автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов"

На правах рукописи

МАЙНАЯ Елена Вячеславовна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ (НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОГО ГОРОДА КРАЙНЕГО СЕВЕРА)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Надежда Викторовна Чекалева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ, Надежда Николаевна Суртаева;

кандидат педагогических наук, доцент Виктор Михайпович Кашлач

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации)

специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится 30 июня 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу:

644099, г. Омск, наб. Тухачевского, д. 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Н. А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена изменениями в системе образования нашей страны, обусловленными новыми требованиями к подготовке педагогов, связанными с ком пстентностным подходом к решению разноуровневых профессионально-педагогических задач.

По мнению ряда исследователей (В. А. Адольф, В. П. Бедерханова, В. А. Болотов, С. Б. Елканов, О. Е. Лебедев, Л. М. Митина, А. П. Тряпицына и др.), важнейшей тенденцией развития современного образования становится реализация идей опережающего обучения, ориентированного на творческое самоопределение личности учителя. Обозначились контуры новой образовательной парадигмы, суть которой состоит в смещении основного акцента с усвоения большого объема информации на развитие самостоятельности, критичности, рефлексивности мышления педагога.

Анализ научных исследований позволяет утверждать, что на сегодняшний день вопросы о сущности и структуре, особенностях и своеобразии педагогической деятельности, психолого-педагогических аспектах формирования личности учителя освещены достаточно полно широким кругом авторов. Можно выделить основные направления исследований, представленные в работах отечественных ученых:

— психологические проблемы и психологическая структура педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А К. Маркова, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.);

— вопросы педагогической компетентности, педагогического мастерства, творчества (В. А. Адольф, В И. Загвязинский, В. А. Козырев, И. А. Колесникова, И. А. Маврина, Н. Д. Никацдров, С. А. Писарева, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н. Н. Тарасович и др.);

— методологические основания взаимосвязи педагогической науки и школьной практики, вопросы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику (Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, С. Г. Вершлов-ский, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Макареня, В. К Максимова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Л. А. Шипилина и др.).

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблемы, связанной с повышением квалификации учителя, показало, что созданная в нашей стране система имеет значимое научно-методическое обоснование. Она способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между требованиями к подготовке учителей и их фактическим уровнем квалификации; постоянно растущим объемом знаний и профессиональных умений, которыми должен владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению.

Вместе с тем изменения социально-педагогической ситуации в стране, модернизация российского образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», появление нового федерального ба-

зисного учебного плана, совершенствование образовательных технологий повлекли за собой корректировки в целях функционирования системы повышения квалификации, ее содержании, методах и организационных формах. Ключевыми становятся новые подходы к развитию профессиональной компетентности педагогов, учитывающие тенденции развития образования на федеральном, региональном уровнях и в конкретных учреждениях.

Анализ психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации учителя, показывает, что до сих пор оста-• ются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, его современных организационных формах. Недостаточно изучены особенности решения этих задач в условиях конкретных регионов (в частности, Крайнего Севера нашей страны).

Анализ исследований последних лет, осмысление практики послевузовского образования позволили выявить следующие противоречия между:

• - потребностью педагогов в осмыслении вариативного содержания образования, в освоении и использовании адекватных методик и технологий и отсутствием гибких моделей послевузовского образования, способных оперативно и успешно решать профессиональные затруднения педагогов;

- усложнением задач профессиональной деятельности современных педагогов и недостаточной гибкостью системы повышения квалификации, которая недостаточно эффективно формирует у педагогов компетентность, необходимую для конкретных региональных условий;

- необходимостью учета в развитии профессиональной компетентности педагогов региональных и муниципальных особенностей (в частности, Крайнего Севера) и отсутствием системных исследований, в которых выявлены организационно-педагогические условия решения этой задачи.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагогических кадров малого города Крайнего Севера.

Выявленные противоречия и проблема исследования обусловили выбор его темы: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера».

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности педагогических кадров в муниципальной системе образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера.

Цель исследования: выявить теоретические подходы и апробировать организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера.

Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности педагогов будет эффективным, если учитываются и реализуются следующие организационно-педагогические условия:

— профессиональная компетентность педагогов формируется с учетом требований, предъявляемых современной системе образования со стороны общества, государства и рассматривается как процесс подготовки к решению профессионально-педагогических задач на федеральном, региональном (муниципальном) и школьном уровнях;

— средством развития профессиональной компетентности является комплексная разноуровневая программа, которая разрабатывается на основе реальных запросов педагогов и приоритетов развития малого города Крайнего Севера;

— создание и реализация программы развития профессиональной компетентности осуществляется командами специалистов, деятельность которых организуется с учетом особенностей малого города Крайнего Севера (экстремальные географические и природно-климатические условия; близкие межличностные отношения; концентрация образовательных ресурсов и др.).

Исходя из цели и гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа выявить и обосновать требования к развитию профессиональной компетентности современного педагога.

2. Уточнить сущность профессиональной компетентности педагогов как готовности к решению разноуровневых профессионально-педагогических задач.

3. Выявить специфику муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера и реальные проблемы педагогов в образовательном процессе.

4. Разработать комплексную разноуровневую программу и осуществить ее апробацию в процессе развития профессиональной компетентности с использованием возможностей команд специалистов.

Исследовательская позиция обусловлена следующим и методологическими основаниями:

— компетентностным подходом (О. А. Акулова, В. А. Козырев, С. А. Писарева, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.);

— средовым подходом (В. А. Бордовский, А. А. Макареня, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин), согласно которому развитие профессиональной компетентности педагогов происходит в определенном образовательном пространстве, на которое значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы.

Теоретическую основу исследования составили:

— теории, раскрывающие особенности повышения квалификации и переподготовки взрослых (С. Г. Вершловский, К. А. Нефедова, В. Г. Онуш-кин, Л. Н. Лесохина и др.);

- теории непрерывного педагогического образования (3. И. Васильева, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Н. Д. Никандров и др.) как совокупности путей, способов, средств и форм приобретения образования, социальной зрелости и компетентности на протяжении профессиональной деятельности человека;

— педагогические теории о сущности, структуре, классификации и принципах реализации индивидуально-образовательного маршрута (Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, М. М. Поташник, А. П. Тряпи-цына, Н. В. Чекалева);

— исследования, связанные с конструированием и реализацией профессионально-образовательных программ (С. В. Воробьева, С. Б. Елка-нов, Е. И. Казакова, А. К. Маркова, М. А. Чошанов, Т. И. Шамова);

- теории, раскрывающие особенности функционирования, развития и управления муниципальной системой образования (11. Д. Малахов, Л. Д. Плотников, М. М. Поташник, И. И. Проданов, П. И. Третьяков, Л. А. Шипилина и др.);

- теоретические исследования, связанные с образованием и повышением квалификации в условиях Крайнего Севера (Е. С. Жирко-ва, Ю. И. Калиновский, В. М. Кашлач, Ю. В. Корчагин, И. И. Сулей-менов, А. П. Тарабрин).

Методы исследования включали в себя две взаимосвязанные группы:

- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, связанной с темой исследования, моделирование);

— эмпирические методы (изучение и обобщение деятельности по развитию профессиональной компетентности педагогов, наблюдение, анкетирование, беседа, монографические характеристики, опрос, эксперимент).

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы развития профессиональной компетентности к опытно-экспериментальной, преобразующей деятельности.

Первый этап (1994—1996 гг.) был связан с работой исследователя в качестве педагога дополнительного образования, изучением практических проблем повышения профессиональной квалификации педагогов.

Второй этап (1997-1999 гг.) В этот период была сформирована общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, эффективность повышения профессиональной компетентности. Одновременно происходило изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных его направлений.

Третий этап (2000 — 2006 гг.), включающий деятельность в системе дополнительного профессионального образования, предусматривал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений, апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

— Ямало-Ненецкий окружной институт повышения квалификации работников образования и его структурные составляющие - учебно-методические кабинеты городов Крайнего Севера: Надыма, Ноябрьска, Нового Уренгоя;

— муниципальная система образования Надыма, педагоги которой включались в развитие профессиональной компетентности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессиональной компетентности педагогов обусловлено требованиями, предъявляемыми современной системе образования со стороны общества, государства, и понимается как процесс подготовки к решению профессионально-педагогических задач на следующих уровнях:

— федеральном, связанном с реализацией федеральных общеобразовательных программ;

— региональном, учитывающем особенности Крайнего Севера (концентрация образовательных ресурсов, экстремальные географические и природно-климатические условия, близкие межличностные отношения и др.);

— школьном, связанном с индивидуальными особенностями и проблемами развития конкретного образовательного учреждения, расположенного на территории малого города Крайнего Севера.

2. Специфика муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера заключается:

— в необходимости создания условий для социализации ребенка в особых природно-климатических, географических, экологических, демографических условиях;

— в значимости адаптивных, здоровьесберегающих технологий, адекватных экстремальным условиям жизнедеятельности детей и взрослых;

— в ограниченности коммуникативной и информационной среды взаимодействия педагогов малого города Крайнего Севера.

3. Комплексная разноуровневая программа развития компетентности строится на основе принципов вариативности, непрерывности, опережения, модульности, с учетом имеющейся подготовки педагогов к решению профессионально-педагогических задач федерального, регионального (муниципального) и школьного уровней.

4. Реализация комплексной программы развития профессиональной компетентности предполагает командную деятельность специалистов:

- создание команд с учетом стратегических и тактических задач образования, а также научно-методического потенциала малого города Крайнего Севера;

— распределение ролей в соответствии с задачами развития профес-■ сиональной компетентности;

- взаимную поддержку и согласование действий, поддержку «точек роста» в муниципальной системе образования.

Научная новизна исследования:

— разработана уровневая структура профессиональной компетентности педагогов, включающая инвариантный и вариативный компоненты компетентности, направленные на решение профессионалыю-педагоги-ческих задач в условиях малого города Крайнего Севера;

- выявлены организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов. Организационные условия предусматривают: определение требований, предъявляемых современной системе образования к профессиональной компетентности педагогов со стороны общества и государства; диагностику профессионально-педагогических затруднений педагогов и особенностей развития малого города Крайнего Севера; создание, на основе диагностических данных, групп обучающихся; организацию деятельности команд специалистов по реализации комплексной разноуровневой программы развития профессиональной компетентности. Педагогические условия предполагают: конструирование и реализацию программы развития профессиональной компетентности, предусматривающей подготовку к решению профессионально-педагогических задач на федеральном, региональном (муниципальном) и школьном уровнях с учетом особенностей Крайнего Севера; распределение ролей, обеспечивающих использование педагогических технологий модульного и задач-ного подходов; взаимную поддержку и согласование действий, поддержку «точек роста».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширено понимание профессиональной компетентности педагогов как готовности к решению профессионально-педагогических задач разных уровней (федерального, регионального, уровня образовательного учреждения) с учетом-определенных организационно-педагогических условий;

— в качестве интегративного критерия профессиональной компетентности педагогов определено умение решать профессионально-педагогические задачи с учетом особенностей малого города Крайнего Севера, разработаны его уровневые характеристики, включающие профессионально-педагогические знания, социально-практические умения и мотивацион-но-ценностную направленность педагогической деятельности;

— обоснованы условия командной деятельности специалистов, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности педагогов в условиях Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны методики поэтапной диагностики профессиональной компетентности педагогов;

- создана программа развития профессиональной компетентности в условиях Крайнего Севера;

- разработаны методические рекомендации по организации учебно-методической деятельности команд специалистов.

Достоверность и обоснованность обеспечиваются использованием системы методов педагогического исследования и современных подходов к пониманию профессионально-педагогической компетентности, особенностей ее развития; опорой на результаты исследований по данной проблематике; лонгиподным характером эмпирического исследования; репрезентативностью выбора участников эксперимента.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах; на курсах повышения квалификации педагогов (Москва, 2000, 2003, 2004; Салехард, 2001, 2003; Тюмень, 2002, 2003); на научно-практических конференциях, посвященных проблемам повышения профессиональной компетентности педагогов (Надым, 2002,2004); в ходе организации и проведения конкурсов' «Учитель года» (Надым, 2000-2005), «Учитель года Ямала» (Салехард, 2001-2005). '

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза и основные задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; представлены этапы исследования; указаны сферы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретические подходы к пониманию профессиональной компетентности педагогов» осуществлен анализ документов по модернизации образования, национального проекта «Образование», который позволил выявить современные требования к профессиональной компетентности педагогов; изучена психсшого-педагогическая литература, в которой рассматривается сущность компетентностного подхода, специфика муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера.

Согласно гипотезе исследования, проведен анализ стратегических федеральных документов, в которых показаны приоритеты развития образования нашей страны: Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный базисный учебный план (2004 г.), приоритетный националь-. ный проект «Образование» и др. Анализ осуществлялся с точки зрения

приоритетных задач, которые ставит государство, общество перед педагогическими и управленческими кадрами современной системы образования.

К основным тенденциям развития образования отнесены:

- ориентация на формирование у выпускников школы ключевых компетентностей (интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной) как основного результата деятельности образовательного учреждения. Образование становится важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности (А. Г. Каспржак, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. В. Сериков);

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения рати всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения (Е. А. Ленская, И. Д. Фрумин, А. П. Тряпицына);

- система образования становится особым пространством, в рамках которого завершается формирование социально адаптированной личности, происходит социальное, профессиональное и гражданское самоопределение (Д. А. Иванов, Л. Ф. Иванова, А. Г. Каспржак, А. В. Лученков, С. Д. Поляков, Е. Л. Рачевский, В. В. Швецов).

Модернизация образования предполагает развитие образовательных систем с учетом национально-региональной специфики, В частности, делается акцент на компетентности выпускников в сфере социально-трудовой деятельности, развитии умений анализировать ситуацию на рынке труда конкретного региона, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений.

Одновременно подчеркивается необходимость усиления вариативности и личностной ориентации образования, повышения возможностей выбора образовательным учреждением и обучающимися значимых элементов содержания образования и наиболее адекватных форм учебной деятельности.

Таким образом, анализ федеральных документов по модернизации образования, реализации национального проекта «Образование» позволил сформулировать продуктивные для диссертационного исследования позиции:

- развитие профессиональной компетентности должно ориентироваться на стратегические задачи образования, обеспечивая опережающую подготовку педагогов к работе в новых условиях;

- профессионально-личностные качества педагога, необходимые для реализации идей модернизации образования, связаны с обновлением психолого-педагогических знаний, развитием умений решать новые образовательные задачи, формированием мотивационно-ценносгного отношения к происходящим преобразованиям;

— компетентность должна быть связана с решением профессиональных проблем не только федерального уровня, но и с учетом особенностей региональной (муниципальной) образовательной системы и конкретного образовательного учреждения, где осуществляется профессиональная деятельность педагога.

В диссертации рассмотрена сущность и структура профессиональной компетентности педагогов. Отечественные исследователи раскрывают сущность компетентности: как качество личности педагога (А. В. Адольф, А. К. Маркова, Р. X. Шакуров); определенный уровень развития специалиста (Б. С. Гершунский, Д. Г. Гришин, Е. М. Павлютен-ков, О. М. Шиян, А. Ю. Щекатунов).

Компетентность понимается, как готовность решать педагогические задачи, способность педагога мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт (В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына). Развитие профессиональной компетентности педагога может осуществляться в ходе специально организованной деятельности, позволяющей решать реально существующие и прогнозируемые профессиональные задачи. В этом случае профессионально-педагогическая задача становится целью и средством формирования компетентности педагога.

В исследовании внимание обращается на задачи, содержание которых обусловлено существованием федерального, регионального (муниципального) и собственно школьного уровней единой системы образования.

Федеральный уровень обеспечивает единство образовательного пространства, выполнение стандарта образования на территории всей страны. Основные функции компетентного педагога на этом уровне связаны с превращением образования в реальный механизм развития личности, общества и государства в целом.

Региональный (муниципальный) уровень позволяет учитывать особенности конкретного региона в построении образовательной политики. Культурно-историческая, социальная, экономическая, климатическая специфика региона, перспективы его развития, сложившаяся инфраструктура - все это необходимо иметь в виду при выработке программного обеспечения региональных образовательных систем и развитии компетентности педагогов в его реализации.

Уровень образовательного учреждения предусматривает проектирование и реализацию педагогами относительно автономных, авторских направлений развития школы с учетом интересов и склонностей детей, собственных традиций, возможностей.

На основании данного подхода разработана уровневая структура профессиональной компетентности педагогов (рис. 1).

Профессиональная компетентность педагогов

Инвариантный компонент профессиональной компетентности

Вариативный компонент профессиональной компетентности

Федеральный уровень

Региональный (муниципальный) уровень

Уровень образовательного учреждения

Готовность к решению профессионально-педагогических задач (федеральных, региональных (муниципальных), задач образовательного учреждения)

Знания об особенностях профессиональных заддч и способах их решения

Умения решать разноуровневые ирофессио-нальные задачи_

Мотивационно-ценностная направленность на решение профессиональных задач

Трехуровневая программа развития профессиональной компетентности: - модуль федерального уровня; - модуль регионального (муниципального) уровня; — модуль школьного уровня

Рис. 1. Уровневая структура профессиональной компетентности педагогов

Согласно представленной уровневой структуры компетентности, ее компонентами являются:

— научно-педагогические знания как воспринятая, переработанная в сознании, сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения тех или иных профессионально-педагогических задач информация. На федеральном уровне знания выступают предпосылкой для осуществления учителями профессиональной деятельности, достижения качественного образования на уровне образовательного стандарта и выше. На региональном уровне знания включают в себя культурные, исторические, природные, технологические, экономические особенности региона. На школьном уровне - это информация о теориях, концепциях, позволяющих реализовать основные идеи развития конкретного образовательного учреждения;

— умения, рассматриваемые как способность практически использовать полученные знания в решении профессионально-педагогических задач. На федеральном уровне приоритетными являются аналитические, прогностические, рефлексивные, коммуникативные, проек-

тивные умения. На региональном уровне умения связаны с реализацией содержания регионального образования, развитием у школьников умений культуро- и природосообразного поведения в регионе, в нашем случае — в условиях Крайнего Севера. На школьном уровне эти умения обеспечивают конструирование программ развития конкретного образовательного учреждения и их исполнение;

— мотивационно-ценностная направленность. Мотив рассматривается в исследовании как «побуждения к деятельности» на ее разных уровнях, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность в условиях Крайнего Севера, где преобладают особые отношения не только между участниками образовательного процесса, но и в социальной среде.

Данные компоненты в своей совокупности обеспечивают решение профессионально-педагогических задач как ведущей цели формирования компетентности педагогов. На основе имеющихся теоретических знаний в качестве интегративного критерия профессиональной компетентности педагогов определено умение решать профессионально-педагогические задачи с учетом особенностей малого города Крайнего Севера, разработаны его уровневые характеристики.

В диссертации изучены особенности муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера. С учетом имеющего знания (В. Г. Арсенов, Т. С. Буторина, Л. И. Ванчинская, Л. Н. Вершинин, В. В. Леонов, Г. А. Подянчиков, Т. Т. Саввинова, Л. С. Тарабрина, 3. П. Тю-менцева) сформулированы особенности муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера (на примере Надыма):

- Крайний Север, в силу особых географических, природно-климатических, демографических условий, относится к разряду экстремальных по своему характеру, содержанию и уровню претерпеваемых личностных изменений. Поэтому актуальными становятся адаптивные и здоровьесбере-гающие образовательные технологии;

— особые отношения, связанные с совместным преодолением тяжелых климатических условий, тесная и неформальная работа с родителями, повышенная ответственность за ученика, психология детей коренной национальности — все это требует тщательного изучения и использования в образовательном процессе;

- на территории города осуществляется достаточно быстрое реагирование на изменения образовательной ситуации с принятием соответствующих управленческих решений. В значительной мере видоизменяются функции образования в условиях Крайнего Севера как важного фактора социальной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного, физического и психического здоровья детей, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности.

В частности, в муниципальной системе образования Надыма реализуются различные направления инновационных поисков, что обусловливает

необходимость развития профессиональной компетентности педагогов с учетом вариативности образовательной ситуации.

Выявленные особенности муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера составили основу констатирующего эксперимента, а также построения программы развитая профессиональной компетентности педагогов.

Во второй главе «Апробация организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера» представлены результаты диагностики развитая профессиональной компетентности педагогов, описан опыт конструирования, реализации программы развития компетентности и ее результаты.

Педагогическая диагностика, с учетом уровневых характеристик, предусматривала анкетирование, беседы, наблюдения в шести школах Надыма и охватывала 415 педагогов. В соответствии с заявленными теоретическими положениями, она осуществлялась на трех уровнях: федеральном, региональном и школьном. В свою очередь, на каждом уровне исследовались компоненты компетентности (знания, умения, ценности), составляющие основу решения профессионально-педагогических задач.

Основанием доя разработки мониторинговых процедур федерального уровня явились требования к профессиональной компетентности, определенные в Концепции модернизации образования, а также Положении о порядке аттестации педагогических кадров.

В процедуре оценки знаний и умений как компонентов компетентности принимали участие эксперт (методист учебно-методических кабинетов или организатор курсов) и сами педагоги. Наиболее низкий уровень оценки получили знания и умения педагогического целеполагания на основе стратегии развития образования в России и принципов образовательной политики (более 56 % опрошенных); использования адекватных способов контроля и оценки учебных достижений учащихся (около 48 % педагогов); учета психологических особенностей школьников в педагогической деятельности (42 % педагогов).

Высокий уровень оценки получили следующие знания и умения: конструирования учебного плана и программно-методического обеспечения (66 % респондентов); использования в работе активных форм, методов обучения и воспитания (около 50 %); реализации способов педагогического общения (48 %).

Диагностика мотивационно-ценностной направленности осуществлялась с помощью анкеты, в которой педагогам предлагалось оценить значимые аспекты деятельности. Наиболее актуальными оказались вопросы, затрагивающие особенности организации современного урока: использование инновационных разработок, стремление к продуктивному общению. Низкие баллы получили следующие параметры: осознание необходимости построения перспектив собственной педагогической деятельности; стремление к изучению и учету психологических особенностей школьников; го-

товносгь к воспитательной деятельности. Повышение значимости этих аспектов явилось одной из задач преобразующего эксперимента.

Диагностика способности педагогов решать профессиональные задачи регионального уровня показала, что более 75 % респондентов низко оценивают собственные знания и умения: о целях регионального (муниципального) образования; принципах построения регионального учебного плана; особенностях конструирования программ, обеспечивающих реализацию регионального компонента учебного плана. В ходе проводимых бесед педагоги называли следующие трудности в работе в условиях Крайнего Севера: длительная акклиматизация к природно-климатическим условиям (34 %); заболеваемость детей, их утомляемость (33 %); трудности организации и проведения обучения в условиях полярной ночи (29 %); трудности в повышении квалификации (29 %).

Полученные данные расширяют и уточняют затруднения в педагогической деятельности, раскрывая региональные и муниципальные трудности, снижающие уровень профессиональной компетентности. Решая задачу развития профессиональной компетентности, необходимо учитывать фактор психофизиологической устойчивости и готовности педагогов к работе (акклиматизация, устойчивость к стрессам, психоэмоциональным нагрузкам). Этот вывод подтверждает выдвинутое в гипотезе предположение о том, что компетентность имеет уровневую структуру, и в специфичных региональных (муниципальных) условиях ее формирование связано с конкретной социально-экономической, природно-климатической ситуацией.

Анализ показывает высокий уровень мотивационно-ценностной направленности педагогов: более 80 % отмечают стремление к улучшению ситуации в образовании. Учителя связывают свое предназначение с решением ряда психолого-педагогаческих и социальных задач в образовании: учетом состояния здоровья детей в организации педагогического процесса (66 % опрошенных); созданием условий для реализации права выбора ребенком учебного заведения в соответствии с его особенностями и возможностями (62 %); социализацией личности подростка Крайнего Севера и повышением роли социальных институтов (59 %); профессиональной ориентации выпускников школы (55 %).

Полученные данные подтверждают необходимость учета природных, климатических, социальных особенностей Крайнего Севера в воспитании, обучении и развитии школьников. Механизмами решения этой задачи, по мнению педагогов, может явиться: формирование адаптивного образовательного пространства, где школа — центр не только образования, но и культурной жизни микрорайона (более 63 % респондентов); дифференциация образования, связанная с построением индивидуальных образовательных маршрутов школьников (59 %); создание условий для расширения регионального компонента, предусматривающего воспитание любви к своему краю, знакомство с традициями и историей Крайнего Севера и России, раз-

витие культурно-исторического, литературно-художественного образования (55 % опрошенных).

Диагностика готовности решения задач школьного уровня была обусловлена стратегией обновления школьного образования, которая связана с изменением целей конкретных образовательных учреждений и критериев его эффективности.

Мониторинг позволил выявить проблемы, препятствующие развитию профессиональной компетентности педагогов: учителя не принимают участия в разработке и планировании школьных целей (69 % респондентов); при внедрении инноваций не учитываются традиции коллектива и стиль работы (51 %); цели перемен не объяснены педагогам, что настраивает юГ негативно по отношению к новшествам (42 %); увеличение объема работы по причине слабого планирования перемен в деятельности учителей приводит к отрицательному отношению к инновациям (33 %). Таким образом, отсутствие специальной подготовки педагогов к реализации инноваций обусловливает низкий уровень их знаний и умений на уровне решения задач развития образовательного учреждения.

Диагностика мотивационно-ценностной направленности педагогов на уровне образовательного учреждения показала их стремление к улучшению результатов своей работы (74 % педагогов). Важным является общественное, моральное признание труда учителя (49 %): личное удовлетворение работой, общественное признание, улучшение результатов обучения учащихся, повышение интереса учащихся к учебной деятельности, конкретному предмету.

Проведенная диагностика показала актуальность системы развития профессиональной компетентности педагогов на федеральном, региональном и шкальном уровнях, которая должна учитывать имеющиеся в конкретных региональных условиях опыт, культуру, традиции.

В результате, с учетом уровневых характеристик, в начале преобразующего эксперимента к группе высокого уровня компетентности отнесены 28 % педагогов, среднего уровня - 37 %, низкого уровня компетентности — 35 %.

Опираясь на результаты диагностики, в соответствии с гипотезой и задачами исследования, разработана программа развития профессиональной компетентности педагогов, содержательную основу которой составил координационный план-схема, включающий в себя модули и соответствующие задачи федерального, регионального и школьного уровня (см. таблицу 1)..

В каждом модуле плана-схемы представлены профессионально-педагогические задачи, направленные на решение выявленных в ходе диагностики проблем. Кроме того, для формирования профессиональной компетентности конструировались надпредмегные модули: «Семья и школа», «Имидж современного педагога», «Концепции современного естествознания. Глобальное образование», «Образовательный менеджмент и маркетинг

образовательных услуг», «Социально-экономические и демографические проблемы Надыма», «Информационные технологии», в каждом из которых решались свои профессиональные задачи.

Таблица 1

Фрагмент координационного плана-схемш повышения профессиональной компетентности педагогов

Тематическое планирование Профессионально-педагогические задачи

Модуль федерального уровня

Целеполагание в образовательных системах в условиях модернизации образования Конструирование федеральных образовательных целей, их декомпозиция по ступеням обучения

Проектирование образовательных систем Проектирование как механизм развития школы. Саморазвитие педагогов

Организация образовательного процесса в школе, реализующей базисный учебный план (БУП) Конструирование БУП. Технология создания рабочих планов. Отбор и использование УМК

Модуль регионального (муниципального) уровня

Создание региональной (муниципальной) программы развития Концептуальные вопросы разработки программ развития образования в регионе

Разработка регионального компонента содержания образования. Региональный образовательный стандарт Методика создания и реализации регионального компонента в соответствии с БУП, особенностями региона. Здоровьесберегающие и адаптивные технологии

Коммуникативная культура педагога в условиях Крайнего Севера Технология установления и развития коммуникации в условиях Крайнего Севера

Модуль школьного уровня

Особенности разработки программы развития образовательного учреждения. Годовой план работы Создание программы развития школы. Структура программы. Проблемно-ориентированный анализ. Концепция школы

Конструирование школьных целей Особенности школьных целей, их моделирование по ступеням обучения

Вариативная часть БУП Вариативная часть БУП как механизм реализации школьных целей

Таким образом, основным способом развития компетентности педагогов стало решение профессионально-педагогических задач, предусматривающих реализацию определенной последовательности действий: постановку проблемы и ее осмысление; формулировку задачи, выдвижение возможных вариантов ее решения и анализ этих вариантов; реализацию предложенных вариантов; получение результатов, их осмысление и коррекцию (при необходимости). Данная последовательность действий апробировалась в преобразующем эксперименте при решении задач в рамках различных форм развития профессиональной компетентности педагогов.

. Таблица 2

Формы развития профессиональной компетентности педагогов

Типы задач Формы развития компетентности

Федеральные Проблемные курсы (технологии модульного обучения, развития критического мышления, проектного обучения, технология сопровождения); заседания методических лабораторий, кафедр, методических объединений; семинары, конференции, фестивали-конкурсы методических идей и инновационных технологий

Региональные (муниципальные) Курсы по регионализации образования; научно-практические конференции по региональным проблемам; сбор информации, статистических данных по развитию регионального образования и их совместный анализ; конкурсы «Учитель года Ямала»; курсы с использованием дистанционных, здоровьесберегаюгцих и адаптивных технологий по проблемам регионального образования

Школьные Защита программ развития и направлений деятельности; дни управления образованием в образовательных учреждениях; творческие группы по решению школьных проблем; дни открытых дверей

Для каждого типа задач используются адекватные целям и содержанию формы развития профессиональной компетентности педагогов.

Таким образом, программа развития профессиональной компетентности педагогов строится на основе реальных запросов педагогов и приоритетов развития малого города Крайнего Севера.

Для реализации программы действовал учебно-методический кабинет, который стал ведущим региональным и муниципальным центром развития профессиональной компетентности педагогов. Реализация комплексной программы развития профессиональной компетентности педагогов предполагала взаимодействие с различными образовательными и научными учреждениями; ассоциациями, занимающимися развитием профессиональ-

ной компетентности педагогов; руководителями образовательных учреждений; с городскими, кустовыми профессиональными методическими объединениями; научно-методическими советами образовательных учреждений; проектно-консультационной службой управления образования.

Реализация программы развития профессиональной компетентности осуществлялась командами специалистов, создание и деятельность которых учитывала особенности Крайнего Севера. Каждая команда имела четкую цель, связанную с развитием профессиональной компетентности через реализацию комплексной образовательной программы; осуществляла сопровождение деятельности городских методических объединений и научно-методических советов, организацию экспертно-аналитической и проектно-консультационной работы с педагогами и творческими группами.

Выявленные организационно-педагогические условия явились основой конструирования программы развития профессиональной компетентности, основными компонентами которой явились: цель и содержание; способы развития профессиональной компетентности, предусматривающие решение психолого-педагогических задач; разноуровневая система мониторинга образовательных достижений; система управления развитием профессиональной компетентности; субъекты образовательного процесса; система взаимодействия с учреждениями профессионального образования.

Разработанная программа реализована в ходе преобразующего эксперимента. В каждом модуле (федеральном, региональном (муниципальном), школьном и надпредметом) действовал следующий механизм реализации:

- уточнение запросов и познавательных потребностей слушателей;

- актуализация противоречий и проблем, формулировка коллективных, групповых и индивидуальных целей слушателей;

- решение выявленных проблем с использованием психолого-педагогических задач в различных формах (курсы, семинары,*работа в микротруппах, консультации и т. д.);

- рассмотрение и сопровождение индивидуальных позиций;

- обобщение (работы слушателей или педагога), подведение итогов, защита проектов.

Представленная логика определяла деятельность команд специалистов, которые осуществляли развитие профессиональной компетентности; способствовала включению слушателей в активный познавательно-творческий процесс, снятию у них напряжения, вызываемого боязнью показаться некомпетентным, выявлению у педагогов трудностей (ограничений), препятствующих профессиональному росту.

Задача команд, организующих курсы, заключалась в том, чтобы выяснить позицию каждого слушателя по тем или иным вопросам, принять ее или не согласиться. Таким образом, осуществлялось формирование психолого-педагогических знаний как компонента профессиональной компетентности. Установка на обратную связь, на умение видеть и оценивать инфор-

мациго с разных позиций — важное условие развития и формирования готовности к решению профессионально-педагогических задач.

В ходе практических занятий происходило расширение й уточнение знаний в соответствии с проблемой курсов, устанавливались связи между обновленными (новыми) знаниями и имеющимся опытом. Широко использовались практико-ориентированные профессионально-педагогические задачи, связанные с проектированием, разыгрыванием ролей, защитой программ; увеличивалась доля самостоятельной работы слушателей.

С учетом специфики Крайнего Севера (тяжелые природно-климатические условия, удаленность от образовательных центров) большое значение в развитии профессиональной компетентности уделялось дистанционному образованию, здоровьесберегаюшим и адаптивным технологиям. Для этого разработана система пакетов методических материалов, которые получали желающие педагоги и их объединения; открыт видеоцентр, который позволяет обсудить и приобрести материалы, показывающие эффективный педагогический опыт; сконструирована телевизионная образовательная программа; в газете «Рабочий Надыма» востребованной является постоянная рубрика, связанная с образованием.

Опыт организации подготовки слушателей показал, что процесс развития профессиональной компетентности носит индивидуальный характер. Несмотря на это, в каждом модуле осуществлялась «прибавка» по всем компонентам компетентности. В диссертации представлены изменения в профессиональной компетентности педагогов.

В целом можно говорить о развитии профессиональной компетентности педагогов:

О начало жжрнжша Нокончанис эксперимента

Рис. 2. Динамика профессиональной компетентности педагогов

Как видно то представленной диаграммы, увеличилось число педагогов, обладающих высоким (с 28 до 42 %) и средними уровнями компетентности (с 37 до 39 %). Вместе с тем стало меньшим число педагогов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности.

Результаты заключительной диагностики показали, что наиболее успешным было формирование такого компонента компетентности, как знания (высокий уровень компетентности - у 69 % педагогов) и мотивационно-ценностная направленность (66 % педагогов). Наименее успешным — фор-

мирование умений использовать полученные знании в практической деятельности (высокий уровень компетентности — у 36 % педагогов). Решение этой проблемы может быть основанием для проведения дальнейших исследований.

Таким образом, введение вариативной, ступенчатой системы непрерывного развития профессиональной компетентности в целом положительно влияет на уровень знаний и умений решать профессионально-педагогические задачи, на удовлетворенность педагогов процессом и результатом обучения. Факты неудовлетворенности или частичной удовлетворенности возникают, как правило, из-за недостаточной информированности педагогов о целях и средствах развития компетентности и, как следствие, неправильного их выбора, а также неспособности отдельных преподавателей системы повышения квалификации обеспечить слушателям познавательную деятельность на востребованном ими уровне.

В заключении сформулированы основные выводы. Подчеркивается, что предлагаемые в гипотезе организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера являются эффективными и целесообразными. Доказано, что развитие профессиональной компетентности должно ориентироваться на стратегические задачи модернизации образования, национального проекта «Образование», обеспечивая тем самым опережающую подготовку педагогов к решению новых задач образования.

Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как характеристика его готовности к решению различных профессионально-педагогических задач, обусловленных подвижностью и изменчивостью содержания профессиональной деятельности. Важным становится умение мобилизовать имеющиеся знания и умения для решения возникающих в образовательном процессе ситуаций. Исходя из этого в исследовании установлено, что целенаправленное развитие профессиональной компетентности педагога должно осуществляться в ходе специально организованной учебно-методической деятельности, позволяющей решать реально существующие и прогнозируемые профессиональные задачи.

Выделены компоненты профессиональной компетентности (знания, умения и мотивационно-ценностная направленность) на Трех уровнях: федеральном, региональном и школьном. Данная позиция позволила разработать уровневую структуру профессиональной компетентности педагогов, которая в дальнейшем составила основу диагностического и преобразующего экспериментов.

Результаты исследования могут быть использованы в обновлении программ развития профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования; в разработке научно-методических рекомендаций в системе послевузовского образования педагогов; в проведении мониторинга уровня и характера профессиональной компетентности.

Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения данной проблемы: проектирования механизмов межотраслевого взаимодействия по реализации программы развития профессиональной компетентности педагогов; согласования профессионально-педагогических задач на уровне «образовательное учреждение - регион - федерация» и разработки программы развития Крайнего Севера».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Майная Е. В. Модернизация образования как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. Ч. I. С. 195-200 (0,3 п. л.)

2. Майная Е. В. Повышение профессиональной компетентности педагогов Крайнего Севера // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. Ч. И. С. 140-147 (0,4 п. л.)

3. Майная Е. В. Конструирование программы повышения профессиональной компетентности педагогов в условиях Крайнего Севера II Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. СПб., 2006. С. 224-229 (0,3 п. л.)

4. Майная Е. В. Учебно-методический кабинет в структуре повышения профессиональной компетентности педагогов (на примере г. Надым) // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. СПб., 2006. С. 259-263 ( 0,2 п. л.)

5. Майная Е. В. Деятельность команд как условие повышения профессиональной квалификации педагогов малого города Крайнего Севера // Формирование ключевых ком петентностей субъектов образовательного процесса: Материалы науч.-практ. конф. Омск: ИРО ОО, 2006 (0,3 п. л.)

Лицензия ЛР № 020074 Подписано в печать 30.05.06 Формат 60*84/16 Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. л. 1,5 Уч. изд. л. 1,5

Тираж 100 экз. Заказ Уа-218-06

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Майная, Елена Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

1.1. Модернизация образования как фактор развития профессиональной компетентности педагогов

1.2. Сущность и структура профессиональной компетентности педагогов

1.3. Специфика муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера 66 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ 89 (НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОГО ГОРОДА КРАЙНЕГО СЕВЕРА)

2.1. Диагностика уровня и характера профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера

2.2. Организационно-педагогические условия как основа конструирования программы развития профессиональной компетентности педагогов

2.3. Реализация программы развития профессиональной компетентности педагогов в муниципальной системе 131 образования малого города Крайнего Севера

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов"

Изменения, происходящие в системе образования страны порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Актуальным является создание условий для непрерывного и свободного развития способностей каждого человека, в частности, предъявляются новые требования к системе повышения квалификации педагогов. Процессы гуманизации образования востребуют активного творческого педагога, способного к самостоятельному ценностно-смысловому самоопределению и развитию. Современная образовательная ситуация выдвигает новые требования к учителю: общество заинтересовано в педагоге, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности и умеющем различать, выделять проблемы как в окружающей действительности, так и в педагогической реальности, самостоятельно их решать, осмысливать полученные результаты.

По мнению целого ряда исследователей (В.А. Адольф, В.П. Бедерханова, В.А. Болотов, С.Б. Елканов, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, JI.M. Митина, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и другие), важнейшей тенденцией развития современного образования становится реализация идей опережающего обучения, ориентированного на творческое самоопределение личности учителя. Обозначились контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному - исследовательская, инновационная, рефлексивная, проблемно-центристская. Ее суть состоит в смещении основного акцента с усвоения большого объема информации на развитие самостоятельности, критичности, рефлексивности мышления педагога. '

В системе повышения квалификации накоплен значительный опыт реализации социокультурного, гуманитарно-аксиологического, личностно-ориентированного подходов (З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Е.И. Казакова), в русле концепции практической реализации познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методологической культуры (И.Ю. Алексашина, Н.К Зотова), под углом моделирования вариативного содержания образования и интегрированных знаний (В.Н. Максимова, В.Н. Никитенко, В.И. Юдин).

Анализ научных исследований позволяет говорить, что на сегодняшний день вопросы о сущности и структуре, особенностях и своеобразии педагогической деятельности, психолого-педагогических аспектах формирования личности учителя освещены достаточно полно широким кругом авторов. Можно выделить основные направления исследований, представленных в работах отечественных ученых: психологические проблемы и психологическая структура педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Я. С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Ю.НКулюткин, А К. Маркова, Г.С Сухобская, А.К Щербаков и другие); вопросы педагогической компетентности, педагогического мастерства, творчества (В. А. Адольф, В И. Загвязинский, В.А. Козырев, И. А. Колесникова, И.А. Маврина, Н.Д. Никандров, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н.Н. Тарасович и другие);

- методологические основания взаимосвязи педагогической науки и школьной практики, вопросы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С. Г. Вершловский, В. В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, С.А. Расчетина, А. П. Тряпицына и другие).

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблемы, связанной с повышением квалификации учителя, показало, что созданная в нашей стране система имеет значимое научно-методическое обоснование. Из работ А.В.Даринского, В.А. Горохова, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, В.Ю. Кричевского, JI.H. Лесохиной, Е.П. Тонконогой, JI.A. Шжилиной и других видно, что существующая система способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между требованиями к подготовке учителей и их фактическим уровнем квалификации; постоянно растущим объемом .знаний и профессиональных умений, которыми должен владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению.

Вместе с тем, коренные изменения социально-педагогической ситуации в нашей стране, модернизация российского образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», появление нового федерального Базисного учебного плана, совершенствование образовательных технологий повлекли за собой корректировки в целях функционирования системы повышения квалификации, ее содержании, методах и организационных формах. Сегодня круг фундаментальных теоретических источников, освещающих новые аспекты проблемы, не очень обширен, хотя в работах Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, В.А. Далингера, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника определенно и четко намечены перспективы необходимого перехода от массовых способов формирования и развития педагогического профессионализма к индивидуальным.

Ключевым вопросом в решении этой проблемы является позиция самого учителя, его стремление повысить профессиональную компетентность, использовать творческие способы педагогической деятельности, развить умения выбирать и разрабатывать программы и технологии.

Анализ современной психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации учителя, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм. Недостаточно изучены особенности решения этих задач в условиях конкретных регионов (в частности, Крайнего Севера нашей страны).

Анализ исследований последних лет, осмысление практики послевузовского образования позволили выявить противоречия между:

- потребностью педагогов в осмыслении вариативного содержания образования, в освоении и использовании адекватных методик и технологий, и отсутствием гибких моделей послевузовского образования, способных оперативно и успешно реагировать на профессиональные затруднения педагогов;

- усложнением задач профессиональной деятельности современных педагогов, и недостаточной гибкостью системы повышения квалификации, которая недостаточно эффективно формирует у педагогов компетентность, необходимую для конкретных региональных условий; необходимостью учета в повышении профессиональной компетентности педагогов региональных и муниципальных особенностей (в частности, Крайнего Севера), и отсутствием системных исследований, в которых выявлены организационно-педагогические условия решения этой задачи.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагогических кадров малого города Крайнего Севера.

Выявленные противоречия и проблема исследования обусловили выбор его темы: «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов (на примере муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера)».

Объект исследования: развитие профессиональной компетентности педагогических кадров в муниципальной системе образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера.

Цель исследования: выявить теоретические подходы и апробировать организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов в малом городе Крайнего Севера.

Гипотеза исследования развитие профессиональной компетентности педагогов будет эффективным, если учитываются и реализуются следующие организационно-педагогические условия:

- профессиональная компетентность педагогов формируется с учетом требований, предъявляемых современной системе образования со стороны общества, государства и рассматривается как процесс подготовки к решению профессионально-педагогических задач на федеральном, региональном (муниципальном) и школьном уровнях;

- средством развития профессиональной компетентности является комплексная разноуровневая программа, которая разрабатывается на основе реальных запросов педагогов и приоритетов развития малого города Крайнего Севера;

- создание и реализация программы развития профессиональной компетентности осуществляется командами специалистов, деятельность которых организуется с учетом особенностей малого города Крайнего Севера (экстремальные географические и природно-климатические условия; близкие межличностные отношения; концентрация образовательных ресурсов и другие).

Исходя из цели и гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа выявить и обосновать требования к развитию профессиональной компетентности современного педагога.

2. Уточнить сущность профессиональной компетентности педагогов как готовности к решению разноуровневых профессионально-педагогических задач.

3. Выявить специфику муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера и реальные проблемы педагогов в образовательном процессе.

4. Разработать комплексную разноуровневую программу и осуществить ее апробацию в процессе развития профессиональной компетентности с использованием возможностей команд специалистов.

Исследовательская позиция обусловлена следующими методологическими основаниями:

- компетентностным подходом О.А. Акулова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н. Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие);

- средовым подходом (В.А. Бордовский, А.А. Макареня, С. Т. Шацкий, В.А. Ясвин), согласно которому развитие профессиональной компетентности педагогов происходит в определенном образовательном пространстве, на которое значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы.

Теоретическую основу исследования составили:

- теории, раскрывающие особенности повышения квалификации и переподготовки взрослых (С.Г. Веришовский, К.А. Нефедова, В.Г. Онушкин, JI.H. Лесохина и другие);

- теории непрерывного педагогического бразования (З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров и другие), как совокупности путей, способов, средств и форм приобретения образования, социальной зрелости и компетентности на протяжении профессиональной деятельности человека;

- педагогические теории о сущности, структуре, классификации и принципах реализации индивидуально - образовательного маршрута (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева)\

- исследования, связанные с конструированием и реализацией профессионально-образовательных программ (С.В. Воробьева, С.Б. Елканов, Е.И. Казакова, А.К. Маркова, М.А. Чошанов, Т.Н. Шамова)\

- теории, раскрывающие особенности функционирования и развития и управления муниципальной системой образования (Н.Д.Малахов, Л.Д.Плотников, М.М. Поташник, И.И Проданов, П.И. Третьяков, Л.А. Шипилина и другие);

- теоретические исследования, связанные с образованием и повышением квалификации в условиях Крайнего Севера (Е.С. Жиркова, Ю.И. Калиновскш, В.М. Кашлач, Ю.В. Корчагин, И.И. Сулейменов, А.П. Тарабрин).

Методы исследования включали в себя две взаимосвязанные группы:

- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, связанной с темой исследования, моделирование);

- эмпирические методы (изучение и обобщение деятельности по развитию профессиональной компетентности педагогов, наблюдение, анкетирование, беседа, монографические характеристики, опрос, эксперимент).

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы развития профессиональной компетентности к опытно-экспериментальной, преобразующей деятельности.

Первый этап (1994 - 1996 гг.) был связан с работой исследователя в качестве педагога дополнительного образования, изучением практических проблем повышения профессиональной квалификации педагогов.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) В этот период была сформирована общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, эффективность повышения профессиональной компетентности. Одновременно происходило изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных его направлений.

Третий этап (2000 - 2006 гг.), включающий деятельность в системе дополнительного профессионального образования, предусматривал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений, апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Ямало-Ненецкий окружной институт повышения квалификации работников образования (его структурные составляющие - учебно-методические кабинеты городов Крайнего Севера: Надым, Ноябрьск, Новый Уренгой); муниципальная система образования г. Надыма, педагоги которой включались в развитие профессиональной компетентности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессиональной компетентности педагогов обусловлено требованиями, предъявляемыми современной системе образования со стороны общества, государства и понимается как процесс подготовки к решению профессионально-педагогических задач на следующих уровнях: федеральном, связанном с реализацией федеральных общеобразовательных программ;

- региональном, учитывающем особенности Крайнего Севера (концентрация образовательных ресурсов, экстремальные географические и природно-климатические условия, близкие межличностные отношения и другие);

- школьном, связанном с индивидуальными особенностями и проблемами развития конкретного учреждения, расположенного на территории малого города Крайнего Севера.

2. Специфика муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера заключается:

- в необходимости создания условий для социализации ребенка в особых природно-климатических, географических, экологических, демографических условиях;

- в значимости адаптивных, здоровьесберегающих технологий, адекватных экстремальным условиям жизнедеятельности детей и взрослых;

- в ограниченности коммуникативной и информационной среды взаимодействия педагогов малого города Крайнего Севера.

3. Комплексная разноуровневая программа развития компетентности строится на основе принципов вариативности, непрерывности, опережения, модульности, с учетом имеющейся подготовки педагогов к решению профессионально-педагогических задач федерального, регионального (муниципального) и школьного уровней.

4. Реализация комплексной программы развития профессиональной компетентности предполагает командную деятельность специалистов:

- создание команд с учетом стратегических и тактических задач образования, а также научно-методического потенциала малого города Крайнего Севера;

- распределение ролей в соответствии с задачами развития профессиональной компетентности;

- взаимную поддержку и согласование действий, поддержку «точек роста» в муниципальной системе образования.

Научная новизна исследования: разработана уровневая структура профессиональной компетентности педагогов, включающая инвариантный и вариативный компоненты компетентности, направленные на решение профессионально-педагогических задач в условиях малого города Крайнего Севера;

- выявлены организационно - педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов. Организационные условия предусматривают: определение требований, предъявляемых современной системе образования к профессиональной компетентности педагогов со стороны общества и государства; диагностику профессионально-педагогических затруднений педагогов и особенностей развития малого города Крайнего Севера; создание, на основе диагностических данных, групп обучающихся; организацию деятельности команд специалистов по реализации комплексной разноуровневой программы развития профессиональной компетентности. Педагогические условия предполагают: конструирование и реализацию программы развития профессиональной компетентности, предусматривающей подготовку к решению профессионально-педагогических задач на федеральном, региональном (муниципальном) и школьном уровнях с учетом особенностей Крайнего Севера; распределение ролей, обеспечивающих использование педагогических технологий модульного и задачного подходов; взаимную поддержку и согласование действий, поддержку «точек роста».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширено понимание профессиональной компетентности педагогов как готовности к решению профессионально-педагогических задач разных уровней (федерального, регионального, уровня образовательного учреждения) с учетом определенных организационно-педагогических условий; в качестве интегративного критерия профессиональной компетентности педагогов определено умение решать профессионально-педагогические задачи с учетом особенностей малого города Крайнего Севера, разработаны его уровневые характеристики, включающие профессионально-педагогические знания, социально-практические умения и мотивационно-ценностную направленность педагогической деятельности;

- обоснованы условия командной деятельности специалистов, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности педагогов в условиях Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны методики поэтапной диагностики профессиональной компетентности педагогов;

- создана программа повышения профессиональной компетентности в условиях Крайнего Севера;

- разработаны методические рекомендации по организации учебно-методической деятельности команд специалистов.

Достоверность и обоснованность положений исследования обеспечивается использованием системы методов педагогического исследования и современных подходов к пониманию профессионально-педагогической компетентности, особенностей ее развития; опорой на результаты исследований по данной проблематике; лонгитюдным характером эмпирического исследования; репрезентативностью выбора участников эксперимента.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах; на курсах повышения квалификации педагогов (г. Москва, 2000, 2003, 2004; г. Салехард, 2001, 2003; г. Тюмень, 2002, 2003); на научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития профессиональной компетентности педагогов (г. Надым, 2002, 2004); в ходе организации и проведения конкурсов «Учитель года» (г. Надым, 2000 - 2005), «Учитель года Ямала» (г. Салехард, 2001-2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В соответствии с заявленными теоретическими положениями, диагностика компетентности педагогов малого города Крайнего Севера осуществлялась на трех уровнях: федеральном, региональном и школьном. В свою очередь, на каждом уровне исследовались компоненты компетентности (знания, умения, . ценности), составляющие основу решения профессионально-педагогических задач. Полученные результаты позволили выявить проблемы, связанные с подготовленностью к решению профессиональных задач федерального, регионального, и школьного уровней. Эти проблемы связаны с недостаточным уровнем современных психолого-педагогических знаний, умений использовать эти знания в практической деятельности, направленности на решение возникающих задач. Эмпирические данные, имеющиеся теоретические позиции обусловили разработку уровневых характеристик компетентности педагогов, что, в свою очередь, позволило условно дифференцировать респондентов по трем уровням сформированности компетентности.

2. Заявленные в гипотезе организационно-педагогические условия явились основой конструирования программы развития профессиональной компетентности педагогов на основе следующих принципов:

- интеграции и целостности содержания;

- дифференциации, практической направленности;

- опережающего характера;

- использования активных методов обучения.

Данные принципы явились выражением организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов малого города Крайнего Севера. В исследовании, программа рассматривается как документ, в котором на целевом, содержательном, организационно-технологическом и диагностико-результативном уровнях показаны возможные варианты развития профессиональной компетентности педагогов. Исходя из этого, основными структурными компонентами программы явились: цель программы; ее содержание, представленное координационным планом-схемой; способы развития профессиональной компетентности, основным из которых является решение психолого-педагогических задач; разноуровневая система мониторинга образовательных достижений; система управления развитием профессиональной компетентности, руководство которой осуществляет учебно-методический кабинет; обучающиеся; система взаимодействия с учреждениями профессионального образования.

3. Разработанная программа была реализована в ходе преобразующего эксперимента. В каждом модуле программы (федеральном, региональном (муниципальном), школьном и надпредметном) слушателям для совместного обсуждения предлагались знания, на их основе развивались умения решать профессионально-педагогические задачи, актуализировалась эмоционально-нравственная направленность на совершенствование образовательного процесса. Деятельность команд в рамках проводимых курсов способствовала включению слушателей в активный познавательно-творческий процесс, снятию у них напряжения, вызываемого боязнью показаться некомпетентным, выявлению у педагогов трудностей (ограничений), препятствующих профессиональному росту и помощи в их преодолении.

4. В преобразующем эксперименте доказали свою эффективность различные формы развития компетентности: лекции, семинарские занятия, деловые игры, практикумы, научно-практические конференции; большое значение придавалось сопровождению педагогов после окончания курсов с целью поддержки в ходе реализации образовательных проектов. Результаты заключительной диагностики показали положительные изменения в каждом уровне и компоненте профессиональной компетентности, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование посвящено выявлению организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов в условиях послевузовского образования.

Актуальность исследования определяется тем, что современная образовательная ситуация выдвигает новые требования к учителю: общество заинтересовано в педагоге, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности и умеющем различать, выделять проблемы как в окружающей действительности, так и в педагогической реальности, самостоятельно их решать, осмысливать полученные результаты.

Вместе с тем, исследования последних лет показали, что система повышения квалификации не обеспечивает формирование у педагогов достаточной компетентности, необходимой для адаптации к профессиональной деятельности и последующего развития мастерства. Она направлена, как правило, на освоение конкретных знаний и умений.

В связи с этими проблемами определена тема исследования, сформулированы его задачи, гипотеза и этапы. В соответствии с гипотезой выявлены следующие организационно-педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности:

- учет стратегических задач модернизации образования в построении процесса развития компетентности;

- понимание профессиональной компетентности как процесса подготовки к решению профессионально-педагогических задач;

- обязательная диагностика реальных запросов педагогов и приоритетов развития малого города Крайнего Севера;

- конструирование и реализацию комплексной разноуровневой программы, конструируемой на основе модульного подхода;

- создание команд специалистов, готовых к реализации программы с учетом особенностей Крайнего Севера.

Исследовательская позиция была обусловлена методологическими основаниями, связанными с идеями концепции модернизации образования, непрерывного педагогического образования; с основными положениями профессионально-педагогического образования; с концепцией гуманистического, личностно-ориентированного образования; с идеями средового подхода.

Теоретическую основу исследования составили работы, раскрывающие особенности повышения квалификации и переподготовки взрослых; исследования по проблеме становления профессиональной компетентности педагогов; исследования, связанные с конструированием и реализацией профессионально-образовательных программ и другие.

Таким образом, в исследовании утверждается, что развитие профессиональной компетентности должно ориентироваться на стратегические задачи модернизации образования. В связи с этим, проанализированы федеральные документы, определяющие приоритеты развития системы образования нашей страны на ближайшие годы.

Данный анализ позволил определить компетентностный подход как один из ключевых в стратегии модернизации образования, решении задач приоритетного национального проекта «Образование». Компетентность педагога становится целью, фактором, средством, результатом развития системы образования. Развитие профессиональной компетентности выступает в качестве объективно необходимого условия развития всей системы образования.

Далее в исследовании выделены приоритетные профессионально-личностные качества педагога, необходимые для реализации идей модернизации образования, связанные с обновлением психолого-педагогических знаний, развитием умений решать новые образовательные задачи, формированием мотивационно-ценностного отношения к происходящим преобразованиям. Анализ стратегических документов развития образования позволил установить, что компетентность должна быть связана с готовностью решать профессиональные проблемы не только на федеральном уровне, но и с учетом особенностей региональной (муниципальной) образовательной системы и конкретного образовательного учреждения, где осуществляется профессиональная деятельность педагога.

Итак, профессиональная компетентность педагога рассматривается как характеристика его готовности к решению различных профессионально-педагогических задач, обусловленных подвижность и изменчивость содержания профессиональной деятельности. Важным становится умение мобилизовать имеющиеся знания и умения для решения возникающих в образовательном процессе ситуаций. Исходя из этого, в исследовании было установлено, что целенаправленное развитие профессиональной компетентности педагога должно осуществляться в ходе специально организованной учебно-методической деятельности, позволяющей решать реально существующие и прогнозируемые профессиональные задачи.

В работе выделены три уровня профессиональной компетентности (федеральный, региональный и школьный) и ее компоненты (знания, умения и мотивационно-ценностная направленность). Данная позиция позволила сконструировать модель профессиональной компетентности педагогов, которая в дальнейшем составила основу диагностического и преобразующего экспериментов.

В связи с уровневым пониманием компетентности, в исследовании основательно изучена специфика региональной и муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера (на примере г. Надыма). Установлено, что на территориях таких городов сосредоточены основные региональные условия и факторы, обеспечивающие качество жизни человека, в т.ч. качество образования. Крайний Север - уникальная демографическая, этнокультурная и природно-экологическая ситуация, характерная ограниченной коммуникативной и информационной средой. Это, в свою очередь, оказывает существенное влияние на функционирование и развитие муниципальной системы образования Крайнего Севера, на развитие профессиональной компетентности педагогов.

В связи с этим, построение программы развития профессиональной компетентности педагогов предусматривало, с одной стороны, учет особенностей малого города Крайнего Севера, с другой - изучение информационных запросов и интересов педагогических кадров, прогнозирование возможных затруднений руководителей школ и педагогических объединений в муниципальной системе образования.

В соответствии с заявленными теоретическими положениями, диагностика компетентности педагогов малого города Крайнего Севера осуществлялась на трех уровнях: федеральном, региональном и школьном. В свою очередь, на каждом уровне исследовались компоненты компетентности (знания, умения, ценности), составляющие основу решения профессионально-педагогических задач. Полученные результаты позволили выявить проблемы, связанные с подготовленностью к решению профессиональных задач и на федеральном, и региональном, и школьном уровнях. Эти проблемы связаны с недостаточным уровнем современных психолого-педагогических знаний, умений использовать эти знания в практической деятельности, направленности на решение возникающих задач.

Далее заявленные в гипотезе организационно-педагогические условия явились основой конструирования программы развития профессиональной компетентности педагогов. В исследовании программа рассматривается как документ, в котором на целевом, содержательном, организационно-технологическом и диагностико-результативном уровнях показаны возможные варианты развития профессиональной компетентности педагогов. Исходя из этого, основными структурными компонентами программы явились: цель программы; ее содержание, представленное координационной планом-схемой; способы развития профессиональной компетентности, основным из которых является решение психолого-педагогических задач; разноуровневая система мониторинга образовательных достижений; система управления развитием профессиональной компетентности, в основе которого УМК, как структура Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования; обучающиеся; система взаимодействия с учреждениями профессионального образования.

Разработанная программа была реализована в ходе преобразующего эксперимента. В каждом модуле программы (федеральном, региональном (муниципальном), школьном и надпредметном) слушателям для совместного обсуждения предлагались знания, на их основе развивались умения решать профессионально-педагогические задачи, актуализировалась эмоционально-нравственная направленность на совершенствование образовательного процесса. Деятельность команд в рамках проводимых курсов способствовала включению слушателей в активный познавательно-творческий процесс, снятию у них напряжения, вызываемого боязнью показаться некомпетентным, выявлению у педагогов . трудностей (ограничений), препятствующих профессиональному росту и помощи в их преодолении.

В преобразующем эксперименте доказали свою эффективность различные формы развития компетентности: лекции, семинарские занятия, деловые игры, практикумы, научно-практические конференции; большое значение придавалось сопровождению педагогов после окончания курсов с целью поддержки в ходе реализации образовательных проектов.

Проведение заключительной диагностики показало положительные изменения в каждом уровне и компоненте профессиональной компетентности, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Результаты данного исследования могут быть использованы в обновлении программ развития профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров; в разработке научно-методических рекомендаций в системе послевузовского образования педагогов; в проведении мониторинга уровня и характера профессиональной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Майная, Елена Вячеславовна, Омск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1990 - 141 с.

2. Аветисян О.А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика, №2,1990.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1998. - 357 с.

4. Азариашвили С.Г. Научно-методическая работа педагогов в совершенствовании образовательной системы в условиях малого города. Дисс. канд. пед. наук. - Чебоксары, 2000. - 212 с.

5. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. Докладов. СПб., 1994. - 168 с.

6. Алаев Э.Б. Социально-экономическая география. М., 1983.

7. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологическое основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1997. - 415 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 159 с.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М., 1987. - 144 с.

10. Аркин И. Требуется компетентность // Народное образование, 1991. -№6, с. 79-83.

11. Атласова О. М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. - СПб., 1995. - 187 с.

12. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей -явление времени // Воспитание школьников. 1981. - № 2.

13. Бадаян И.М. Социально-педагогические условия управления развитием региональной образовательной системы. Канд. дисс. - М., 1997.

14. Базанов А.Г., Казанкин Н.Г. Школа на Крайнем Севере. Д., 1939. -145 с.

15. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы /Под ред. О.С. Газмана. М., 1989.

16. Барсукова Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города. -Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 186 с.

17. Батракова И.С., Чекалева Н. В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., 2000 - с. 319-335.

18. Бедерханова В.П.Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Краснодар, 2002. - 48 с.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-207 с.

21. Бережная С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников //Школьные технологии. № 3,2001. - С. 134 - 140.

22. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика, 1996. № 4, с. 14 18.

23. Берне Р. Развитие Я-конценции и воспитание. М., 1986.

24. Берсенева Т.А. Пути повышения творческого характера методической работы // Метод, реком. Д., 1990.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.

26. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования И Педагогика, 1997.- № 4, с. 66 72.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4, с. 11-17.

28. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного региона на муниципальном уровне. Канд. дисс. - Ростов - на - Дону, 1999.

29. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Д., 1988. - 32 с.

30. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. М., 1990. - 102 с.

31. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика, 1982. № 6, с . 22 - 28.

32. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институтах усовершенствования учителей /Под ред. А.В. Даринского. -Л., 1975.-140 с.

33. Воробьева С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ //Автореф. докт. дисс. СПб., 1999.

34. Воронова Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. -281 с.

35. Герасимов Г.М. Методологические и теоретические основания моделирования муниципальной системы управления образованием. -Ростов на Дону, 1995.

36. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. Вестник высшей школы. 1984. - № 8.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, 1986. - 200с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997. -С. 84-85.

39. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. М., 2002. -384 с.

40. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогической науки в практику школы. М., 1990. - 180 с.

41. Гончарова С.Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1997. - 136 с.

42. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. - М.,1991.- 176 с.

43. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук.- Л., 1988. -205 с.

44. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М., 2000.- 160 с.

45. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы / Уч. пособие. Калуга, 1991. -111с.

46. Деменцев А.Д. Организация методической работы на основе развития творческой активности учителей / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1974.-28 с.

47. Демчук B.C. Педагогические основы повышения эффективности учебного процесса на факультете повышения профессиональной квалификации организаторов народного образования. Дисс. канд. пед. наук. - Киев, 1986. - 239 с.

48. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно целевого управления. - Дисс. канд. пед. наук. - Барнаул, 1994. - 235 с.

49. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа, гимназии. -Дисс. канд. пед. наук. М. 1999. - 185 с.

50. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

51. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образования. Канд. дисс. -Б.М., 1998.

52. Жиркова Е.С. Педагогические основы приобщения учащихся национальной школы к традиционному мировоззрению народов Саха,- Автореф. канд. дисс. Якутск, 1999. - 16 с.

53. Жиркова З.С. Социально-педагогические основы совершенствования деятельности малочисленных народов Севера. Автореф. канд. дисс. -Якутск, 1998.-21 с.

54. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе. Дисс. канд. пед. наук. -М, 1999.-205 с.

55. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

56. Захарова JT.H. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород, 1993.-С. 42-46.

57. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. - 320с.

58. Здоровый образ жизни: реабилитация, физическая культура и спорт в условиях Крайнего Севера и Сибири / Под ред. И.И. Сулейменова. -Омск, 1997.-183 с.

59. Зембицкий Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования. Ростов-на-Дону, 1993. - 62 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

61. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1995.- 167 с.

62. Иванова JT.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Дисс. канд. пед. наук. - Новгород, 1998. - 188 с.

63. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой и др.-М., 1991.-136с.

64. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

65. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.

66. Казакова Е.Н., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

67. Кайнова С.А. Модульная методика обучения профессиональное обучение на основе компетенции // Реформирование содержания начального профессионального образования. - СПБ., 1999. - с. 167 — 176.

68. Калиновский Ю.И. Итоги и ориентиры в образовании взрослых (андрагогический аспект). Тюмень, 2000. - 76 с.

69. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе. Дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.-172 с.

70. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.-286 с.

71. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя общеобразовательного учреждения. Дисс. канд. пед. наук. - М., 2000.-192 с.

72. Карклина С.Э., Шахриманьян И.К. Методическая работа в районе // Советская педагогика. 1989, № 4, с . 44 48.

73. Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы. Дисс. канд. пед. наук. - СПб., 1994. - 216 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

75. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М., 1089. - 208 с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002. -21 с.

77. Концепция непрерывного образования // Народное образование, 1989, № 10, с. 3-12.

78. Концепция новой структуры и содержания общего среднегообразования. М., 2000.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени профильного образования. М., 2002. - 17 с.

80. Корчагин Ю.В. Народы Севера России в двадцатом столетии. СПб., 1992.-285 с.

81. Костикова М.Н. Перспективы повышения квалификации педагогических кадров // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. Докладов. СПб., 1994. - 168 с.

82. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной системы образования. Автореф. дисс. канд. дисс. СПб., 1992.

83. Криличевский В.И. Теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города. Дисс. докт. пед. наук: - СПб., 2000.-402 с.

84. Кричевский В.Ю., Бродянская JI.B. Проблемы оценки деятельности руководителя // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки. Тула, 1982. С. 101 - 103.

85. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога. Дисс. канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 2000.- 167 с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д., 1967. - 183 с.

87. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL, 1961., 98 с.

88. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986. №2, с. 21-30.

91. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. -159 с.

92. Лебедев О.Е. Демократизация школы в Петербурге. СПб., 1996. -168 с.

93. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. В. Новгород, 1998.

94. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. -393 с.

95. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии, № 12,1984.

96. Лопанова Е.В. Управление развитием профессионального мышления педагога. Омск, 2000. - 76 с.

97. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Канд. дисс. - Омск, 2001.

98. Лукина Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне. Дисс. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1999.-217 с.

99. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1993. - 399 с.

100. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 3-е изд. - М., 1992. -222 с.

101. Ю1.Малзубре Г.Г. Развитие профессиональных интересов учителей в процессе повышения их квалификации. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1987.- 187 с.

102. Мамутова JI.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации. Дисс. канд. пед. наук. - Новгород, 1998. - 168 с.

103. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика, 1999. №№ 9,10.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

105. Модернизация российского образования: документы и материалы /Ред.-сост. Э.Д. Днепров. М., 2002. - 332 с.

106. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994. - 133 с.

107. Митина И.И. Активные методы обучения на факультете повышения квалификации // Советская педагогика, 1987. № 1.

108. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.-216 с.

109. Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1. Омск, 2002. - 246 с.

110. Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 20. Омск, 2002.-480 с.

111. Научно-методические основы непрерывного повышения квалификации методических кадров / Составитель М.Ю. Красовицкий. Киев, 1990, - 120 с.

112. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000.

113. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. трудов.-М., 1989.- 156 с.

114. Нефедова К.А. Самообразование учителя общеобразовательной школы. Омск, 1988. - 84 с.

115. Нефедова К.А., Агалакова Е.А. Проблемы управления качеством образования. Омск, 2001. - 72 с.

116. Никитин Э. М. Дополнительное педагогическое образование в 21 веке // Методист, № 2,2001. с. 2-10.

117. Никишина Г.В., Глубокова Е.Н. Теория и практика решения психолого-педагогических задач. Омск, 2001.-152 с.

118. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. М., 1997.

119. Нововведения в организации управления образованием / Под ред. Г.И. Оглоблиной. М., 1992. - 194 с.

120. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Матер, междунар. конгресса. Новосибирск, 1999.

121. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работе. -М., 2001.-240 с.

122. Об утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и ведению профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования России. № 15, 2003, с. 6 -16.

123. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика, 1981. № 6, с. 86 94.

124. О проекте базисного учебного плана для начального, основного, среднего общего образования // Письмо МО РФ от 09.07.03 № 144/13.

125. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1999.-480 с.

126. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.-302 с.

127. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., А 36,1993.-960с.

128. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. //Педагогика, 1990, № 11. С. 64 - 69.

129. Панарин JI.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993. № 1, с 54.

130. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М. 1991.

131. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. трудов. -М., 1989. 156 с.

132. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - 224 с.

133. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации образования-Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 199 с.

134. Печенюк С.П. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъектов в процессе управления. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Хабаровск, 2001.-30 с.

135. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Канд. дисс. -Тюмень, 1998.

136. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе // Советская педагогика, 1989. № 5, с. 47-52.

137. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией. Дисс. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1999. - 196 с.

138. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений. Приказ МО РФ, № 190. М., 2000. - 30 с.

139. Полуйкова С. Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. -Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 207 с.

140. Полянчикова Г.А. Здоровьесбережение и формирование здорового образа жизни школьников-подростков в условиях Крайнего Севера. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 18 с.

141. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

142. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса. Канд. дисс. - М., 1996.

143. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции / Под ред. А.П. Чернышева. М., 1992. - 210 с.

144. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1980.

145. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования / Под рук. Э.М. Никитина. М., 1993. - с. 12.

146. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. -Л., 1989.

147. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И. Загвязинского, С.А. Гильманова. М.,1998.- 108 с.

148. Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: Тез. докладов. Омск, 1999. - 186 с.

149. Ранних В.Н. Социально-педагогические факторы развития муниципальной системы образования в современных условиях. М.,1999.- 165 с.

150. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности. Пятигорск, 1980. - 199 с.

151. Раченко И.П. НОТ учителя.-М., 1089.-238 с.

152. Реформирование региональной системы профессионального образования: опыт и проблемы/ Под ред. О.Е. Лебедева. М., 1998.

153. Реформирование содержания начального профессионального образования: Материалы международной конференции. СПб., 1999 -243 с.

154. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону,1996.-512 с.

155. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.-496 с.

156. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт Петербурга): Канд. дисс. - СПб., 1994.

157. Рупняк Д.М. Организационно-педагогическая деятельность методической службы города (района) по внедрению новых педагогических идей. Дисс. канд. пед. наук. - Киев, 1991.-161 с.

158. Салихов А.В. Педагогические основы разработки и внедрения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1998. -257 с.

159. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2001. -160 с.

160. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган,1997.-464с.

161. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М., 1993.

162. Сковородников В.В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования. Канд. дисс. - Красноярск, 1995. - 210 с.

163. Сладков Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. - 238 с.

164. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Пименов Е.Н. Педагогика. Уч. пособие. М., 1997. - 512с.

165. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991. № 10, с. 79-84.

166. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

167. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика, 1991. № 7, с . 83 86.

168. Словарь иностранный слов. 18-е издание стереот. М., 1989.

169. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М., 1997.

170. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998. -368 с.

171. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.- 101 с.

172. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. М.Омск, 1994.

173. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.-169 с.

174. Тарабрин А.П. Особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера. Дисс. канд. пед. наук.-М., 2000.-268 с.

175. Тарабрина JI.C. Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1998. - 16 с.

176. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой. Дисс. канд. пед. наук.-СПб., 2000.- 181 с.

177. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1997. - с. 78.

178. Теоретическое основы совершенствования управленческих умений руководителя школы/ Под ред. Е.П.Тонконогой.- М., 1988. 74 с.

179. Тетюнина Е.Д. Научно-теоретическая компетентность и ее слияние на характер результатов обучения. Дисс. канд. пед. наук. - СПб., 2000. -215 с.

180. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.

181. Урвант Я. О системе методической работы с учителями // Народное образование, 1985. № 11.

182. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1994.

183. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987.- 160 с.

184. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1998. - 72 с.

185. Федеральная программа развития образования в Российской Федерации на 2000-2005 годы. М., 2000.

186. Филиппова Л.Р. Организационно-педагогические условия эффективности управления научно-методическим обеспечениемучителей общеобразовательных школ в современных условиях. -Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 148 с.

187. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента // Школьные технологии. № 1-2,1999. - С. 112 - 121.

188. Харючи Г.П. Традиции и инновации в культуре ненецкого этноса. -Томск, 2001.-228 с.

189. Хомич Л.В. Ненцы. Очерки традиционной культуры. СПБ., 1995. -336 с.

190. Худоминский П.В. Развитие системы повышения пвалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1981 гг.). М., 1986.-174с.

191. Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. М. 1991. - 189 с.

192. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования //Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1. Омск, 2002. - С. 38-42.

193. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. -Омск, 1994.-71 с.

194. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1998.- 534с.

195. Чередов И.М. Изучение педагогической деятельности учителей. -Омск, 1994.-89 с.

196. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - СПб., 2002. — 21 с.

197. Чошанов М.А. Теория проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. -340с.

198. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. М., 1990.-208 с.

199. Шамова Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы //Советская педагогика, 1990. №3, с. 77.

200. Шерстюк М.А., Шерстюк А.А. Теоретические основы и опыт работы центра медико-педагогический и социальной реабилитации детей и подростков в условиях Крайнего Севера. Надым, 1988. - 144 с.

201. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1999.

202. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: Уч. пособие. -Рязань, 1998.- 181с.

203. Щекатунов А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно- развивающая система. Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград, 1995. 77с.

204. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика, 1989, № 12, с. 79 83.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.