150. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика: 1997. -№ 3. - С. 40-45.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М: Академия, 2000. 200 с.

152. Сериков В.В., Сластенин В.А., Колесникова И.А. Обучение как вид педагогическошдеятельности: М: Академия, 20081-256 с.

153. Сидон' Л.М. Теория и методика* графического моделирования прогноза общеобразовательной школы 2005 г. / Методика прогнозирования развития школы 2000 2005 гг. - М.: НИИОП АПН СССР, 1982. - С.49-65. V

154. Скакун. В.А. Основы педагогического мастерства. М: Инфра-М, 2008. - 208 с.

155. Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований/В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -100с.

156. Скаткин М:Н;. О школе будущего. М.: Педагогика, 1974.- 64с.

157. Сластёнин В; А. Педагогика / В. А. Сластёнин, И: Ф: Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2007. - 512 с.

158. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя. — М:: Просвещение, 1992. 157 с:

159. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители МЛО. Олешков и В.М. Уваров. М.: Компания Спутник, 2006.- 191 с.

160. Соколков Е.А. Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария. М: Университетская книга, 2009. - 480 с.

161. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. — М. Совершенство, 1998. 288 с.

162. Счастливенко • A. Г. Место прогнозирования в; целостном учебно-воспитательном процессе /Целостный учебно-воспитательный процесс: поискпродолжается: — Волгоград:Перемена; Вып: 3; 1994;-. С. 107-1081

163. Счастливенко А. Т. Формирование у студентов умений прогнозировать учебную деятельность / Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе. Астрахань: АГПИ. - 1996.- С. 35.

164. Татур Ю. F. Прогноз на завтра //Высшее образование в России: -1995.-№1.- С. 62-73.

165. Тестов В.А. «Жёсткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. — 2004. №8. С.35-39; '

166. Тутолмин А.В.Педагогическая проницательность в труде учителя. — Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 2001. 56 с.

167. Фейгенбсрг И.М: Видеть предвидеть - действовать. Психологические этюды. - М: Знание; 1986; - 158;с:

168. Философия и прогностика: мировоззрение и методологические проблемы общественного прогнозирования. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1971. - 424 с. '

169. Философский словарь /Под ред. И; Т. Фролова. М.: Изд. полит, литры, 1991. - 445с.

170. Философский энциклопедический словарь /Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 812с.

171. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 167 с.

172. Черанёва Е. К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов' будущих учителей: дис. . канд. псих. наук. -СПб., 2002. - 170 с.

173. Черных Е. А. Прогнозирование и планирование. М: Приор, 1999. -169 с.

174. Шалимова Н.В. Система педагогического прогнозирования успешности обучения учащихся в управлении школой. Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук 13.00.01 .-М.: РГБ, 2003. Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0130/030130027 .pdf

175. Шалова С. Ю. Профессионально-педагогические ценности в современном обществе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 5. - С. 15-21

176. Шалова С. Ю. Функции научно-педагогического творчества студентов в системе высшего педагогического образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - Выпуск 3. - С. 34-40

177. Шашенкова Е. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. - 24 с.

178. Шеховцова Т.С. К сущности понятия «прогнозирование» /Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография /Под общей ред. О.И. Кирикова. Книга 17. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - 380 с. С. 213-223.

179. Шеховцова Т.С. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - №6. - С. 122128.

180. Шеховцова Т.С. Педагогическое прогнозирование как предмет научной рефлексии //Вестник университета (ГУУ), 9 выпуск, 2010 г., С. 106107

181. Шеховцова T.C. Философские основания научного предвидения / Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / Под общей ред. О.И. Кирикова. Книга 16. — Воронеж: ВГПУ, 2008. - 359 с. С. 68-79.

182. Шиянов Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. 2005. - № 9. - С. 17-25.

183. Шиянов E.H. Гуманизация образования л профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. М. - Ставрополь, 1991. - 180 с.

184. Шиянов E.H., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие. М.: Нар. обр-е; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 с. \

185. Щербаков А.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. - 152 с.

186. Щетинин М.П. Объять необъятное. — М.: Педагогика, 1986. 178 с.

187. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.