Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза

Дружнова, Маргарита Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Дружнова, Маргарита Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза"

На правах рукописи

Дружнова Маргарита Петровна

Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Федотова Галина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Муравьев Евгений Михайлович кандидат педагогических наук Таратухина Мария Сергеевна Ведущая организация Ленинградский государственный обла-

стной университет

Защита состоится » ЬьИ>ЬСЛ- 2005 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6

Автореферат разослан « » _2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук ^Х^О^гК^^О- Г.А. Федотова

з МвЗН*-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется качественными изменениями профессионального труда педагога, в значительной мере обусловленный сменой парадигмы рационализма на парадигму культуросообразности и культуротворчества.

Творчество будущего учителя предполагает комплексное и вариативное использование всей совокупности полученных знаний и практических умений, заключается в видении, осмыслении и решении возникаю-пгих проблем, готовности к субъект-субъектному взаимодействию, способности к рефлексии, признании своих будущих учеников субъектами образовательного процесса.

Усиление внимания к проблеме саморазвития сопряжено с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека как самостоятельность, инициативность, активность, способность к саморазвитию. Изменение социально-политических, социально-экономических условий жизни, демократизация и гуманизация образования вызывают необходимость творческого саморазвития человека. В связи с этим проблема саморазвития и использования личностного потенциала приобретает в настоящее время качественно новый уровень.

На первый план выступает готовность студентов к творческому саморазвитию в образовательной среде вуза и направленность на самопознание, самоактуализацию, позволяющую студенту стать активным субъектом учебно-познавательной деятельности.

тия индивидуальности, творческих

тельности, ответственности у учащихся может решить учитель, обладающий этими качествами, осознающий собственную субъектно-творческую позицию.

Таким образом, социально-образовательная ситуация требует от учителя умений жить и работать в условиях развивающей и развивающейся школы, быть готовым к решению психолого-педагогических задач в обучении и воспитании учеников как субъектов учебного процесса.

Развитие студента определяется его включением в различные виды деятельности и в систему межличностных отношений. Следовательно сегодня необходимо выявить и активно использовать те виды учебно-познавательной деятельности, которые способствуют процессу саморазвития. Актуальным и практическим значением является не только реализация студентом своего интеллектуального начала, потребности в значимости, но и ценностно-мотивационное и действенно-практическое выражение себя. Среди внутренних условий развития студента важное место занимает возможность самореализации личности.

Однако в настоящее время существует противоречие между:

• требованиями к современному образованию, где в центре внимания находится личность студента, его развитие и саморазвитие, и направленность процесса обучения на освоение студентами знаний, которые определены государственным стандартом высшего профессионального образования;

• потребностью студентов в самостоятельной творческой деятельности и преобладанием репродуктивных методов обучения;

• осознанием важности и необходимости процессов саморазвития и самореализации со стороны студентов и отсутствием в практике необходимых для них педагогических условий;

• использования активных форм работы, способствующих развитию творчества и самореализации студентов в учебно-познавательной деятельности и стереотипами профессионального поведения преподавателей вуза.

В философской, педагогической и психологической науках существуют определенные концепции и теории для разрешения возникших противоречий. В настоящее время разработаны научно-п^агогические основы подготовки учителя, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев и др.); общие закономерности формирования и функционирования личности учителя (O.A. Абдулина, В.И. Андреев, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.И. Мищенко, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, E.H. Ширянов, В.И. Щеголь и др.); психологические механизмы формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, НС. Якиманская и др.); педагогические технологии, ориентированные на формирование творческой индивидуальности педагога (В.И. Андреев, В.И Загвязинский, Ю.Л. Львова, М.М. Поташник, С.Л. Соловейчик, Н.Е. Щурко-ва и др.); проблемы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики (O.A. Абдулина, Л.В. Борикова, С.Б. Елка-нов, Ю. А. Кустов и др.).

Так, в исследованиях, обращенных к проблеме творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, Н.Р. Битянова, А.И. Буренина, Е.А. Варнав-ских, Г.И. Иванов, Н.Е. Коробкина, A.C. Косогова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко,Г.А. Медяник, Е.Е. Чудина, Г.А. Федотовой и др.) доказано, что требованиям сегодняшнего дня отвечает саморазвивающая личность, способная осознать и принять ценностно-целевые установки на овладение механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности. Процесс творческого саморазвития взрослого человека, по мнению ученых, следует рассматривать в рамках системо-логического подхода, который дает возможность изучить не только механизмы, внутреннюю структуру и основные компоненты феномена, но и условия и факторы, оказывающие влияние на динамику и направленность саморазвития.

В педагогической литературе раскрыты сущность самопознания и саморазвития, определенные аспекты творческого саморазвития будущих учителей в учебной деятельности; определены условия саморазвития личности во временном детско-юношеском объединении, а также дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя (И.В. Калинина, Н.Е. Коробкина, Е.Е. Чудина и др.).

Педагогические аспекты творческого развития личности и технологии творческого саморазвития студента в процессе педагогической практики представлены в исследованиях Е.И. Ереминой, Ю.А. Козыревой, Г.А. Медяник, Н.С. Сердюковой, A.A. Солдатовой и др., где выделяется особая роль субъектности как личностного свойства педагога в процессе его творческого саморазвития.

В исследованиях E.H. Волковой, В.В. Горшковой, A.C. Лебедева, И.А. Серегиной, A.M. Трещева, O.A. Шостакович раскрывается психологическая структура субъектности; формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов и межсубъектных отношений в педагогическом процессе, а также формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Однако в исследованиях предметом специального изучения не были пути и условия процесса творческого саморазвития будущего учителя с учетом особенностей образовательной развивающей среды вуза, которая способна предоставить студентам систему возможностей и удовлетворить их потребности.

Актуальность исследования обусловлена потребностью педагогической науки в разработке методологических подходов творческого саморазвития студентов, учитывающих его гуманистическую роль в создании развивающей среды для учеников.

Цель исследования - разработать систему организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка в вузе будущего учителя начальных классов.

Предмет исследования: процесс творческого саморазвития студен>

тов в вузе.

Гипотеза исследования: творческое саморазвитие студентов, как приоритетная цель профессиональной подготовки будущих учителей, обращенная к его личностным новообразованиям, будет осуществляться эффективно, если:

• сформирована развивающая образовательная среда, способная предоставить возможности для творческого саморазвития студента и его субъектного взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, в рамках которой реализуется структурно-функциональная модель готовности студентов к творческому саморазвитию;

• содержание учебных курсов проблемно ориентировано с учетом профессиональной направленности, предшествующего и настоящего субъектного опыта и актуальных познавательных потребностей студентов;

• реализована система проблемно-творческих и исследовательских проектов, обеспечивающая творческое проявление и самореализацию студентов в учебно-познавательной деятельности.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить организационно-педагогические условия, влияющие на творческое саморазвитие будущего учителя.

4. Разработать структурно - функциональную модель готовности студентов к творческому саморазвитию.

5. Экспериментально апробировать организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции профессионально творческого саморазвития (В.И. Андреев, JI.H. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и др.); формирования творческой направленности личности (Л.И. Божович, Л.П. Гимпель, В.А. Дмитриева, Б.И. Додонова, С.Е Евтушенко, А.Н. Зимина, А.К. Ковалева, В.Т. Кудрявцева, М.З. Неймарк, П.Н. Осипов, A.B. Петровский, Е.В. Пчелинцева, H.H. Подьяков, С.Л. Рубинштейна, В.Э. Чудновский и др.); творческого саморазвития будущего учителя (В.И. Андреев, Л.П. Квашко, A.C. Косогова, Ю.А. Лобейко, Н.Ш. Чинкина, Е.Е Чудина, И.А. Шаршов и др.); активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.); принцип деятельностного опосредования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности как необходимости максимальной творческой самореализации (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.); личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (A.A. Бодалев, А.Б, Добрович, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, В.А. Петровский и др.);

Экспериментальная база исследования: студенты факультета педагогического образования искусств и технологий Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент; моделирование, анкетирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных заданий, беседы, наблюдения.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (1999 -2001гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности творческого саморазвития, его отличительных особенностей, разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цели и задачи исследования, определялся его объект, предмет, гипотеза.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывались и экспериментально апробировались система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла.

На третьем этапе (2004 -2005 гг.) осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, обосновывались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• впервые творческое саморазвитие будущего учителя определено как особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленный на самопознание и сознательное самоизменение, на творческое самоопределение и самореализацию, соуправление развитием качеств будущего педагога в учебно-познавательной деятельности;

• научно обоснованы организационно-педагопические условия творческого саморазвития студента (развивающая образовательная среда; субъектная позиция преподавателя и студента; субъект-субъектное и диалогическое взаимодействие; проблемно ориентированное содержание учебных курсов; использование активных форм и методов обучения);

образования, активного взаимодействия, регулятивная, рефлексивная, поисковая, проектировочная).

Теоретическая значимость исследования:

• разработана структурно-функциональная модель готовности студента к творческому саморазвитию;

с учетом субъектного опыта каждого студента; субъект-субъектное взаимодействие и диалоговое общение участников образовательного процесса; исследовательская творческая позиция студентов;

• уточнены понятия «творческое саморазвитие студента», «субъектная позиция будущего учителя»;

• выявлены препятствия, негативно влияющие на саморазвитие студентов: узкий кругозор; недостаточная мотивация студентов к саморазвитию в ходе общения и воспитания; слабое развитие рефлексии; низкая познавательная активность; внутренняя несвобода; не адекватная самооценка; отсутствие желания узнать и оценить себя; неуверенность в своих силах, в ценности и востребованности своей индивидуальности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для анализа эффективности и совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе. Разработанные в исследовании рекомендации по организации и проведению психо-дидактического тренинга, семинарских занятий (самоорганизующий и рефлексивный семинар) по дисциплине «Возрастная анатомия, физиология и гигиена детей и подростков» могут быть примене-

ны преподавателями вуза и системы дополнительного профессионального образования, студентами в практической работе и школьными учителями.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Творческое саморазвитие выступает системообразующим компонентом содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. Главным механизмом творческого саморазвития, как целенаправленного воздействия студента на самого себя, является его субъектная позиция, которая проявляется в устойчивости интереса к педагогической профессии; активизации процессов самопознания и самовоспитания; сочетании управления, соуправления и самоуправления процесса творческого саморазвития; осознанности целей и способов учебно-познавательной деятельности и необходимости субъект - субъектных отношений со всеми участниками образовательного процесса. Сформированная субъектная позиция способствует признанию студентом саморазвития как личностной ценности.

2. Структурно-функциональная модель готовности студентов к творческого саморазвитию, включающая в себя компоненты (мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, деятельностный, рефлексивный, творческий) и функции творческого саморазвития студентов (целеобразо-вания, активного взаимодействия, регулятивная, поисковая, проектировочная, рефлексивная).

3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие творческое саморазвитие студентов в процессе их профессиональной подготовки: развивающая образовательная среда; субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса и диалогическая стратегия их взаимодействия; проблемно ориентированное содержание учебных курсов; использование активных форм и методов обучения.

тером изучения учебно-познавательной деятельности и организации опытно-экспериментальной работы студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на третьей международной научной конференции «Европа и современная Россия. Ин-тегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» Калининградского государственного университета (2005 г.). Всероссийской научной конференции «Бренное и вечное. Прошлое в настоящем и будущем философии и культуры», посвященной 10-летию Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2003), региональном семинаре Красноярского государственного университета «О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях» (2003 г.), «Герценовских чтениях» Санкт-Петербурга (2004 г.), научных - практических конференциях Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2002, 2003, 2004,2005 гг.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; конкретизированы теоретико-методологические основания, этапы, методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки творческого саморазвития студентов вуза» сформулированы исходные ценностно-концептуальные положения, ставшие основой экспериментального исследования, описана структурно-функциональная модель готовности студен-

тов к творческому саморазвитию и обоснованы организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза.

К исходным положениям отнесены идеи «творчества», «творческой деятельности», «педагогического творчества», «саморазвития личности», «подготовки будущего учителя в вузе». Выбор именно этих идей был обусловлен спецификой разрабатываемой проблемы.

Анализ научной литературы по проблеме творчества в области философии (А.Бергсон, H.A. Бердяев, С.О. Грузенберг, С.С. Гольдентрихт, Л.А. Пьянова, А.Г. Спиркин и др.); психологии (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, Я.А. Понамарев, C.JI.. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); педагогике (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, C.B. Кульневич, В. Оконь, И.В. Страхов и др.) позволил сделать вывод о том, что творчество - это не только деятельность человека по созданию нечто нового, что потом входит в историю самого творца, но и размышление индивида над уже известным знанием в пр'оцессе решения им творческой задачи, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, личностная ценность для самого индивида. Индивид в творчестве представлен как субъект деятельности, как его активное начало. Результат деятельности обладает новизной и оригинальностью, личной значимостью для самого индивида, который приобретает самоценность и предопределяет творческую самореализацию. Творчество - это процесс самодеятельности, в результате которого осуществляется саморазвитие человека.

Проблема саморазвития личности, объединяет в себе теоретические и практические аспекты философии (Н. А. Бердяев, Г.Ф. Гегель, Э.В., Ильенков, Г.ГГ. Лем и др.), психологии (А.Н. Леонтьев, H.H. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровский и др.) и педагогики (Н.М. Борытко, Л.Н. Макарова, В.Г. Маралов, Г. К. Селевко, И.А. Шаршов и др.). Несмотря на многообразие точек зрения на природу развития личности, ее механизмов, движущих сил, ученые концентрирует внимание на внутреннем мире

мире человека, на активности самой личности как источнике саморазвития. При этом приоритетное значение уделяется развитию творческих начал в личности человека.

Саморазвитие студента начинается с процессов самопознания и осознания себя ках субъекта учебно-познавательной деятельности и осуществляется в процессах самоопределения и самореализации.

В педагогической науке существуют различные подходы к содержанию понятия «творческое саморазвитие личности» как: процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения личностной сферы уча- • щегося, уделяя особое внимание значимой деятельности, которая является основой саморазвития (Л. Н. Куликова, A.B. Терещенко, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов, и др.); особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости» самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности (В.И. Андреев, Е.Е. Чудина и др.); способность личности к качественным изменениям в видении мира, самого себя, своей роли в этом мире; к свободному самоопределению и самосовершенствованию; к видению проблемы; к перестройке отношений с миром в целом, с другими людьми и с самим собой; к сознательному управлению своим развитием; к воплощению и реализации себя, своих способностей, своей сущности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, О.С. Газман, А.Б. Добрович, В.А. •

Канн-Калик, С.В. Кульневич, A.A. Леонтьев, Л.Н. Макарова, В.Г. Маралов, A.B. Мудрик, В.А. Петровский и др.).

В нашем исследовании под творческим саморазвитием студента ;мы понимаем особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленный на самопознание и сознательное самоизменение, на творческое самоопределение и самореализацию, «¡управление развитием

качеств будущего педагога в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности.

На основе анализа научных работ, рассматривающих творческое саморазвитие как особый вид деятельности и раскрывающих структуру саморазвивающейся личности (В.И. Андреев, О.Б. Даутова, Л.Н. Коган, А.И. Кочетов, Н.Н. Поддьяков, А.В.Терещенко, Е.Е.Чудина, И.А. Шаршов и др.) и творческой деятельности (В.В. Давыдов, Е.П. Ермолаева, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Я.А. Пономарев, И.Н. Селиванов, В.А. Сластенин, В.В. Столин, А.Т. Шумилин, и др.) в исследовании определена структурно-функциональную модель готовности студентов к творческому саморазвитию.

Компонентами данной модели выступают: мотивационно-ценностный (обеспечивает направленность на ценностное усвоение механизмов самосовершенствования личности); эмоционально-волевой (ответственен за обязательное подключение к исполнению действий в смысловой сфере личности с целью ее дальнейшего саморазвития, формированию положительных личностных качеств и соединяет мотивы и ценности личности с ее адекватным поведением); деятельностный (реализует цели творческого саморазвития студентов); рефлексивный (обеспечивает направленность личности на самопознание, познание других субъектов, с целью нахождения подсказок для построения собственной траектории творческого саморазвития); творческий (формирует способность самостоятельно выстраивать пространство своего саморазвития через свободную, творческую деятельность и в процессе творческой самореализации).

В характеристике модели функция определяется нами как интегральная характеристика целого объекта, которая зависит от его внутренних качеств и, взаимодействуя с внешними условиями или другими объектами, функция объекта преобразуется, выступая как его внешнее поведение в окружающей среде. Учитывая эти особенности, нами были выделены еле-

дующие функции творческого саморазвития: целеобразования (способствует сознательному выбору той совокупности целей, которая позволит студенту наиболее полно реализовать себя в данных условиях); активного взаимодействия (содействует активности студента и сочетанию управления, самоуправления и соуправления развитием личностных качеств); регулятивная (выступает психологическим механизмом творческого саморазвития); поисковая (выявление недостающих качеств личности, а также механизмов восполнения пробелов в структуре творческого саморазвития студента); проектировочная (способствует формированию у студентов умений планировать, прогнозировать, ставить цели, переносить знания и умения в новые ситуации, организовывать взаимоотношения в процессе выполнения различных видов деятельности); рефлексивная (вырабатывает оценочное отношение к себе и своей деятельности, направленное на осознание и преобразование себя и окружающего мира).

Наряду с определенной автономией, исследуемые функции предполагают, тесную взаимосвязь и взаимообусловленность и позволяют еще более конкретно определить понимание творческого саморазвития будущего учителя как цели его образования в вузе. Реализация компонентов и функций в единстве приводит к готовности студента к творческому саморазвитию, которая характеризуется комплексом личностных качеств, наличием необходимых методологических знаний, умений и навыков и способностью переносить их в практическую деятельность, а также быстротой адаптации к новым условиям и нестандартным ситуациям.

Готовность студента к различным видам деятельности в научных исследованиях ряда ученых определяется с разных позиций как: определенное интегральное качество личности, обладающей необходимым объемом знаний, умений и навыков; результат коллективной деятельности обучающего и обучающегося. В рамках нашего исследования готовность характеризуется комплексом личностных качеств, наличием необходимых методологических

знаний, умений и навыков и способностью переносить их в практическую деятельность, а также быстротой адаптации к новым условиям и нестандартным ситуациям.

Теоретический анализ научных исследований, раскрывающих роль образовательной среды в развитии личности (В.Г. Воронцова, С.Г. Вер-шловский, И.В. Крупина, Ю.С. Мануйлов, C.B. Тарасов, В.А. Ясвин и др.) позволяет сделать следующие выводы. Образовательная развивающая среда - это системно организованная среда, провоцирующая саморазвитие эмоционально «включенных» в нее субъектов посредством осмысления личностных детерминант усваиваемого знания и индивидуального опыта отношений. Такая среда активна, так как являет собою органическую связь знания и деятельности; субъектна, так как предполагает рефлексию личностного опыта; эмоциональна, так как обладает чувствительностью «к слабым сигналам»; системна, так как реализует особым образом организованные субъект - субъектные отношения.

Для образовательной развивающей среды характерны: интенсивность (использование активных форм и методов обучения); осознаваемость (сознательная включенность в нее всех субъектов образовательного процесса, стремление к собственному творческому саморазвитию); общность (взаимодействие коллектива преподавателей и студентов); эмоциональность (эмоциональная насыщенность занятий); доминантность (направленность среды на признание студентами творческого саморазвития как личностной ценности); мобильность; согласованность (образовательных целей и целей творческого саморазвития студентов). Следовательно, образовательная развивающая среда выступает одним из условий творческого саморазвития студентов.

Анализ научных трудов Г.М. Аксеновой, В.И. Исаева, A.C. Лебедева, В.А. Петровскго, И.А. Серегиной, В.И Слободчикова, A.M. Трещева В. Франкла и др. позволил нам выявить характеристики творческого самораз-

вития студента - «субъектность» (предполагающая наличие у студента совокупности свойств, позволяющие управлять своей деятельностью в зависимости от поставленных целей); «диалектичность» (длительная перспектива поиска смысла жизни); «субъектная позиция» (предполагающая формирование и развитие субъектной позиции и субъект-субъектных отношений в различных системах); целенаправленная, осознанная и преобразующая активность студента.

Исходя из вышеуказанного становление субъектной позиции студента и создание субъект-субъектных отношений в учебно-познавательной деятельности мы рассматриваем как еще одно условие творческого саморазвития.

Ряд ученых (C.JI. Братченко, O.A. Луценко, В.В. Матаина, A.A. Сол-датовой, О.С Ульяновой и др.) отмечают значимость диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, в рамках которого достигается стабильный интерес к творческим видам деятельности, формируется ответственность и актуализируются процессы самопознания и самоопределения, происходит формирование мотивационной сферы студента. В нашем исследовании диалогичность взаимодействия выступает следующим условием творческого саморазвития студентов

Творческое проявление и самореализация в учебно-познавательной деятельности студентов осуществляется в процессе выполнения проблемно-творческих, исследовательских проектов и учебных курсов, содержание j которых проблемно ориентировано с учетом профессиональной направленности, предшествующего и настоящего субъектного опыта и актуальных познавательных потребностей студентов.

Во второй главе «Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов» представлен ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, который проводился с 1999 по 2005г. В целом в ис-

следовании приняли участие 100 студентов и 6 преподавателей вуза. В главе также определены уровни готовности студентов к творческому саморазвитию, выявлены препятствия, негативно влияющие на данный процесс, предложены формы и методы эффективно влияющие на творческое саморазвитие студентов, приведены примеры практического использования методических рекомендаций, выявлены дидактические принципы, позволяющие обеспечить творческое саморазвитие студентов в процессе организации учебно-познавательной деятельности.

Использование методик (В И. Андреева, Е.В. Бондаревской, Г.М. Каджаспировой, C.B. Кульневича, С.Р. Пантелеева, В.В. Столина), определяющих степень и характер саморазвития, а также подходы к выявлению уровней готовности (В.Г. Воронцова, А.Е. Марон, P.M. Шерайзина и др.) позволили определить следующие уровни готовности студентов к творческому саморазвитию: ситуативно-интуитивный, продуктивный, моделирующий, рефлексивно-определяющий.

Ситуативно-интуитивный уровень готовности студентов характеризуется их неустойчивым интересом к учебно-познавательной деятельности; отсутствием мотивов, побуждающих к творческому саморазвитию и представления о «Я - концепции»; низкой познавательной активностью, неадекватной самооценкой. Готовность к творческому саморазвитию не сформирована.

Продуктивный уровень отличается формированием мотивов самопознания и развития «Я - концепции». Но формирование и развитие «Я- концепции» бессистемное. Цели творческого саморазвития самостоятельно ставятся редко, так как студенты не видят смысла в данном процессе. Волевые усилия к познанию, изменению себя и своей деятельности не проявляются, стремления к усвоению знаний непрочные, учебный материал не применяется с целью саморазвития личности, студенты избегают творческих заданий. Сформированы некоторые приемы самоанализа для нахож-

дения необходимого содержания при снятии личностных затруднений, самооценка не всегда адекватна и не включена в структуру деятельности, личностная рефлексия осуществляется редко. Готовность к творческому саморазвитию выражена слабо.

Для студентов моделирующего уровня характерно: осознание сущности своей деятельности; формирование и развитие «Я - концепции», положительное отношение к себе и противоречивое отношение к другим; самоутверждение; самостоятельное нахождение содержания и его осознанное использование при проектировании собственной траектории творческого саморазвития, которое осуществляется студентом крайне редко. Мотивы самоактуализации, самореализации проявляются не всегда; низкая активность в самостоятельном поиске и изучении различного материала, низкий уровень формирования субъектной позиции; неравномерность формирования самоуправляющих механизмов личности; крайне редко отмечается мобилизация личностью себя. Частично сформирована готовность к творческому саморазвитию.

Рефлексивно-определяющий уровень характеризуется сформированной мотивацией, побуждающей к творческому саморазвитию; устойчивостью целей и задач, самостоятельной постановкой целей саморазвития; устойчивым стремлением студента к выполнению творческих заданий различного уровня сложности; целенаправленностью в развитии и коррекции «Я - концепция»; результативностью и эффективностью самоформирования личности; признанием саморазвития как личностной ценности; осознанностью знаний и умением оперировать и применять их в других сферах деятельности, прогнозированием результатов собственной деятельности; развитой способностью к рефлексии; творческому воображению, творческому мышлению, творческой активности; самовоспитанием; творческой самореализацией, построением и реализацией программ самосовершенствования. Сформирована готовность студентов к творческому саморазвитию.

Констатирующий эксперимент показал, что на ситуативно-интуитивном уровне находилось 75 студентов, на продуктивном уровне -12 студентов, моделирующий уровень представляли 8 студентов и на рефлексивно-определяющем уровне находились всего лишь 5 студентов из 100 участников эксперимента. Отсутствие эффективных организационно-педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию студентов, обусловливает именно такой результат.

Диагностика характерных затруднений творческого саморазвития будущих учителей, результаты констатирующего эксперимента послужили основанием для организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей творческое саморазвитие студентов.

Развивающая образовательная среда была ориентирована на становление субъектной позиции студентов, содержание учебных курсов проблемно ориентировано с учетом профессиональной направленности, предшествующего и настоящего субъектного опыта и актуальных познавательных потребностей студентов, на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в сочетании с самоуправлением, на реализацию учебно-воспитательного процесса в диалоговом субъект-субъектном взаимодействии. Для этого необходимо задействовать активные формы и методы обучения (психо-дидактический тренинг, проблемная лекция, самоорганизующий семинар, рефлексивный семинар, исследовательская деятельность студентов, мозговой штурм, деловая игра, творческие задачи, проблемные ситуации, индивидуальные творческие работы, творческие проекты, метод «Если бы ...», метод «придумывания»), эффективно влияющие на процесс творческого саморазвития будущего учителя.

Достижение целей опытно-экспериментальной работы предопределило выявление следующих дидактических принципов: приоритета процесса деятельности над ее формальным результатом, активности студентов, исследовательской творческой позиции студентов, обязательного

субъект-субъектного взаимодействия и диалогового общения между участниками образовательного процесса, последовательности наращивания сложности в учебно-познавательной деятельности; проблемности в содержании учебного материала и его поэтапное развертывание.

Критерием изменения проведенного нами исследования выступали уровни готовности студентов к творческому саморазвитию, а составляющие компонентов творческого саморазвития - показателями. Самоанализ студентами собственной деятельности, отношений и результатов деятельности по качественному самоизменению; анкетирование, тестирование; диагностические карты; анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных поручений; индивидуальные беседы; наблюдения за студентами; обобщение опыта преподавателей, работающих с участниками эксперимента, позволили нам провести данный анализ.

Опытная проверка показала положительную динамику процесса творческого саморазвития студентов в вузе. Так количество студентов ситуативно-интуитивного уровня сократилось почти в три раза, продуктивного уровня увеличилось на 20 %, на моделирующем уровне динамика роста составила 17%, увеличилось количество студентов на рефлексивно определяющем уровне в три раза.

Наличие организационно-педагогических условий позволили эффективно осуществлять процесс творческого саморазвития студентов.

Результат творческого саморазвития выразился в целенаправленном, сознательном изменение личностной сферы студента и продуктивной самореализации в учебно-познавательной деятельности. У студентов появился устойчивый интерес к выполнению творческих заданий различного уровня сложности. Осознанность целей и способов деятельности, самостоятельность проявились в процессе учебной практики «Наблюдения в природе», при организации студенческой конференции по летним полевым

практикам, при написании Декларации прав и свобод студента.

Большинство студентов экспериментальной группы осознали саморазвитие как личностной ценности и необходимость субъект-субъектных отношений для собственного саморазвития. При выполнении творческих заданий находили оригинальные пути решения, применяя при этом знания в других сферах деятельности. Значительная часть студентов овладели механизмом проектировать траекторию собственного творческого саморазвития.

Существенно изменилось активность студентов при организации и проведении Дней науки (выступления на конференциях, участие в республиканском конкурсе научных студенческих работ и т.п.).

В заключении диссертации сформулированы обобщающие выводы, даны рекомендации по использованию полученных научных результатов для профессиональной подготовки учителя начальных классов.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов творческого саморазвития студентов и может быть продолжено по следующим направлениям: становление субъектной позиции преподавателя вуза; влияние интеграции учебной и внеучебной деятельности студентов на их творческое саморазвитие; поиск и внедрение нового комплекса педагогических условий творческого саморазвития студентов вуза.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Дружнова М.П. Концептуальный подход к творческому саморазвитию личности будущего педагога // О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях. Мат. регионального семинара 22-23 сентября 2003 г. - Красноярск: Красноярский государственный университет, 2004. - С. 60-64 (5/4).

2. Дружнова М.П. Различные подходы к определению содержания феномена творческое саморазвитие личности (философский, психологиче-

2006-4 11035 3

ский, педагогический) // «Бренное и вечное. Прошлое в настоящем и будущем философии и культуры». Мат. Всероссийской научной конференции, посвященной 10-летию Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого 27-29 октября 2003 г. - Великий Новгород: Нов-ГУ, 2003.- С. 22-27.

3. Дружнова М.П. Субъектность студента как условие его творческого саморазвития. Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 6: В 2 кн.- Великий Новгород: НовГу им. Ярослава Мудрого, 2004. - С. 63-66.

4. Дружнова М.П. Творческое саморазвитие студентов будущих учителей начальных классов // Система дошкольного и начального образования: пути развития. Мат. Всероссийской научно-практической конференции (Герценовские чтения) 5-6 апреля 2005 г. - Санкт-Петербург: РГТ1У им. А.И. Герцена, 2005. - С. 32-37.

5. Дружнова М.П. Субъект-субъектные отношения в образовательной среде вузу как фактор творческого саморазвития студентов // Мат. третьей международной научной конференции: Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве 3-5 мая 2005 г. - Москва - Калининград, 2005. - С. 43-47.

6. Дружнова М.П. Создание условий творческого саморазвития студентов. Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 7: В 2 кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - Кн. 2 - С. 34-38.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 15.05.2005. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дружнова, Маргарита Петровна, 2005 год

Введение

Глава I Теоретические предпосылки творческого саморазвития студентов вуза

1.1. Творческое саморазвитие студентов как научно- 15 педагогический феномен

1.2. Структурно-функциональная модель готовности сту- 39 дентов к творческому саморазвитию

1.3. Условия творческого саморазвития студентов вуза 66 Выводы по первой главе

Глава II Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов

2.1. Уровни готовности творческого саморазвития студентов

2.2. Организация педагогического эксперимента по творче- 117 скому саморазвитию студентов

2.3. Эффективность влияния организационно- 138 педагогических условий на творческое саморазвитие студентов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза"

Современный этап развития образования характеризуется качественными изменениями профессионального труда педагога, в значительной мере обусловленнымисменой парадигмы рационализма на парадигму культуросообразности и культуротворчества.

Творчество будущего учителя предполагает комплексное и вариативное использование всей совокупности полученных знаний и практических умений, заключается в видении, осмыслении и решении возникающих проблем, готовности к субъект-субъектному взаимодействию, способности к рефлексии, признании своих будущих учеников субъектами образовательного процесса.

Усиление внимания к проблеме саморазвития сопряжено с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека как самостоятельность, инициативность, активность, способность к саморазвитию. Изменение социально-политических, социально-экономических условий жизни, демократизация и гуманизация образования вызывают необходимость творческого саморазвития человека. В связи с этим проблема саморазвития и использования личностного по!енциала приобретает в настоящее время качественно новый уровень.

В массовой практике подготовка будущих специалистов в основном ориентирована на педагога, способного передавать учебную информацию и контролировать ее результаты, а не на педагога способного создавать образовательную развивающую среду для своих учеников. Проблему развития индивидуальности, творческих способностей, активности, самостоятельности, ответственности у учащихся может решить учитель, обладающий этими качествами, осознающий собственную субъектно-творческую позицию.

Однако в настоящее время существует противоречие между: • требованиями к современному образованию, где в центре внимания находится личность студента, его развитие и саморазвитие, и направленностью процесса обучения на освоение студентами знаний, которые определены государственным стандартом высшего профессионального образования;

• использованием активных форм работы, способствующих развитию творчества и самореализации студентов в учебно-познавательной деятельности, и стереотипами профессионального поведения преподавателей вуза.

В философской, педагогической и психологической науках существуют определенные концепции и теории для разрешения возникших противоречий. В настоящее время разработаны научно-педагогические основы подготовки учителя, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев и др.); общие закономерности формирования и функционирования личности учителя (О.А. Абдулина, В.И. Андреев, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Ширянов, В.И. Щеголь и др.); психологические механизмы формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); педагогические технологии, ориентированные на формирование творческой индивидуальности педагога (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Л. Львова, М.М. Поташник, С.Л. Соловейчик, Н.Е. Щуркова и др.); проблемы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики (О.А. Абдулина, JI.B. Борикова, С.Б. Елканов, Ю.А. Кустов и др.).

Так, в исследованиях, обращенных к проблеме творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, Н.Р. Битянова, А.И. Буренина, Е.А. Варнавских, Г.И. Иванов, Н.Е. Коробкина, А.С. Косогова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко,Г.А. Медяник, Е.Е. Чудина, Г.А. Федотова. и др.) доказано, что требованиям сегодняшнего дня отвечает саморазвивающая личность, способная осознать и принять ценностно-целевые установки на овладение механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности. Процесс творческого саморазвития взрослого человека, по мнению ученых, следует рассматривать в рамках системологического подхода, который дает возможность изучить не только механизмы, внутреннюю структуру и основные компоненты феномена, но и условия и факторы, оказывающие влияние на динамику и направленность саморазвития.

Педагогические аспекты творческого развития личности и технологии творческого саморазвития студента в процессе педагогической практики представлены в исследованиях Е.И. Ереминой, Ю.А. Козыревой, Г.А. Медяник, Н.С. Сердюковой, А.А. Солдатовой и др., где выделяется особая роль субъектности как личностного свойства педагога в процессе его творческого саморазвития.

В исследованиях Е.Н. Волковой, В.В. Горшковой, А.С. Лебедева, И.А. Серегиной, A.M. Трещева, О.А. Шостакович раскрывается психологическая структура субъектности; формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов и межсубъектных отношений в педагогическом процессе, а также формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка в вузе будущего учителя начальных классов.

Предмет исследования: процесс творческого саморазвития студентов в вузе.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить организационно-педагогические условия, влияющие на творческое саморазвитие будущего учителя.

Ь. Разработать структурно - функциональную модель готовности студентов к творческому саморазвитию.

V. Экспериментально апробировать организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов. » Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции профессионально творческого саморазвития (В.И. Андреев, JI.H. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и др-);

- формирования творческой направленности личности (Л.И. Божович, Л.П. Гимпель, В.А. Дмитриева, Б.И. Додонова, С.Е Евтушенко, А.Н. Зимина, А.К. Ковалева, В.Т. Кудрявцева, М.З. Неймарк, П.Н. Осипов, А.В. Петровский, Е.В. Пчелинцева, Н.Н. Подьяков, C.JI. Рубинштейну, В.Э. Чудновский и др.);

- творческого саморазвития будущего учителя (В.И. Андреев, Л.П. Квашко, А.С. Косогова, Ю.А. Лобейко, Н.Ш. Чинкина, Е.Е Чудина, И.А. Шаршов и др.);

- активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.);

- принцип деятельностного опосредования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности как необходимости максимальной творческой самореализации (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.);

- личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.);

Экспериментальная база исследования: j ~ " ■ факультет: педагогического образования искусств и технологий Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Исследование проводилось поэтапно.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов, их реализация в процессе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• впервые творческое саморазвитие будущего учителя определено как особый вид творческой деятельности субъект - субъектной ориентации, направленный на самопознание и сознательное самоизменение, на творческое самоопределение и самореализацию, соуправление развитием качеств будущего педагога в учебнопознавательной деятельности;

• научно обоснованы организационно-педагогические условия творческого саморазвития студента (развивающая образовательная среда; субъектная позиция преподавателя и студента; субъект-субъектное и диалогическое взаимодействие; проблемно ориентированное содержание учебных курсов; использование активных форм и методов обучения);

• выявлены компоненты творческого саморазвития будущего учителя (мотивационно-ценностный; эмоционально-волевой; деятельностный; рефлексивный и творческий) и функции творческого саморазвития (целеобразования, активного взаимодействия, регулятивная, рефлексивная, поисковая, проектировочная).

Теоретическая значимость исследования:

• разработана структурно-функциональная модель готовности студента к творческому саморазвитию;

• представлена система принципов обучения в вузе, способствующая творческому саморазвитию студентов: приоритет процесса деятельности над ее формальным результатом; активность студентов; проблемность в содержании учебного материала и его поэтапное развертывание; последовательное наращивание сложности в учебно-познавательной деятельности с учетом субъектного опыта каждого студента; субъект-субъектное взаимодействие и диалоговое общение участников образовательного процесса; исследовательская творческая позиция студентов;

• • уточнены понятия «творческое саморазвитие студента», субъектная позиция будущего учителя»;

На защиту выносятся следующие положения:

1.Творческое саморазвитие выступает системообразующим компонентом содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. Главным механизмом творческого саморазвития, как целенаправленного воздействия студента на самого себя, является его субъектная позиция, которая проявляется в устойчивости интереса к педагогической профессии; активизации процессов самопознания и самовоспитания; сочетании управления, соуправления и самоуправления процесса творческого саморазвития; осознанности целей и способов учебно-познавательной деятельности и необходимости субъект субъектных отношений со всеми участниками образовательного процесса. Сформированная субъектная позиция способствует признанию студентом саморазвития как личностной ценности.

2. Структурно-функциональная модель готовности студентов к творческому саморазвитию, включающая в себя компоненты (мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, деятельностный, рефлексивный, творческий) и функции творческого саморазвития студентов (целеобразования, активного взаимодействия, регулятивная, поисковая, проектировочная, рефлексивная).

Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения учебно-познавательной деятельности и организации опытно-экспериментальной работы студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на третьей международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» Калининградского государственного университета (2005 г.). Всероссийской научной конференции «Бренное и вечное. Прошлое в настоящем и будущем философии и культуры», посвященной 10-летию Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2003), региональном семинаре Красноярского государственного университета «О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях» (2003 г.), «Герценовских чтениях» Санкт-Петербурга (2004 г.), научн:о. -практических конференциях Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2002, 2003, 2004, 2005 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов вуза предопределила в рамках формирующего эксперимента задачу выявления уровней готовности студентов к данному процессу.

Готовность студента к различным видам деятельности в научных исследованиях ряда ученых определяется с разных позиций: как определенное интегральное качество личности, обладающей необходимым объемом знаний, умений и навыков; результат коллективной деятельности обучающего и обучающегося. На наш взгляд, готовность характеризуется комплексом личностных качеств, наличием необходимых методологических знаний, умений и навыков и способностью переносить их в практическую деятельность, а также быстротой адаптации к новым условиям и нестандартным ситуациям.

Нами выявлены четыре уровня готовности студентов к творческому саморазвитию: ситуативно-интуитивный, продуктивный, моделирующий и рефлексивно-определяющий.

Ситуативно-интуитивный уровень характеризуется ситуативным интересом студентов к учебно-познавательной деятельности; отсутствием целей, мотивов, побуждающих к творческому саморазвитию, осмысленности получаемой информации и способов деятельности, волевых усилий в саморазвитии, самопоследовательности в деятельности и поступках. Самоорганизация, самовоспитание и творческая самореализация не представляются необходимыми. Отсутствует положительная установка на формирование «Я-концепции», низка познавательная активность, отношение к деятельности безразличное. Рефлексия на данном уровне выражена в форме неадекватной самооценки. Готовность к творческому саморазвитию не сформирована.

Продуктивный уровень отличается формированием мотивов самопознания и развития «Я-концепции». Но формирование и развитие «Яконцепции» поверхностное, бессистемное. Развитие самоуправляющих механизмов личности происходит на достаточно низком уровне. Цели творческого саморазвития самостоятельно ставятся редко, так как студенты не видят смысла в данном процессе. Волевые усилия к познанию, изменению себя и своей деятельности не проявляются, стремления к усвоению знаний непрочные, учебный материал не используется как средство саморазвития личности, студенты избегают творческих заданий. Сформированы некоторые приемы самоанализа для нахождения необходимого содержания при снятии личностных затруднений, самооценка не всегда адекватна и не включена в структуру деятельности, личностная рефлексия осуществляется редко. Готовность к творческому саморазвитию выражена слабо.

Для студентов моделирующего уровня характерно: осознание сущности своей деятельности; целенаправленное, но не целостное развитие «Я-концепции», наличие адекватной, положительной самооценки, не всегда учитывающейся студентом при саморазвитии; стремление учета оценки других (преимущественно положительной) для осуществления своей деятельности; положительное отношение к себе и противоречивое отношение к другим; самоутверждение; самостоятельное нахождение содержания и его осознанное использование при проектировании собственной траектории творческого саморазвития (осуществляется студентом крайне редко). Мотивы самоактуализации, самореализации проявляются не всегда; уровень формирования субъектной позиции недостаточен; формирование самоуправляющих механизмов личности происходит неравномерно; крайне редко отмечается самовоспитание и мобилизация личностью себя.

Рефлексивно-определяющий уровень характеризуется сформированной мотивацией, побуждающей студентов к творческому саморазвитию; устойчивостью целей и задач, самостоятельной постановкой целей саморазвития; устойчивым стремлением студента к выполнению творческих заданий различного уровня сложности; целенаправленностью в развитии и коррекции «Я-концепции»; результативностью и эффективностью самоформирования личности; признанием саморазвития как личностной ценности; осознанностью знаний и умением оперировать и применять их в других сферах деятельности; прогнозированием результатов собственной деятельности; развитой способностью к рефлексии; проявлением творческой активности; творческой самореализацией.

Констатирующий эксперимент показал, что на ситуативно-интуитивном уровне находились 75 студентов, на продуктивном уровне - 12 студентов, моделирующий уровень представляли 8 студентов и рефлексивно-определяющий - всего лишь 5 студентов из 100 участников эксперимента.

Отсутствие эффективных организационно-педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию студентов, обусловливает именно такой результат.

Диагностика характерных затруднений творческого саморазвития студентов, результаты констатирующего эксперимента послужили основанием для построения дидактического сопровождения, обеспечивающего творческое саморазвитие студентов:

• через диалогическую стратегию субъект-субъектного взаимодействии в системах «студент - студент», «студент - преподаватель», «студент -студенческая группа», позволяющую максимально реализовать цели занятий; способствующую проявлению индивидуальной неповторимости, снятию напряжения при ответах и публичных выступлениях, активизации функций творческого саморазвития; обеспечивающую становление субъектной позиции студента;

• ориентацию на творческое саморазвитие с увеличением рефлексивных, творческих форм работы с целью повышения инициативности и активности студентов, способствующую развитию самоосознания, направленного на формирование целостного представления о себе как о будущем специалисте;

• систему постепенно усложняющихся творческих заданий учебно-исследовательского проекта, способствующую развитию самоорганизации и самоуправления, определяющую поведение будущего учителя, выбор степени активности, проектирование предстоящей деятельности;

• актуализацию мотивов учебно-познавательной деятельности и творческой самореализации, способствующую формированию самооценки, осознанию личностной значимости смысла деятельности;

• формирование личностных качеств студента в процессе самопознания, рефлексии, сознательной саморегуляции, творческого самоопределения, формирования субъектной позиции студента и творческой самореализации;

• осмысление методологических знаний и самостоятельную разработку траектории собственного творческого саморазвития.

Выделенные нами в исследовании содержательные и процессуальные компоненты учебно-познавательной деятельности студентов, их опытная проверка показали положительную динамику процесса творческого саморазвития студентов в вузе. Так, количество студентов ситуативно-интуитивного уровня сократилось почти в три раза, продуктивного уровня увеличилось на 20 %, на моделирующем уровне динамика роста составила 17%, количество студентов на рефлексивно определяющем уровне увеличилось в три раза.

В целом экспериментальная работа показала, что ориентация студентов на творческое саморазвитие способствует самораскрытию и саморазвитию индивидуальности, уникальности студента; улучшению качества знаний и умению их использовать в других видах деятельности; продуктивной самореализации; обогащает представление о сущности педагогической деятельности; содействует самоутверждению жизненной позиции, овладению внутренним механизмом саморазвития; приводит к формированию готовности жить в современных условиях.

Заключение

Актуальность исследования обусловлена потребностью педагогической науки в разработке организационно-педагогических условий творческого саморазвития будущего учителя в вузе, которая учитывает его роль в создании образовательной развивающей среды для своих учеников. Только педагог, обладающий активностью, осознанностью, свободой выбора и ответственностью за этот выбор, умением решить проблему способен сформировать такие же качества у своих будущих учеников.

Теоретический анализ проблемы исследования и проведенная экспериментальная работа позволяют нам сделать ряд обобщающих выводов относительно организационно-педагогических условий творческого саморазвития студентов вуза.

1. Творческое саморазвитие студента рассматривается нами как процесс, сочетающий в себе самопознание, самовоспитание, формирование и развитие «Я-концепции», самоактуализацию, самосовершенствование, управление, самоуправление и соуправление, творческое самоопределение и выражающийся в сознательном качественном изменение личностной сферы студента и творческой самореализации в учебно-познавательной деятельности.

2. Готовность студентов к творческому саморазвитию определяется степенью сформированности компонентов, выявленных нами в структурно-функциональной модели и их целостным единством. Формирование и развитие компонентов происходит в учебно-познавательной деятельности студентов, ориентированной на данный процесс.

3. Процесс творческого саморазвития будущего учителя осуществляется при определенных условиях:

- создание и управление педагогом, как субъектом собственной деятельности, образовательной развивающей средой, предоставляющей студенту возможности для наиболее полного осуществления творческого саморазвития и становления субъектной позиции. Поэтому содержание учебных курсов должно быть проблемно ориентировано с учетом профессиональной направленности предшествующего и настоящего субъектного опыта и актуальных познавательных потребностей студентов, на управление учебно-познавательной деятельностью в сочетании с самоуправлением и соуправлением, на диалогическую стратегию взаимодействия в субъект-субъектных отношениях, на использование диагностики и самодиагностики их субъектного развития; - формирование и развитие субъектной позиции студента в учебно-познавательной деятельности, выражающейся в сформированности доминирующих мотивов личности, направленных на творческое саморазвитие, а также в желании и целеустремленности студента осуществлять собственное личностное саморазвитие, в творческом самоопределении и продуктивной самореализации;

Все условия в целостном взаимодействии способствуют творческому саморазвитию студента.

4. Процесс творческого саморазвития студентов имеет систему уровней, освоение которых происходит в учебно-познавательной деятельности, направленной на качественное изменение личностной сферы студента и продуктивную самореализацию. Учебно-познавательная деятельность студентов строится с учетом уровней их готовности к творческому саморазвитию и реализуется в диалоге общения и взаимодействия в системах «студент-студент», «студент - студенческая группа», «студент - преподаватель». Совершенствование собственного уровня творческого саморазвития приводит студента к перенормированию и коррекции собственной деятельности, к осознанной постановке ценностно -целевых установок, направленных на качественное личностное изменение.

5. Достижение цели эксперимента предопределило выявление следующих дидактических принципов, наиболее эффективно влияющих на формирование готовности студентов к творческому саморазвитию. К ним относятся: приоритет процесса деятельности над ее формальным результатом; активность и исследовательская творческая позиция студентов; обязательность субъект-субъектного взаимодействия и диалогового общения между всеми участниками образовательного процесса; последовательность наращивания сложности в учебно-познавательной деятельности с учетом субъектного опыта каждого студента и проблемности в содержании учебного материала.

6. Результат формирующего эксперимента выражается в целенаправленном, сознательном изменение личностной сферы студента и продуктивной самореализации в учебно-познавательной деятельности (устойчивый интерес к выполнению творческих заданий различного уровня сложности; осознанность целей и способов деятельности, самостоятельность при организации деятельности; осознанность и необходимость субъект-субъектных отношений для собственного саморазвития; свобода выбора и ответственность за сделанный выбор; рефлексия; самовоспитание; признание саморазвития как личностной ценности; умение подготовить выступление, презентовать себя, отстоять свою точку зрения убеждениями; умение оперировать и применять полученные знания в других сферах деятельности; прогнозирование результатов собственной деятельности, проектирование студентом траектории творческого саморазвития).

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение.

В процессе эксперимента были выявлены препятствия, негативно влияющие на саморазвитие студентов: неуверенность в своих силах; узкий кругозор и неумение осуществлять информационный поиск; недостаточная мотивация, побуждающая студентов к саморазвитию в ходе общения и воспитания; слабое развитие рефлексии; низкий уровень активности и нерешительность; внутренняя несвобода; неадекватная самооценка; отсутствие желания узнать и оценить себя; неуверенность в своих силах, в ценности и востребованности своей индивидуальности.

Разработанные в диссертации теоретические положения и полученные практические результаты могут быть основой для преобразования образовательного процесса в вузе, недостаточно отвечающего возможностям и потребностям студентов и современным требованиям, предъявляемым к будущему учителю.

Проведенное исследование раскрывает лишь определенную часть создания условий в учебно-познавательной деятельности студентов с целью их творческого саморазвития.

Направление дальнейших исследований разрабатываемой проблемы мы видим в изучение специфики творческого саморазвития студентов на старших курсах, на педагогической практике, во внеучебной деятельности студентов'.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дружнова, Маргарита Петровна, Великий Новгород

1. Абульханова-Славская К.Н. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.Н. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова.-М., 1991.-С. 19-44.

3. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд.— Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 532 с.

6. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. -М., 1981-С. 3-19.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. — 368 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж, 1996. - 768 с.

9. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.1.. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-129.

10. Бергсон А. Творческая эволюция. -М.; СПб.; 1914. 162 с.

11. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. — М., 1990.-С. 308.

12. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

13. Бодалев А.А. Акмеология как новая научная дисциплина // Изв.

14. АПСН. М., 1997. - № 2. - С. 4-12.

15. Бодалев А.А. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. — Краснодар, 1987. С.- 63 -69.

16. Бодалев А.А. Психология личности М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. -188 с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Хрестоматия. Самара, 1999. - С. 95-144.

18. Бондаревская Е.В. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999.- 560 с.

19. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Моногр. Волгоград, 2001. - 214 с.

20. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. - С. 201-222.

21. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

22. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994. 109 с.

23. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1992. - 38 с.

24. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов: Моногр. — Псков, 1997. 213 с.

25. Воронцова В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы первой междунар. науч.-практ. конф. кафедры педагогики и анд-рогогики. СПб.: СПб.УПМ, 2001. - С. 9-13.

26. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. - 288 с.

27. Выготский JI.C. Творчество и воображение в детском возрасте. М., 1991.-С63.

28. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях.-М., 1995-С. 35-44.

29. Гегель Г.Ф. Сочинения М., 1939. - Т. 6. - 315 с.

30. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1998.

31. Гольдентрихт С.С., Пьянова JI.A. К вопросу об общей теории творчества // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Философия. - 1983. - №2. - С. 52-61.

32. Горшкова В.В. Активность личности школьника в совместной деятельности с учителем. Хабаровск, 1989. — 108 с.

33. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992.-37 с.

34. Горшкова В.В. Педагогика отношения. Комсомольск-на-Амуре, 1995.- 105 с.

35. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.-94 с.

36. Грязева Е.П. Структура субъекта: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -Ростов н/Д., 1986.- 17 с.

37. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1961. - № 8. - С. 32-42.

38. Даутова О.Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998. - 161 с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. — С. 74 -89.

40. Дубровина И.В. Психология: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001 -461 с.

41. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза // Психол. журн. 1998. - Т. 19. - № 4. - С. 80-88.

42. Ермолаева М.В. Психология развития: Метод, пособие для студ. заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 376 с.

43. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения. Великий Новгород, 2002. - 68 с.

44. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Просвещение, 1968. - 251 с.

45. Каджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 342 с.

46. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров Ю.А. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000.-176 с.

47. Казарова О.А. Психолого-педагогические условия развития субъект-но-непрогматического отношения к природе в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 21 с.

48. Калинина И.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.- 181 с.

49. Калинина И.В. Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003— 171 с.

50. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.-С. 39.

51. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. педагог, сочин. М., 1983.-234 с.

52. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

53. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С 31-36.

54. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

55. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19- начало 20 века). Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1997. 25 с.

56. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989 - 254 с.

57. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. — 160 с.

58. Коробкина Н.Е. Педагогические условия саморазвития личности во временном детско-юношеском объединении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 17 с.

59. Коровина О.А. Факторы и условия профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. - 19 с.

60. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. — М., 1997. — 64 с.

61. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.- 142 с.

62. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -18 с.

63. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-184 с.

64. Куликова JI.H. Теоретико-методологические основания саморазвития личности // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы науч.-метод. конф. / Под общ. Ред. Е.В. Шишмаковой. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. С. 5-24.

65. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие. Ростов н/Д: Творческий центр "Учитель". - 2001. -160 с.

66. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

67. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-24 с.

68. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. -№ 5. С. 24-26.

69. Лем Г.П. О переходе от старого качества к новому в общественном развитии. М., 1968.-251 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

71. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. -Сер. 14. Психология. 1997. - № 1. - С. 20-27.

72. Ломов Б.М. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-444 с.

73. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М., 1993. - С. 36-60.

74. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5: Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе / Редкол.: И.Я. Каиров и др. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1951. - 511 с.

75. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1998. - 49 с.

76. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 256 с.

77. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991. - 23 8 с.

78. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: НовГУ, 1994. — 58 с.

79. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

80. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.-110 с.

81. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход: Автореф. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2002. -39 с.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

83. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Автореф. . канд. пед. наук. — Тольятти, 2000. 18 с.

84. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-196 с.

85. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования, 1995. Выпуск № 3. 4-7 с.

86. Научное творчество / Под ред. Микулевского и М.Г. Ярошевского. -М., 1969.- 198 с.

87. Немов Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 1.- М.: Просвещение, 1994. -346 с.

88. Новые ценности образования: тезаурас для учителей и школьных психологов / Ред.- сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

89. Образ в регуляции деятельности: Тез. докл. к междунар. науч. конф. / Отв. ред. О.А. Конопкин, В.И. Моросанова. М.: Рос. психол. об-во, 1997. -242 с.

90. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. об-во России, 2000.-488 с.

91. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

92. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИССО РАО, 1996. -100 с.

93. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен: Пособие для учащихся. -Казань: Карпол, 1995. 156 с.

94. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. — С. 5-19.

95. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Моногр. / JI.H. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трещев, И.Л. Яцукова и др.; Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань. 1998. - 380 с.

96. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д, 1996.-512 с.

97. Петрущик А.И. Творческая активность субъекта в познании. -Минск, 1975. 143 с.

98. Платон. Собрание Сочинений. Т. 2. - М., 1993. - С. 81-135; 437441.

99. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

100. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. Ярославль: ЯрГУ, 1989. 18 с.

101. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.-М.: Мир, 1994.-319 с.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2. -328 с.

103. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.-480 с.

104. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

105. Самойлова Е.Н. Подготовка учителей ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. - 146 с.

106. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -255 с.

107. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2004.-316 с.

108. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Моногр. СПб.; Волгоград, 1997. - 166 с.

109. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. — 25 с.

110. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

111. Сидельковский А.П. Проблемы познания отношений в советской педагогике. Ставрополь, 1971. - С. 55.

112. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 192 с.

113. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1977.

114. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Материалы перв. рос. конф. по экологической психологии. М., 1996. - С. 32-35.

115. Слободчиков В.И., Исаева В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995. -384 с.

116. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск, 1997.-800 с.

117. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. — Кишинев: Штиинца, 1988.-62 с.

118. Современный словарь по педагогике / Авт.-сост. Е.С. Рапацевич-Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

119. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учеб.-метод. пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». СПб., 2000. — 74 с.

120. Солдатова А.А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 23 с.

121. СпиркинА.Г. Сознание и самосознание.-М., 1972. 152 с.

122. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций. -М., 1998.-368 с.

123. Стокгольмская декларация Конференции Объединенных Наций. -1972.

124. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1983.-284 с.

125. Страхов И.В. Психология творчества. М., 1968. - С. 9-12.

126. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. -М.,1996. 57 с.

127. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа: Метод, рекомендации. СПб.: РАО ИОВ, 1995. - 49 с.

128. Сухобская Г.С. и др. Ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. Д., 1986 . - 52 с.

129. Таинственнее, чем мир./ Сост. и авт. введ. и коммент. В.М. Кларин, В.М. Петров. М., 1991. - 80 с.

130. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журн. 1995. -Т.16. -№ 3. - С. 23-24.

131. Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 198 с.

132. Трещев A.M. Профессионально-субъектная позиция учителя: Мо-ногр. Астрахань АГПУ, 2000. - 211 с.

133. Троицкий М.М. Психология. Лекции, читанные в 1882/83 акад. году.- 1884.- 135 с.

134. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъкт-субъектных отношений в школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000,-26 с.

135. Фарман И.П. Воображение в структуре познания. М.: ИФРАН, 1994.-216 с.

136. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема: Дисс. . д-ра пед. наук. Великий Новгород, 2004.-333 с.

137. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: Моногр. Великий Новгород, 2004. - 192 с.

138. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. М.: Флинта - 1999.-672 с.

139. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

140. Формирование творческой активности личности ученика и студента.- Омск: ОГПИ, 1975. 46 с.

141. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. тр. Свердловск: СГПИ, 1990. - 153 с.

142. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. П.В. Алексеев. М.: Республика, 1997.-479 с.

143. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Прогресс, 1990. - 368 с.

144. Фромм Э. Предисловие к антологии «Природа человека» // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1991. - С. 3-12.

145. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов. Сер. «Учебник нового века». -11116.: Издательский дом «Питер», 2001. - 276 с.

146. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

147. Чудина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовке в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 207 с.

148. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1986. -308 с.

149. Шаршов И. А. Цели и задачи творческого саморазвития личности // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Тюмень, 1998. С. 56-64.

150. Шаршов И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. . канд. пед. наук. -Белгород, 2000. 26 с.

151. Шерайзина P.M. Организационно-педагогические основы профессиональной деятельности сельской школы: Пособие для экспертов и методистов. Новгород: НовГУ, 1994. - 73 с.

152. Шиянов Б.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - С. 80-83.

153. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М., 1989. - 143 с.

154. Шумилин А.Т. Теория творчества и современность. Симферополь, 1989.-48 с.

155. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ). // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

156. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: «Прогресс», 1996. -344 с.

157. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: «Прогресс»: Уни-верс, 1993.-336 с.

158. Якиманская И.С. Личностио-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

159. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал 1981. — № 4. - С. 142-147.

160. Яковлева Е.Н. Педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческой активности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. СПБ., 2001. - 169 с.

161. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 356 с.

162. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997. — 176 с.

163. Dunn R., Dunn К. Teaching Students through their Individual Learning Styles: A Practical Approach. Reston Publishing Co, 1978.

164. Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. -N. Y., 1969.

165. Super D. E. Self-realization Through the Work and Leisure Roles // Education and Vocational Guidance. 1985. - № 43. - P. 1-8.

166. Green M. Philosophy and Teaching // Wittrock ed., Handbook of Research on Teaching. N. Y., Macmillan, 1986. - P. 479 - 500.