Организационно-содержательное обеспечение профессиональной подготовки менеджеров в вузе

Айрапетова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-содержательное обеспечение профессиональной подготовки менеджеров в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Айрапетова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-содержательное обеспечение профессиональной подготовки менеджеров в вузе"

На правах рукописи Айрапетова Елена Юрьевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор Гогиберидзе Георгий Меджидович

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита джсертации состоится 21 декабря 2005 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказсмом государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «/г?.» ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор <ХУ 101/1 шЛ/р^ ю.П. Ветров

200<Ь-Н

1152. 7?!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Акту альность и постановка проблемы исследования. Сегодня процесс профессионального становления личности противоречив, неоднозначен; определенная часть молодых людей, поступивших и даже закончивших высшее учебное заведение, вновь «отбрасывается» на этап профессионального самоопределения. На современном этапе развития общества при смене культурных, социальных, экономических ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Ценностей классического образования, базировавшегося на передаче студентам знаний, умений и навыков, в условиях профессиональной адаптации, сложившихся в российском обществе, оказалось явно недостаточно. Возникло несоответствие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного производства через объяснительно-иллюстративный тип обучения. В этой связи обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями овладения ими в рамках традиционной образовательной системы.

Разрешение этого противоречия возникло на пуТи перехода к высшему образованию, стимулирующему создание моделй подготовки конкурентоспособного менеджера с высокоразвитыми профессиональными и личностными качествами.

Термин «менеджер» употребляется применительно к следующим лицам: к организатору конкретных видов работ в рамках отдельных подразделений или программно-целевых групп, к руководителю предприятия в целом или его подразделений (управлений, отделений, отделов); к руководителю по отношению к подчиненным, к администратору любого уровня, организующему работу на основе современных методов. Теория менеджмента - интенсивно развивающаяся научная дисциплина, разработка основ которой начата в конце 19 века. В частности, одной из первых школ менеджмента (Ф.Тейлор и последователи) были сформулированы основные подходы к повышению производительности труда в низовом звене управления производством, что явилось основой для модернизации менеджмента (как административной школы управления) на базе 14 универсальных принципов управления по А.Файолю. В середине 20 века доминирующей тенденцией менеджмента стали разработки М.Фоллета и Э.Мейо, которые ориентировались на позитивную коррекцию межличностных отношений при реализации различных этапов производства. По

мнению Е.Ф. Борисова, A.A. Петрова, Ф.Ф. Стерлигова (1997), менеджмент творчески обогатился за счет других научных направлений: а) количественного подхода (использование математики и статистики для исследования отдельных управленческих операций и разработки их моделей); б) процессного подхода (изучение управления как серии непрерывных взаимосвязанных действий: планирования, организации, мотивации и контроля); в) системного подхода (выяснение системных качеств управления); г) ситуационного подхода (применение науки управления к ситуациям - конкретному набору обстоятельств, влияющих на организацию в данное конкретное время). Провозглашенная законом РФ «Об образовании» ориентация содержания образования га «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» в качестве необходимого условия предполагает «формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний... картины мира». В то же время специалисты (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясшцев, В.А. Петровский, С.А. Рубинштейн) отмечают, что в высшей школе самореализация личности затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предусматривающими выбора объекта познания самим обучаемым. При этом предполагается, что педагог может и имеет право отобрать и структурировать содержание образования, подлежащее усвоению. Данный подход в целом соответствует теоретической платформе бихевиоризма, в соответствии с которой студент усваивает чужую картину мира, заранее структурированную преподавателем. В отличие от этого, современная образовательная парадигма (получившая определение гуманистической) формирует построение такой образовательной среды, которая предлагает личности множество различных направлений самоизменения, а не устанавливает единственный детерминированный путь ее развития.

Большое влияние на развитие идей профессиональной подготовки менеджера оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, Э.А. Балл ера, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславьева, A.B. Даринского, Э.Д. Днепрова, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, в Б.С. Гершун-сного, Е В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кусгова, В.Е. Миронова и др., в работах которых изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.

Результаты работ ряда отечественных исследователей П.Ф. Анисимова, М.Н. Берупавы, Ю.ГТ. Ветрова, ЮА Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова В.А. Ярмоленко и др. позволили сфор-

мулировать концептуальные подходы к реализации системы профессиональной подготовки менеджера.

Проблеме подготовки менеджеров также посвящены работы Н.Г. Багдасарьян, М.Н. Берулавы, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зиновкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.П. Рачкова, Н.А. Селезневой, С.П. Тимошенко и др.

Проблемам профессиональной деятельности менеджеров посвящены работы М. Альберт, Н.Ш. Валеевой, В.Н. Галеева, С.П. Дырина, В.Н. Иванова, Л.Д. Кудряшовой, И.В. Львова, С.Ф. Макарова, С.Д. Мартынова, В.К. Тарасова и др.

В то же время необходимо отметить, что в современной педагогической науке пока недостаточно уделяется внимания проблеме подготовки менеджеров-профессионалов.

Все это привело к возникновению противоречия между необходимостью эффективной профессиональной подготовки менеджеров и недостаточной разработанностью этого вопроса в системе вузовского образования. Обозначенное противоречие порождает проблему, сущность которой заключается в определении педагогических условий подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования, развитии индивидуальных особенностей личности, ее творческого потенциала.

Целью исследования является выявление факторов, обусловливающих профессиональную подготовку менеджеров, а также разработка модели подготовки менеджера и ее реализации в вузе.

Объект исследования - процесс профессионального становления личности менеджера в вузе.

Предмет исследования - организационно-содержательное обеспечение профессиональной подготовки менеджера в вузе.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что качество подготовки современного менеджера в условиях профессионального образования будет обеспечено, если:

- определены ведущие компоненты содержания профессиональной подготовки менеджера;

- выявлены и реализованы педагогические условия профессиональной подготовки менеджера;

- ценностные ориентации обучающихся на профессию менеджера определяются характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией воспитательно-образовательного процесса в вузе;

- разработана теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера и созданы необходимые условия для самоактуализации личности студентов и реализации их творческого потенциала.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) определить структурные компоненты профессиональной подготовки менеджера;

2) выявить педагогические условия профессиональной подготовки менеджера;

3) теоретически обосновать модель подготовки менеджера и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность ее реализации в условиях высшего профессионального образования;

4) выработать методические рекомендации по обеспечению эффективной подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о диалектике социального, культурного и образовательного пространств, системном, синергетическом, личностно-деятельностном и аксиологическом подходах (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, A.M. Новиков, И. Пригожин,

B. А. Сластенин, И. Сгенгерс, ПА. Флоренский, CJT. Франк, Г. Хакен, Э.Г. Юдин и др.). Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, ночное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку.

Теоретическую основу исследования составляют:

- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, С.А. Беличева, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, B.C. Лазарев, М.М. Левина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, К.К. Платонов, В.А. Решетова, В. Д. Шадриков и др.);

- теории развития профессионализма (A.A. Деркач, А.К. Маркова, A.A. Сербацкий, В.А. Сластенин и др.);

- идеи формирования содержания профессионального образования (A.A. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, A.C. Батышев, СЛ. Батышев, М.Н. Берупава, Ю.П. Ветров, В.А. Ермоленко, H.H. Козлова, В.В. Красовский, Г.К. Кучинская, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, ИЛ. Лернер, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.);

- положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Корреа, H.H. Нечаев, В.Г. Онунпсин и др.);

- психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Э.Д. Днепров, Т.Н. Мальновская, А.М. Матюшкин, В.Г. Разумовский, М.Н. Скат-кии, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадригов и др.);

- положения о развитии и становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Спавская, Л.И. Божо-вич, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, И.Б. Котова, СЛ. Рубинштейн и др.);

- исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, O.A. Зимовина, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф. О конь, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа, моделирование и аналогия, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных и др.

База исследования: Ставропольский государственный университет и его филиалы, Северо-Кавказский государственный технический университет. Исследованием было охвачено около 200 студентов и 50 преподавателей экономических факультетов названных вузов.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

На втором этапе (2003-2004) - экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению педагогических условий подготовки менеджера в условиях профессионального образования.

выводы. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновано, что важнейшими педагогическими условиями профессиональной подготовки менеджера выступают: дифференциация и индивидуализация подготовки будущего специалиста-менеджера; диалогичность; импровизацион-ность; целенаправленность профессиональной подготовки; обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой высшего профессионального образования; гуманизация и гуманитаризация образования;

- построена теоретическая модель подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования, которая направлена на личностное и профессиональное становление обучающихся. Ключевыми элементами этой модели являются психологические, педагогические и методические детерминанты, выступающие в качестве условий становления будущего профессионала-менеджера.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены критерии и уровни готовности студентов к профессиональной деятельности на основе комплекса профессионально-ориентированных заданий и системы тестового контроля;

- выявлены содержательные компоненты профессиональной подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования (условия, принципы, этапы);

- определены факторы, обусловливающие профессиональное становление менеджера в условиях вуза;

- разработан комплекс профессионально-ориентированных заданий как ключевой элемент профессиональной подготовки менеджера.

Практическая значимость исследования.

Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе в Ставропольском государственном университете и его филиалах. Разработанная и апробированная модель подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования и методические рекомендации могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений разного типа, учеными, преподавателями вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основными структурными компонентами профессиональной подготовки менеджера являются операционно-технический и потребностно-операционный компоненты, самопознание, самооценка личностью самого себя и результатов своей деятельности.

2. Релевантной методологической основой функционирования и развития высшего профессионального образования является аксиологический подход, базирующийся на гуманизации и гуманитаризации образования.

3. Адекватными педагогическими условиями профессиональной подготовки менеджера являются:

- дифференциация и индивидуализация образовательного процесса;

- диалогичностъ;

- импровизационность;

- целенаправленность профессиональной подготовки;

- обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой высшего профессионального образования;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, аспирантских семинарах, научных конференциях: «Университетская наука - региону» (СГУ, Ставрополь 2003), «Университетское образование» (Пенза 2003), «Классическое образование в межкулыурном пространстве» (Москва - Пятигорск 2004), «Традиционное, современное и переходное в российском обществе» (Пенза 2004), «Университетская наука - региону» (СевКавГТУ, Ставрополь, 2005). Результаты были внедрены в учебный процесс Ставропольского государственного университета и Северо-Кавказского государственного технического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух гаав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются положения, выносимые на защиту, представляется отбор методов и этапов экспериментальной работы, сферы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы профессиональной подготовки менеджеров в условиях высшего образования» рассмотрены проблемы соотношения высшего и профессионального образования в педагогической теории, даны содержательные характеристики структурных компонентов профессиональной подготовки менеджера, обоснован аксиологический подход как методологическая основа профессиональной подготовки менеджера.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по профессиональной подготовке менеджера в условиях высшего образования» представлена теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера, обосновываются условия готовности будущих менеджеров к принятию управленческих решений, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы в профессиональной подготовке менеджера.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Объем диссертации составляет 175 страниц. Список литературы включает 210 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В имеющихся научных исследованиях процесс профессиональной подготовки обучающихся рассматривается, как правило, в виде временного ряда, характеризующегося фазами, этапами, периодами или циклами, но не уровнями деятельности и поведения личности. При этом считается, что стадии профессионального становления совпадают с этапами общего и профессионального образования. Такое совпадение, конечно, имеет место, но далеко не всегда: оно должно стать целью деятельности педагогических коллективов различных типов учебных заведений.

Немало работ посвящены характеристике особенностей того или иного типа профессионального становления в изоляции друг от друга. При этом цель исследования каждый раз вытекает из существа рассматриваемого этапа, но не определяется стратегией всего процесса профессионального становления, а содержание и организация деятельности участников этого процесса не учитывают особенностей деятельности и качеств личности будущего специалиста. Мы считаем, что сегодня в центре внимания исследователей должны стать разработка и теоретическое обоснование на основе методов и категорий материалистической диалектики целостной модели этого процесса, выявление его механизмов.

Интегративным результатом деятельности личности, предшествующим ее профессиональному мастерству, является умелость субъекта деятельности -саморегугтируемые социальные, общетрудовые и специальные умения, сформированные в процессе использования ранее приобретенных знаний, умений и навыков в новых нестандартных условиях. В умелости субъекта деятельности «в снятом виде» представлены характер и степень реализации его намерений и возможностей. Образованный человек, у которого отсутствуют должные нравственные устои, зачастую готов использовать приобретенные знания в сугубо прагматических, личных целях во вред другим. Отсюда'- то внимание, которое уделяется исследователями и практическими работниками проблемам формирования общественно значимой мотивации.

Многие авторы рассматривают методические аспекты вузовского обучения, не акцентируя внимание на управлении целостным процессом, или рассматривают управление как методику преподавания конкретного учебного предмета (Д.И. Изаренков, Т.И. Макарова, JI.C. Хадарцева и др.), рассматривают педагогическое управление как управление интеллектуальным развитием обучающихся (СЛ. Архангельский, К.Б. Есипова, НА Половнииова, Н.Ф. Талызина и др.). Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека разработаны с психологических позиций в теории о поэтапном формировании умственных действий учащихся. Несомненно, что успех обучения и формирования личностных качеств обучающихся зависит от уровня организации их познавательной деятельности, однако, это лишь одна из граней педагогического управления.

Следует заметить, что ряд работ; связанных с управлением познавательными процессами и процессами воспитания, располагается в других плоскостях и раскрывается в других аспектах: психологическом, психолингвистическом, социальном, лингвосоциальном, философском, историческом (В.Г. Афанасьев, Г.С. Батыгин, A.B. Виляева, Д.П. Лавр, Б.Ф. Славин и др.). Для успешного управления образовательным процессом в профессиональной подготовке менеджеров вузовским педагогам необходимо использовать наработки в области управления в смежных науках.

В зависимости от того, какой уровень познавательной активности развивает студент, он достигает и уровня усвоения знаний: а) уровень знакомства: способность распознавать объекты в ряду других подобных - отсюда знание - знакомство; б) уровень репродукции: словесное описание действия с объектом - отсюда знание - копия; в) уровень полноценных знаний: умение применять усвоенную информацию на практике - отсюда знания - умения; г) уровень трансформации: перенос усвоенных знаний, навыков - отсюда знание - трансформация.

Практика свидетельствует, что человеку нужны знания всех уровней: об одних он должен иметь представление, другие нужно прочно усвоить, а в некоторых разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить распространение информации на другие области. Личностную ориентацию образования мы понимаем не только как создание условий для удовлетворения потребностей и интересов студентов, но и как принятие ими и педагогами личностного смысла совместной деятельности и субъективи-зации позиций в Совместном взаимодействии, краеугольные камни которого были заложены еще А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейном. По мнению этих ученых, только при таком построении педагогического процесса возможна подлинная ориентация на личностное развитие каждого студента, на качественную профессиональную подготовку.

Мы определяем педагогическое управление процессом профессиональной подготовки менеджера как целенаправленный, системообразующий процесс, в котором, в результате прогнозирования управленческой стратегии преподавателя, его взаимодействие со студентом преобразуются из субъект-объектных в субъект-субъектные в системе «обучение-учение». Главенствующим содержанием педагогического управления развитием является обеспечение оптимальных условий образовательного процесса, в которых у студентов развивается познавательная самостоятельность как наиболее ценностное качество личности. Механизмом педагогического управления развитием обучающихся служит управленческая маневренность преподавателя, позволяющая использовать только те педагогические воздействия, которые интегрируют педагогические ориентации на развитие в единый формирующий процесс.

Для теории развития творческого потенциала будущего специалиста одним из значимых является методологический принцип деятельности.

Учебная деятельность - это форма проявления активности личности: социальной мобилизации, порождаемой потребностями и направленная на познание и преобразование жизнедеятельности. В учебной деятельности студент осваивает предметный мир, постигает диалектику его развитая, обретает себя, выступает как субъект, активный носитель социальной сущности.

Рассматривая творчество как деятельность, мы предполагаем, что именно оно и предоставляет студенту возможность для собственной активизации.

Наше исследование подтверждает; что для творческого труда необходимыми являются следующие психолого-педашгические предпосылки: широкое общее образование; дифференцированные специальные знания, развитые умственные способности и гибкость мышления; радость изобретательства и труда; высокий уровень понимания проблемы и удовлетворения от

ее решения; эмоциональная стабильность, терпение, умение доводить дело до конца; готовность к риску; сознательность; активность и мобильность.

Выделим специфические черты, характерные для творческой деятельности менеджера: самостоятельное выделение проблем в непредвиденных ситуациях; самостоятельный выбор оптимального варианта решения проблемной ситуации; прогнозирование процесса творческой деятельности, предвидение как частного, так и перспективного целостного результата; координация своих творческих усилий с поиском коллектива; перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию с опорой на творческую деятельность; направленность на сознание, на достижение социально-значимых результатов; свобода выбора содержания, форм, средств и методов творческой деятельности.

Таким образом, творческая учебная деятельность студентов характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным, предполагает наличие способностей, мотивов, знаний и умений, которые способствует созданию продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью.

В связи с этим мы предполагаем, что критериями творчества в учебной деятельности студентов могут выступать: потребность в творческой образовательной деятельности; поиск и выбор возможных вариантов движения к цели; создание в процессе движения к цели нового продукта; самостоятельность. В свою очередь степень полноты потребности, поиска, создания и самостоятельности определяет уровни творчества: высокий, средний, низкий.

Следует подчеркнуть, что усвоение теоретического материала на творческом уровне на каждом этапе его прогнозирования требует от студентов умений выполнять соответствующие операции. На этапе первичного прогнозирования - это мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование).

На этапе второго прогнозирования осуществляется вербализация знаний, и поэтому от студента требует выполнения в основном словесно-логических операций.

Исходя из вышеизложенного, сформулируем основные принципы творческой деятельности студента:

- опора на опыт творческой деятельности;

- актуализация результатов обучения, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, личностных качеств;

- предоставление определенной свободы при выборе цели, содержания, форм, средств и методов обучения;

- развитие образовательных потребностей.

- проведенный анализ позволяет нам выделить следующие особенности развития творческого потенциала менеджера в учебной деятельности:

- учебная деятельность - это процесс проявления активности, социальной мобильности личности с учетом ее потребностей и направлений на познание и преобразование жизнедеятельности;

- учебная деятельность студента должна быть творческой, так как творческое начало способствует рождению нового; позволяет творчески самоопределяться; является механизмом развития творческого потенциала; требует осознания студентом собственной индивидуальности; требует от будущего специалиста эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости мышления, профессионально-личностной мотивации;

- теоретическая информация должна усваиваться студентом на основе достоверного прогноза путем сведения ее к одним логическим основаниям;

- продуктивность учебной деятельности студентов обеспечивается решением учебно-творческих заданий.

Для организации совместной деятельности преподавателя и студентов на практических занятиях необходимо выполнение ряда определенных условий: оптимальное соотношение видов деятельности студентов и преподавателей, их последовательность, полнота, разнообразие; гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов: диалогичность, импровизационность; единство содержательной и процессуальность сторон учебного занятия.

В профессиональной подготовке будущего менеджера отправной доминантой, обуславливающей и контролирующей все другие характеристики, является приоритет субъект-субъектных отношений, или «межсубъектные связи».

Таким образом, динамика форм сотрудничества и их роль в профессиональной подготовке менеджера состоит в том, что самоактуализация их средства достижения частных учебных целей становится целью профессионального образования, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, саморегулируемый.

Необходимо отметить, что процесс профессиональной подготовки нельзя сводить к процессу формирования и развития ее содержательных компонентов. На практике такое отождествление не допускается и не осуществимо. Это связано с интегративным характером каждого из компонентов, входящих в структуру профессиональной подготовки. Учет этого ведет к отождествлению предмета формирования и развития с общим

развитием личности, недооценка их делает предмет нечетким, а педагогические воздействия малоэффективными. Следовательно, разрабатывая психолого-педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки, необходимо учитывать эту интеграцию и способствовать целостному развитию личностных качеств будущих менеджеров. Теоретическую основу в построении диагностической программы изучения степени сформированное™ готовности студентов к профессиональной деятельности составляют современные психологические и педагогические концепции воспитания и обучения. В качестве методологической базы выступают современные как отечественные (JI.C. Выготский, Д.Б. Эль конин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, A.B. Петровский и др.), так и зарубежные (Л. Фестингер, К. Рождерс, А. Маслоу, Э. Эриксон, Ф. Мерье и др.) представления о личности, механизмах ее формирования и развития.

Построенная нами диагностическая программа включает: 1. Профессиональная компетентность: а) широта знаний; объем знаний; 2. Эмоционально-чувственный: а) потребность повышать профессиональную компетентность; б) профессиональная направленность; в) толерантность; г) адаптивность и уровни сформированное™ готовности студентов к профессиональной деятельности: высокий, средний, низкий. Данная программа достаточно широко представлена в диссертации.

Для совершенствования профессиональной подготовки будущего менеджера на основе анализа и обобщения литературных источников, опыта практической деятельности нами сконструирована теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера (рис. 1).

В ходе профессиональной подготовки менеджера ее качественное состояние может быть оценено с помощью критериев. Такими критериями выступили: полнота, осознанность, систематичность, глубина, конкретность, обобщенность, систематичность, оперативность, гибкость и креативность знаний, умений студентов осуществлять профессиональную деятельность.

Исходя из разработанных нами критериев, выявлены уровни профессиональной подготовки будущих менеджеров: низкий, средний, высокий. Каждому уровню соответствуют содержательный и деятельностный компонент готовности к будущей профессиональной деятельности.

Низкий уровень - знания о предстоящей профессиональной деятельности носят не целостный характер. Знания о деятельности менеджера фрагментарны. Студент применяет полученные знания на ориентированной основе действий. Не проявляет самостоятельности в выполнении действий.

Рис.1 Теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера

Средний уровень - студент в достаточном объеме владеет знаниями понятийно-терминологического аппарата, знаниями содержания, форм, средств и методов эффективной профессиональной подготовки. Полученные знания систематизированы. Студент умеет применять на практике

полученные теоретические знания, но не всегда самостоятельно. Не всегда применяет опорные знания, необходимые для данного вида деятельности.

Высокий уровень - студент в полном объеме владеет знаниями о профессиональной деятельности менеджера. Имеющиеся знания систематизированы. Всегда обосновывает свои суждения и умозаключения в соответствии с полученными знаниями. Он в полной мере владеет умениями разрабатывать программу профессиональной деятельности менеджера, свободно владеет приемами, методами и формами реализации знаний на практике. Названные умения реализует самостоятельно, творчески.

Для получения объективных результатов, в ходе эксперимента использовалась экспертная оценка и самооценка готовности к профессиональной деятельности студента экспериментальной и контрольной групп. Соотношение результатов по разработанным критериям показало, что на констатирующем этапе студенты имеют нулевой уровень профессиональной подготовки.

Эффективность профессиональной подготовки будущего менеджера зависит от содержания знаний. В нашем исследовании содержательный аспект профессиональной подготовки студентов был представлен в рамках спецкурса, целью которых являлось повышение эффективности профессиональной подготовки будущих менеджеров. Содержание спецкурса основывалось на знаниях, полученных студентами в ходе изучения комплекса психолого-педагогических дисциплин.

Таким образом, профессиональная подготовка студентов экспериментальной группы осуществлялась в соответствии с разработанной нами моделью, а в контрольной группе образовательный процесс проходил в соответствии с традиционным учебным планом.

В процессе профессиональной подготовки менеджеров необходимо уделять внимание развитию способностей выделять значимые признаки экономической ситуации фирмы или компании, формированию умения комплек-сировать эти признаки и строить на этой основе оперативный социально-экономический прогноз на текущей момент. Разработки такого направления можно закладывать в курсовые, дипломные работы, задания на стажировку. Тем самым будет постепенно реализовываться переход к освоению будущими менеджерами самого эффективного, но и самого сложного вида деятельности менеджера - управления в рискованных ситуациях.

Как отмечалось выше, опытно-экспериментальная работа по организации профессиональной подготовки будущего менеджера осуществлялась нами на базе Ставропольского государственного университета.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в целом уровень профессиональной подготовки (как в контрольной, так и в экспери-

ментальной группах) оказался низким. По определенным нами критериям и показателям было выделено три уровня профессиональной подготовки: низкий, средний, высокий.

Среднего уровня профессиональной подготовки в контрольных группах достигло 29,2%, в экспериментальных - 27,8%. Остальные показали низкий уровень профессиональной подготовки.

Более всего были сформированы мотивации самостоятельности в обучении (на среднем уровне 29,2% - в контрольных, 33% - в экспериментальных группах) и понимание цели учебной деятельности (на среднем уровне 70,8% - в контрольных и 55,7% - в экспериментальных группах).

Достаточно высокая сформированность понимания цели учебной деятельности у испытуемых объяснялась развитой мотивацией к получению знаний, стремлением их систематизировать, получая целостную, научную картину мира.

Наиболее низкий уровень профессиональной подготовки студенты показали в компонентах развитых профессиональных качеств и удовлетворенности учебной деятельностью. Средний уровень сформированности профессионально значимых качеств показали в контрольных группах 9,7% студентов, в экспериментальных - 13,9%. По сформированности удовлетворенности учебной деятельностью среднего уровня в контрольных группах 8,3% студентов, в экспериментальных - 10,1%. Это объясняется прежде всего тем, что у студентов в системе ценностных ориентации отсутствовали высокого уровня (идеальные) представления и убеждения в области понимания значимости профессиональных качеств, а также недостатки уровнем профессиональной компетентности отдельных преподавателей, осуществляющих учебную деятельность.

В целом сформированность познавательной самостоятельности, профессиональной подготовки по среднему уровню продемонстрировали 29,2% студентов в контрольных группах, 27,8% - в экспериментальных.

Остальные студенты (соответственно 70,8% и 72,2%) показали низкий уровень профессиональной подготовки по выделяемым нами показателям.

Как отмечалось выше, процесс профессиональной подготовки нами осуществлялся на лекционных и практических занятиях, а также в рамках разработанного спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности».

Для выявления динамики профессиональной подготовки будущего менеджера нами было проведено 3 диагностических среза: два промежуточных в экспериментальных группах и конечный - одновременно в контрольных и экспериментальных группах.

Первый диагностический срез нами был осуществлен после изучения тематического блока «Системный подход к образовательным процессам», «Самоменеджмент в интеллектуальной деятельности».

В конце изучения данной части учебного курса нами был осуществлен контрольный опрос по следующей проблематике: компоненты образовательной деятельности, их функции в системном целом; процесс взаимодействия компонентов; факторы саморазвития процесса образования как относительно самостоятельной части общего социального процесса.

Исследование показало, что по данному блоку качественный уровень знаний по изученным проблемам в экспериментальных группах значительно повысился. Так, высокого уровня достигли 15% (19%) студентов, среднего уровня - 39% (49,4%), на низком уровне остались 25% (31,6%) студентов.

Практически без изменений (в пределах колебаний 2-3%) остались уровни знаний по второму тематическому блоку «Индивидуализация учебно-познавательной деятельности» и по третьему блоку «Работа с литературой».

Второй диагностический срез по выявлению динамики научных знаний студентов нами был осуществлен после прохождения учебного блока «Мотивационная поддержка учебно-познавательной деятельности». Результаты показали, что высокого уровня (от 17 до 24 правильных ответов) достигли 16 (20,3%) студентов; среднего уровня -41 (51,9%); на низком уровне остались 22 (27,8%) студента.

Третий диагностический срез по выявлению динамики профессиональной подготовки будущего менеджера нами осуществлялся как в экспериментальных, так и в контрольных группах по окончании прохождения всего курса «Технология интеллектуальной деятельности». Результаты показали, что к высокому уровню сформированное™ знаний в области проблем третьего блока можно было отнести 27 (34,2%) студентов, к среднему уровню - 31 (39,2%) студентов, к низкому уровню - 21 (26,6%) студентов.

Метод средних цифр позволил определить качественный прирост в знаниях по всей проблематике курса и определить результаты в следующей таблице.

Таблица № 1

Уровни мотивации самостоятельности в обучении Экспериментальная группа

Высокий 19(24,1%)

Средний 37 (46,8%)

Низкий 23 (29,1%)

Одновременно по всему спецкурсу с помощью тех же методик был проведен диагностический срез в контрольных группах. Результаты показали незначительную динамику знаний студентов.

Таблица №2

Уровня мотивации самостоятельности в обучении Контрольные группы 1 срез Экспериментальные группы 1 срез Контрольные группы итоговый срез Экспериментальные группы итоговый срез

Высокий - 19(24,1%)

Средний 21 (29,2%) 26 (33%) 23 (31,9%) 37 (46,8%)

Низкий 51 (70,8%) 53 (67%) 49 (68,1%) 23 (29,1%)

Последний диагностический срез также показал значительную положительную динамику цели учебной деятельности.

Таблица № 3

Уровни мотивации самостоятельности в обучении Экспериментальная группа

Высокий 23 (29,1%)

Средний 52 (65,8%)

Низкий 4(5,1%)

Покажем сравнительные характеристики в обобщающей таблице.

Таблица № 4

Уровни сформиро-ванносш понимания цели учебной деятельности Контрольные группы 1 срез Экспериментальные группы 1 срез Контрольные группы итоговый срез Экспериментальные группы итоговый срез

Высокий - - - 23 (29,1%)

Средний 51 (70,8%) 44 (55,7%) 54 (75%) 52 (65,8%)

Низкий 21 (29,2%) 35 (44,3%) 18 (25%) 4(5.1%)

Общую положительную динамику понимания цели учебной деятельности в экспериментальных группах подтвердила работа на учебных занятиях в ходе устных и письменных опросов.

Итоговый диагностический срез показал положительную динамику развития профессиональных качеств будущих менеджеров.

Таблица № 5

Уровни сформирован ности профессиональных качеств личности Экспериментальная группа

Высокий 9(11,4%)

Средний 54 (68,4%)

Низкий 16 (20,2%)

Подведем итоги сравнения сформированное™ профессиональных качеств личности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Таблица №6

Уровни сформированное™ профессиональных качеств личности Контрольные группы 1 срез Экспериментальные группы 1 срез Контрольные группы итоговый срез Экспериментальные группы итоговый срез

Высокий - - - 9(11,4%)

Средний 7 (9,7%) 11 (13,9%) 6 (8,3%) 54 (68,4%)

Низкий 65(90,3%) 68 (86,1%) 66 (91,7%) 16(20,2%)

Чтобы проследить качественные изменения, связанные с формированием удовлетворенности учебной деятельностью студентов, нами на конечном этапе был проведен диагностический срез в контрольных группах. Результаты сравнения мы отразили в следующей обобщающей таблице.

Таблица №7

Уровни сформиро-ванносги удовлетворенное™ учебной деятельное™ Контрольные группы 1 срез Экспериментальные группы 1 срез Контрольные группы итоговый срез Экспериментальные группы итоговый срез

Высокий - - - 12 (15,2%)

Средний 6 (8,3%) 8(10,1%) 5 (6,9%) 49 (62%)

Низкий 66 (91,7%) 71 (89,9%) 67 (93,1%) 18(22,8%)

Таким образом, результаты исследования показали, что качественный уровень удовлетворенности учебной деятельностью в контрольных группах, не изучавших наш спецкурс, снизился, а в экспериментальных значительно повысился.

Большинство студентов, будущих менеджеров (60,8%) показали общие знания по проблемам спецкурса, их учебная мотивация была средневыраженной,

в целом активное отношение к учебной информации (желание анализировать, обсуждать и т.д.) не было ярковыраженным. Эти студенты не показали наличия осознанной системы знаний и, естественно, на учебных занятиях не проявляли активности в отстаивании своих убеждений. Меньшая часть студентов (18,9%) показала низкий уровень профессиональной подготовки.

В целом, результаты, полученные в ходе формирующей серии педагогического эксперимента, позволяют судить об эффективности использования развивающих методик. Опираясь на полученные в ходе исследования данные, можно сделать вывод о том, что с помощью специально разработанных приемов и с использованием игр, задач и упражнений, проводимых в цикле дополнительных педагогических занятий можно значительно улучшить профессиональную подготовку менеджеров, тем самым подготовить их к будущей профессиональной деятельности.

Выводы.

Подводя итог теоретическому и экспериментальному исследованию организационно-содержательного обеспечения профессиональной подготовки будущего менеджера в вузе, можно констатировать, что эта проблема действительно является одной из важных в педагогической науке и недостаточно разработанной.

В теоретическом плане нами предпринят анализ, в ходе которого было выявлено, что как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях существуют многочисленные подходы к решению данной проблемы. Традиционная система высшего образования, в основе которой лежит принцип конечности или предельности цели образовательного процесса, обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и умений будущих специалистов и темпами развития науки и техники.

Организация профессиональной подготовки менеджера в вузе должна быть направлена на обеспечение эффективности качества образования студентов в рамках выбранного ими профиля обучения, на создание благоприятной обстановки внутри образовательного учреждения.

Анализ аксиологического подхода как методологической основы профессиональной подготовки менеджера позволяет утверждать, что он базируется на центральной категории «ценность». В свою очередь ведущими ценностями профессиональной подготовки менеджера выступают свобода и творчество, которые являются важнейшими ориентирами педагогической деятельности и образовательного процесса в классическом вузе.

Проведенное исследование выявило ряд педагогических условий, способствующих профессиональной подготовке менеджеров: оптимальное

соотношение видов деятельности студента и преподавателя; гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия; целенаправленность профессиональной подготовки, обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой высшего профессионального образования, использование эффективных образовательных технологий.

В ходе исследования установлены основополагающие принципы, обуславливающие эффективность процесса профессиональной подготовки будущего менеджера: ценность личности, уникальность личности, приоритета личностного развития, субъектности образовательного процесса, эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса.

Для повышения эффективности профессиональной подготовки менеджера в условиях высшего образования разработаны и внедрены:

- теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера;

- диагностическая программа изучения степени сформированности готовности студентов к профессиональной деятельности;

- программа формирования и развития ценностного отношения обучающихся к профессии менеджера.

В целом исследование позволило интегрировать знания, имеющиеся в данной области, и выйти на более высокий уровень понимания сущности профессиональной подготовки, выявить общие принципы и условия ее совершенствования и определить изменения в ее структурных особенностях под воздействием традиционного и целенаправленного формирования.

Вместе с тем, результаты исследования не исчерпывают проблематику профессиональной подготовки, а лишь вносят определенную лепту в решение сложнейших задач в области педагогической науки.

Дальнейшего изучения требует система подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования, вскрывающая закономерности становления личности менеджера-профессионала.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Айрапетова Е.Ю. Процедура анализа структуры и содержания национально-региональНого (вузовского) компонента // «Университетская наука - региону»: Материалы 49 научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ. - Ставрополь,2004. - С. 156-158.

2. Айрапетова Е.Ю. Национально-региональный компонент: нормативное обеспечение и требования времени // Классическое образование - в

современном мультикультурном пространстве: Материалы международной научной конференции. - Москва- Пятигорск, 2004. - С.280-284.

3. Айрапетова Е.Ю. Принципы как фактор оптимизации планирования и реализации дисциплин по выбору // Университетское образование: Материалы VII международной научно-методической конференции. - Пенза, 2003. - С201-205.

4. Айрапетова Е.Ю. Психолого-педагогические основания предпринимательской деятельности // Традиционное, современное и переходное в Российском обществе: Сб. статей. - Пенза, 2004. - С.51-53.

5. Айрапетова Е.Ю. О методологических основаниях профессиональной подготовки менеджера / Материалы XXXIV научно-технической конференции СевКавГТУ. - Ставрополь, 2005. - С.33-36.

6. Айрапетова Е.Ю. Подготовка менеджера в условиях высшего профессионального образования // Материалы XXXIV научно-технической конференции СевКавГТУ. - Ставрополь, 2005. - С.37-38.

7. Айрапетова Е.Ю. Актуальные проблемы подготовки менеджера// Эвристическое образование: Материалы 8-й Региональной научно-практической конференции (25-27 марта 2005 года).- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005.-С.141-144.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 17.11.2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,21

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 491

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.

123821

РНБ Русский фонд

2006-4 27917

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Айрапетова, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение

•Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки менеджеров в условиях высшего образования

1.1 Содержательная характеристика структурных компонентов профессиональной подготовки менеджера

1.2 Проблема соотношения высшего и профессионального образования в педагогической теории

1.3 Аксиологический подход как методологическая основа профессиональной подготовки менеджера

1.4 Педагогические условия профессиональной подготовки менеджера

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по профессиональной подготовке менеджера в условиях высшего образования

2.1 Теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера

2.2 Развитие готовности будущих менеджеров к принятию управленческих решений

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы в ^профессиональной подготовке менеджера 127 Выводы по 2 главе 134 Заключение 136 Список использованной литературы 139 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-содержательное обеспечение профессиональной подготовки менеджеров в вузе"

Актуальность исследования. Сегодня процесс профессионального становления личности противоречив, неоднозначен; определенная часть молодых людей, поступивших и даже закончивших высшее учебное заведение, вновь «отбрасывается» на этап профессионального самоопределения. На современном этапе развития общества при смене культурных, социальных, экономических ценностей, норм и отношений, возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Ценностей классического образования, базировавшегося на передаче студентам знаний, умений и навыков, в тяжелейших условиях российского общества оказалось явно недостаточно. Возникло несоответствие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного производства через объяснительно-иллюстративный тип обучения. В этой связи обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями овладения ими в рамках традиционной образовательной системы.

Разрешение этого противоречия возникло на пути перехода к высшему образованию, стимулирующему создание модели подготовки конкурентоспособного менеджера с высокоразвитыми профессиональными и личностными качествами.

Термин «менеджер» употребляется применительно: к организатору конкретных видов работ в рамках отдельных подразделений или программно-целевых групп, к руководителю предприятия в целом или его подразделений (управлений, отделений, отделов); к руководителю по отношению к подчиненным, к администратору любого уровня, организующего работу на основе современных методов. Теория менеджмента - интенсивно развивающаяся научная дисциплина, поскольку разработка ее основ начата в конце 19 века. В частности, одной из первых школ менеджмента (Ф.Тейлор и последователи) были сформулированы основные подходы к повышению производительности труда в низовом звене управления производством, что явилось основой для модернизации менеджмента (как административной школы управления) на базе 14 универсальных принципов управления по А. Файолю. В середине 20 века доминирующей тенденцией менеджмента стали разработки М. Фоллета и Э. Мейо, которые ориентировались на позитивную коррекцию межличностных отношений при реализации различных этапов производства. По мнению Е.Ф. Борисова, А.А. Петрова, Ф.Ф. Стерликова (1997), менеджмент творчески обогатился за счет других научных направлений: а) количественного подхода (использование математики и статистики для г исследования отдельных управленческих операций и разработки их моделей); б) процессного подхода (изучение управления как серии непрерывных взаимосвязанных действий: планирования, организации, мотивации и контроля); в) системного подхода (выяснение системных качеств управления); г) ситуационного подхода (применение науки управления к ситуациям -конкретному набору обстоятельств, влияющих на организацию в данное конкретное время). Провозглашенная законом РФ «Об образовании» * ориентации содержания образования на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» в качестве необходимого условия предполагает «формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний. картины мира». В то же время специалисты (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясищев, В.А. Петровский, С.А. Рубинштейн) отмечают, что в высшей школе самореализация личности затруднена едиными образовательными программами и учебными планами не предусматривающими выбор объекта познания самим обучаемым. При этом предполагается, что педагог может и имеет право отобрать и структурировать содержание образования, подлежащее усвоению. Данный подход в целом соответствует теоретической платформе бихевиоризма, в соответствии с которой студент усваивает чужую картину мира, заранее структурированную преподавателем. В отличие от этого современная образовательная парадигма (функционирующая под названием гуманистической) формирует построение такой образовательной среды, которая предлагает личности множество различных направлений самоизменения, а не устанавливает единственный детерминированный путь ее развития.

Большое влияние на развитие идеи профессиональной подготовки менеджера оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, Э.А. Баллера, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславьева, А.В. Даринского, Э.Д. Днепрова, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина и др. в работах Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кустова, В.Е. Миронова и других, в которых изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.

Результаты работ ряда отечественных исследователей: П.Ф. Анисимова, М.Н. Берулавы, Ю.П. Ветрова, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова В.А. Ярмоленко и др. позволили сформулировать концептуальные подходы к реализации системы профессиональной подготовки менеджера.

Проблеме подготовки менеджеров посвящены работы Н.Г. Багдасарьян, М.Н. Берулавы, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зиновкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.П. Рачкова, Н.А. Селезневой, С.П. Тимошенко и др.

Все это привело к возникновению противоречия между необходимостью эффективной профессиональной подготовки менеджеров и недостаточной разработанностью этого вопроса в системе вузовского i образования. Обозначенное противоречие порождает проблему, сущность которой заключается в определении педагогических условий подготовки менеджера в системе высшего профессионального образования, развитии индивидуальных особенностей личности, ее творческого потенциала.

Объект исследования - процесс профессионального становления личности менеджера в вузе.

- определены ведущие компоненты содержания профессиональной подготовки менеджера;

- выявлены и реализованы педагогические условия профессиональной подготовки менеджера;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) определить структурные компоненты профессиональной подготовки менеджера;

2) выявить педагогические условия профессиональной подготовки менеджера;

3) теоретически обосновать модель подготовки менеджера и опытноэкспериментальным путем проверить эффективность ее реализации в * условиях высшего профессионального образования;

JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, A.M. Новиков, И. ♦

Пригожин, В.А. Сластенин, И. Стенгерс, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, Г. Хакен, Э.Г. Юдин и др.). Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку.

Теоретическую основу исследования составляют:

- теории развития профессионализма (А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.А. Сербацкий, В.А. Сластенин и др.);

- идеи формирования содержания профессионального образования (А.А. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, А.С. Батышев, С.Я. Батышев,

М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, В.А. Ермоленко, Н.Н. Козлова, В.В. Красовский, Г.К. Кучинская, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, И .Я. Лернер, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.);

- положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.Н. Суртаева и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Корреа, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.); - психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Э.Д. Днепров, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- положения о развитии и становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, И.Б. Котова, С.Л. Рубинштейн и др.); - исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, О.А. Зимовина, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф. Оконь, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, Н.Э. Унт и др.).

База исследования: Ставропольский государственный университет и его филиалы, Северо-Кавказский государственный технический университет.

Исследованием было охвачено около 200 студентов и 50 преподавателей экономических факультетов названных вузов. Этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2003) - поисково-подготовительном -проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, накапливалась информация о сущности профессиональной подготовки менеджера. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился поисковый эксперимент с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, способствующих развитию процесса подготовки менеджера. На втором этапе (2003-2004) - экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению педагогических условий подготовки менеджера в условиях профессионального образования.

На третьем этапе (2004-2005) - обобщающем - проверялась эффективность созданной методики профессиональной подготовки менеджера посредством контрольного эксперимента, осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, закончено литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: - обосновано, что важнейшими педагогическими условиями профессиональной подготовки менеджера выступают: дифференциация и индивидуализация подготовки будущего специалиста-менеджера; диалогичность; импровизационность; целенаправленность профессиональной подготовки; обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой высшего профессионального образования; гуманизация и гуманитаризация образования;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены факторы, обусловливающие профессиональное становление менеджера в условиях вуза;

Практическая значимость исследования.

Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе в Ставропольском государственном университете и его филиалах. Разработанная и апробированная модель подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования и методические рекомендации могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений разного типа, « учеными, преподавателями вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Адекватными педагогическими условиями профессиональной подготовки менеджера являются:

- дифференциация и индивидуализация образовательного процесса;

- диалогичность;

- импровизационность;

- целенаправленность профессиональной подготовки;

4. Теоретическая модель подготовки менеджера, призванная оптимизировать процесс подготовки менеджера в условиях высшего профессионального образования, должна в качестве непременного условия содержать целевую, содержательную, деятельностную, технологическую и организационно-результативную части, объединенные в единое пространство > интегрированным характером умений и навыков. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры » педагогики и педагогических технологий Ставропольского грсударственного университета, аспирантских семинарах, научных конференциях: «Университетская наука - региону» (СГУ, Ставрополь 2003), «Университетское образование» (Пенза 2003), «Классическое образование в межкультурном пространстве» (Москва - Пятигорск 2004), «Традиционное, современное и переходное в российском обществе» (Пенза 2004), I

Университетская наука - региону» (СевКавГТУ, Ставрополь, 2005).

Результаты были внедрены в учебный процесс Ставропольского * государственного университета и Северо-Кавказского государственного технического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенное экспериментальное исследование позволило нам сделать следующие выводы.

Констатирующий эксперимент, осуществляемый в контрольных и экспериментальных группах, показал достаточно низкое первоначальное состояние профессиональной подготовки студентов.

В основе разработки системы педагогических целей и подбора содержания профессиональной подготовки будущих менеджеров был использован культурологический подход.

Технологии осуществления процесса профессиональной подготовки были реализованы через диалогический, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы.

В профессиональной подготовке будущего менеджера руководящая роль педагога заключается в следующем: предоставить учебный материал в виде структурированной системы; разработать систему усложняющихся заданий для студентов; дать образец свершения деятельного акта по алгоритму самостоятельного задания; подготовить студентов к самоуправлению своей познавательной самостоятельностью, которое складывается из овладения следующими умениями: перерабатывать информацию; планировать свою деятельность; самоорганизовываться; осуществлять самоконтроль и т.д.

Реализация сконструированной теоретической модели профессиональной подготовки менеджера требует выполнения ряда организационно-педагогических условий: оптимальное соотношение видов деятельности студентов и преподавателя, их последовательность, полнота, разнообразие; гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность, импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебных занятий; целенаправленность профессиональной подготовки; профессиональная подготовка посредством специально организуемого комплекса средств должна быть естественной составной частью деятельности высшей школы.

На наш взгляд только систематическая подготовка студентов обеспечивает логическую взаимосвязь и последовательность содержательной и деятельностной подготовки студентов и учитывает динамику их продвижения, дает возможность сформировать готовность к будущей профессиональной деятельности.

Заключение.

В теоретическом плане нами предпринят анализ, в ходе которого было выявлено, что как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях существуют многочисленные подходы к решению данной проблемы. Традиционная система высшего образования, в основе которой лежит принцип конечности или предельности цели образовательного процесса, обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и * умений будущих специалистов и темпами развития науки и техники.

Анализ аксиологического подхода как методологической основы профессиональной подготовки менеджера позволяет утверждать, что он базируется на центральной категории «ценность». В свою очередь ведущими ценностями профессиональной подготовки менеджера выступают свобода и » творчество, которые являются важнейшими ориентирами педагогической деятельности и образовательного процесса в классическом вузе.

Отправным моментом исследования профессиональной подготовки менеджеров для нас явилась идея C.JI. Рубинштейна, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко о том, что в деятельности человека, в его практических делах психическое и духовное развитие человека не только проявляется, но и совершенствуется. Значит, деятельность служит основой профессиональной подготовки менеджера. При этом не всякая деятельность, а специально организованная, целенаправленная, доступная. Одно из средств такой организации - выстраивание учебного материала по предмету в виде структурированной системы на основе целостности содержания, постановки целей его усвоения, конкретизация результатов достижений студентов: тесная взаимосвязь научно-профессиональной деятельности с проблемами t конкретного производства; формирование прогностических умений, уровень которых обеспечивает мобильность специалиста в условиях стремительного социального переустройства общества.

Проведенное исследование выявило ряд педагогических условий, способствующих профессиональной подготовке менеджеров: оптимальное соотношение видов деятельности студента и преподавателя; гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия; целенаправленность профессиональной подготовки, г обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой высшего профессионального образования, использование эффективных образовательных технологий.

- теоретическая модель профессиональной подготовки менеджера;

- программа формирования и развития ценностного отношения обучающихся к профессии менеджера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Айрапетова, Елена Юрьевна, Ставрополь

1. Абульханова Славская К.А. Методологический аспект проблемы4способностей // Вопросы психологии. 1977. - №5. - С.170-173.

2. Айзенк Т.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. -№1.-С.111-131.

3. Александров Ю.И., Дружинин В.Н. теория функциональных систем в психологии // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - №6. - С.4-19.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.А

6. Анопов И. Современное состояние технического и профессионального образования в России. СПб., 1985.

7. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб.: Питер Ком, 1999. -416с.

8. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. 1992. - № 5. - -С. 12 - -25.

9. Арсеньев К.И. Статистические очерки народного образования в России. -СПб., 1848.

10. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Когнитивные основания синергетики //Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., 2002. - С. 67 - 108.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. - 217 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

15. Батарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 22с.

16. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.,1988.

17. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-технических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

19. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

20. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Нижний Тагил, 1997. - 246с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1./ Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. -М.: Ин-т практ. Психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

22. Беляева А.П. Основы методики комплексного подхода к содержанию профессионально-технического образования/ Под. ред. А.П. Беляевой. -М., 1979.

23. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

24. Беляева А.П. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: ВШ, 1987. - 199 с.

25. Беляева А.П., Золотухина Н.Ф., Савельева JI.B. Концептуальные основы процесса профессионального обучения в профтехучилищах // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. научн. тр. JI.: Изд-во ВНИИ ПТО, 1989.

26. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Сов. педагогика. 1989. - №1. - с. 86-89.

27. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: Изд-во ИПТО РАО, 1999. 480 с.

28. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - с. 64.

29. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. - с. 126.

30. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - с. 136.

31. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:

33. Педагогика, 1991. С. 54-57.

34. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и в России // Педагогика. М., 1995. - №1. - С. 89-94.

35. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. М., 1993. - №5. - С. 16-25.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. -334 с.

37. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности //Избр. труды по психологии личности в 2 т. Т. 2 - СПб., 1999. - 283 с.

38. Богатенко А.Н. система управления развитием предприятия. М.: Финансы и стратегия, 2001. - 240с.

39. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1997. - 364 с.

40. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. -511с.

41. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.

42. Бутко Е.А. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи // Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000г. М., - 1996. 1,2 п.л.

43. Бутко Е.А. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования в России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т.1. М., 1999. 0,9 п.л.

44. Васильев Ю.П. Управление развитием производства: (опыт США). -М.: Экономика, 1989. -239с.

45. Веретенникова JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1997.-41 с.

46. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании в России. М.: Учпедгиз, 1959.

47. Ветров Ю.П. Информационные технологии в образовательном пространстве технического университета // Высшее образование в России. №3. - 2004. - С.71-76.

48. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.- 173 с.

49. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. - 167 с.

50. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

51. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Ун-т Рос. акад. Образования. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 285 с.

52. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

53. Выборное В.Ю. Становление социального партнерства в начальном профессиональном образовании региона, дис. кан-та пед. наук. — Ярославль, 2003. 168 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479с.

55. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.,1999.-432.

56. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М., Уфа,2000.- 148 с.

57. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

58. Гаськов В.П. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева-Москва,2000. - 386 с.

59. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - №1.

60. Глазунов А.Т., Зиновьев А.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. М., 1998. -96 с.

61. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

62. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с анг. М.: Прогресс, 1986. - 494 с.

63. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -134 с.

64. Глейзер Г.Д. О дифференцированном обучении // Математика: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1995. -октябрь (№40). - С. 2.

65. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. - 286 с.

66. Гуторов Г.С. Вопросы политехнической подготовки учащихся средних профтехучилищ на современном этапе // Вопросы политехнического образования учащихся средних профтехучилищ / Отв. ред. Г.С. Гуторов. Л.: Изд-во ВНИИ ПТО, 1977. - с. 6-11.

67. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. Ставрополь, 1995. - 397 с.

68. Горчакова-Сибирская М.П., Кочетков В.И. Многоуровневое образование в профессиональном лицее. Педагогический менеджмент. -СПб, 2001.-234 с.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. -240 с.

70. Данилова В.П. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. М.: Интерпресс, 1991.- 128с.

71. Деркач А.а. Аксиология личности и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000. - 391с.

72. Деркач А.А. Аксиология: личностное и профессиональное развитие человека. Аксиологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

73. Деркач А.А. Психолого-аксиологическое обеспечение профессионального образования государственных служащих // Гуманизация образования. 2000. - №1. - С.40-48.

74. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопросы психологии 1980. -№4. - С.38-49.

75. Европейская профессиональная школа / Под. ред. И.П. Смирнова. М., 1996.-96 с.

76. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М., 1996.-84 с.

77. Ермоленко В.А., Новикова Т.Т. Отбор содержания обучения квалифицированных рабочих в профессиональных образовательных учреждениях. М.: ИРПО, 1995. - 91 с.

78. Загвязинский В.И. Методология методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

79. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике. М., 1998.- 191 с.•

80. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

82. Зарубежный опыт профессиональной подготовки. Некоторые вопросы управления и финансирования профессионального образования (США, Финляндия, Великобритания, Дания). М., 1994.

83. Захарченко М.М. Коммерческое и техническое образование в Австрии, Франции, Германии и России. СПб., Типография Киршбаума, 1900.

84. Збровский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

85. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. -Екатеринбург, 2001. 232 с.

86. Зимняя И.А., Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480 с.9L Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999. - 80 с.

87. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М., 1999. - 158 с.

88. Ивлева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1998. - 142 с.

89. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

90. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999. -327 с.

91. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород, 1999. - 100 с.

92. Казакевич Н.М. Концептуальные основы создания многоступенчатых и многопрофильных учебных заведений. М.: Сб. трудов ИПО РФ, 1993. -Юс.

93. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Омск, 2001. -48с.

94. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. -№7.-С. 73-84.

95. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под. ред. Н.А. Селезневой. М., 1999.-583 с.

96. Г01. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссий. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Экперимент, 1995. - 176 с.

97. Климов Е.А. Человек и профессия. JL, 1984. - 200 с.

98. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

99. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

100. Кобелев Н.Б. Организация ремесленной деятельности. М.: ООО «Издательский дом БОН. Бытовое обслуживание населения», 2000.

101. Концепция о политике в области занятости Международной организации труда №122 от 15 июля 1966 г.

102. Константинов Н. О коммерческих училищах в России и за границей. -СПб., 1872.

103. Кочетов А.И. Теория формирования личности, (в 2 ч.). Ч. 1. Факторы,структура, сущность формирования личности. Минск, 1997. - 207 с.

104. Куприкова В.И. Развитие рыночных отношений и изменение профессионально-квалификационной структуры рабочих. СПб., 1994. -212 с.

105. Кязимов К.Г. Профессиональное обучение и содействие занятости безработных. М., 1996. - 261 с.

106. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. - 297 с.

107. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 60-66.

108. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. - 174 с.

109. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. - 12 п.л.

110. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. Перераб. - М.: Высшая школа,1991. - 234 с.

111. Леднев B.C. О концепции стандарта общего среднего образования //

112. Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 198203.

113. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: в форме научного доклада, дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 60 с.

114. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

116. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-С.96.

117. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991.- №11.-С. 15-21.

118. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. -М., 2000. 144 с.

119. Лукин Г.И. Экономическая концепция адаптации профтехшколы к переходу на рыночные отношения. СПб.: Центр НТУ, 199L - 59 с.

120. Лукин Г.И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994.-274 с.

121. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 166 с.

122. Мареев В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1999. - с. 146.

123. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности. // Мир психологии. -2000.-№1.-С. 250-260.

124. Масленникова Н.П. Управление развитием организации. М.: Центр экономики и маркетинга, 2002. - 304с.

125. Маткин А. Обоснование ценностно-синергетического подхода кпроцессу подготовки специалиста-профессионала //Вестник высшей школы. 1999. - № 2. - с. 23-25.

126. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1985.

127. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. - №5. - С. 85-92.

128. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П. Беляева, С.Я. Батышев, Л.В.

129. Савельева и др. / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1986. -200 с.

130. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. JI.P. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1965. - 240 с.

131. Методика прогнозирования объемов и структуры подготовки кадров на региональном и муниципальном уровнях. Авторский коллектив:

132. Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Гривина И.В., Гринько B.C. М., 2000. -124 с.

133. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухоборской. М., 1981. - 120 с.

134. Модульная технология обучения. СПб., 1993. — 284 с.

135. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2000. - 192.

136. Мэнсфилд Б., Шмидт X. Связь между стандартами профессионального образования, обучения и требованиями рабочего места.t

137. Международное руководство. Минск, 2001. - 72 с.

138. Нагаева Н.Х. Основы педагогического мастерства. Пенза, 1998. - 17с. *

139. Найн П.Я. Управление профессиональной подготовкой молодежи. Педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

140. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избр. психол. тр. М., 2000. - 682 с.

141. Новикова Т.Т. Методические рекомендации по отбору содержания обучения квалифицированных рабочих в профессиональных учебных заведениях. М.: НПО МО РФ, 1993.

142. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Минобразование России, 1991. - 111 с.

143. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

144. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. -1998.-№5.-С. 23-28.

145. Новиков A.M. Проблемы интеграции в профессиональном образованииг

146. Сб. научных докладов международной конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию». М.: Изд. АМИ, 1998. - Ч. 1. - С. 89-90.

147. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

148. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. Научно-практическое пособие. М., 2000. - 258 с.

149. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования / Под ред. А.Т. Глазунова. М.-Старый Оскол, 1998. - 96 с.

150. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 63 с.

151. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-18.

152. Основы рыночной экономики и предпринимательства: термины и понятия, категории и законы. М., 1997. - 218 с. Основы рыночной экономики и предпринимательства: термины и понятия, категории и законы. - М., 1997. - 218 с.

153. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

154. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1995. - С. 13-16.

155. Проект программ учебных предметов для Солодовской классной торговой школы. М., тип. Иванова, 1913.

156. Проблемы интеграции профтехобразования и производства: Сб. научн. тр. / Отв. ред. В.В. Шапкин. Л.: Изд-во НИИ ПТО АПН СССР, 1991. -72 с.

157. Проблемы организации профессионального образования на интегрированной основе: Сб. научн. тр. / Под ред. Ю.С. Тюнникова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 96 с.

158. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) /под ред. В.А.Сластенина. М., 1993. - 22 с.

159. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

160. Профессиональное обучение в рамках дуальной системы в Федеративной Республике Германия. Федеральное министерство образования и науки, Бонн, 1991. - 64 с.

161. Профессиональное образование в коммерческой сфере / Под научн. ред. Л.Д. Федотовой. М., 1999. - 145 с.

162. Профориентация и проблемы занятости / Под ред. Е.Т. Ткаченко.— М., 1994.-362 с.

163. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2т. /Под научн. ред. И.П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - 1 том. - 424 е., 2 том -816 с.

164. Психология профессиональной подготовки / Г.С. Никифоров, A.M. Зимичев, С.И. Макшанов и др.; Общ. ред. Г.С. Никифорова. Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. - 171 с. •

165. Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования //Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 41-46.

166. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения. От имени Европейского фонда образования (ЕФО), Турин -Берлин, 1998, 1 том. 47 с.

167. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения описание, опыт, примеры. От имени Европейского фонда образования (ЕФО), Турин - Берлин, 1999, 2 том. - 96 с.

168. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 333 с.

169. Ромашков Д. Различные типы школ и образования, получаемого в них современными русскими людьми. М.: Типография И.Ефремова, 1898.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. -720с.

171. Рыкова Е.А. Профориентация, психодиагностика, профотбор. М., 1995.- 12 с.

172. Савина М.С. Технология профессионального консультированиямолодежи в службе занятости. М., 1995. - 9 п.л. (в соавторстве).

173. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования // Минобразование России и до.; Рук. авт. кол. С.В. Кондратьев. М., 1996. - 289 с.

174. Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования в России. Министерство торговли и промышленности. СПб., 1910.t

175. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи.- М: Высш. шк., 1988.-336с.

176. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 318 с.

177. Семенов И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Гуманизация образования. 1995. - №4.

178. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

179. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М., 1984.

180. Сластенин В.А. Педагогика творчества // Советская педагогика. 1991. - №1.

181. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб, 1997. -165.

182. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

183. Смирнов И.П., Хварацкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. - 74 с.

184. Смирнов Э.А. Основы теории организации. М.: ЮНИТИ, 2000. -375с.

185. Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1990.

186. Страут Е.К. Государственный образовательный стандарт и »возможности развития учащихся //Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы».-М.: МЦНТИ, 1995. С. 242-243.

187. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Мысль, 1995.

188. Субетто А.И. Качество это достоинство человека, нации и общества. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 40 с.

189. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - №3.

190. Талызина Н.Ф. Проблемы обучения в высшей школе и пути их решения // Современная высшая школа. 1972. - №3.

191. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа,1997. - 78 с.

192. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып 1. -13,7 пл.- 1996, Вып. 2- 21,3 п.л.

193. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского профессионального образования // Педагогика. 1999. - №2. - 0,6 п.л.

194. Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. -Екатеринбург, 1999. 15,3 п.л. (в соавторстве).

195. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. М., Чебоксары, 2001. - 253 с.

196. Трудовой кодекс Российской Федерации. М.: ОСЬ-89, 2002. - 208 с.

197. Федотова Г.А. Инновационные процессы в профессиональном »образовании Финляндии: Научный доклад. М., 1997. - 24 с.

198. Федотова Г.А. Совершенствование преподавательской деятельности для сферы малого и среднего бизнеса в странах Европейского сообщества: Аналитический обзор. М., 1997. - 21 с.

199. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. Научный анализ современной практики в ФРГ и России. М., 2001. - 225 с.

200. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. - 7

201. Федотова Л.Д. Профессиональное образование: проблемы и содержание. М., 1991.-6,5 п.л.

202. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. -512 с.

203. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999. - 670 с.

204. Фолин В.А. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 274 с.

205. Читаева О.Б. Моделирование содержания начального профессионального образования в коммерческой сфере, дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 420 с.

206. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320с.

207. Шадриков В.Д. Введение в психологию. М.: МОСУ, 2001. - 66с.

208. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993. - 246с.

209. Опросник «Профессиональные намерения»

210. В качестве кого Вы предпочли бы работать?а экономиста; . б - юриста;в преподавателя;г руководителя собственного бизнеса; д - администратора; е - другие варианты (уточните).

211. Знания из каких предметных областей, учебных дисциплин необходимы представителю избранной Вами профессии?

212. Ответ впишите в бланк самостоятельно,' выделяя позиции а,б,в,г,д .)

213. Какие личностные качества наиболее необходимы представителю выбранной Вами профессии?

214. Ответ впишите самостоятельно, проранжировав отмеченные качества)

215. Какова степень Ваших представлений о выбранной профессии (специальности)?а- представляю хорошо; * б имею некоторые представления; в - представляю слабо.

216. Проявляются ли у Вас профессионально важные качества?а в процессе учебной деятельности на занятиях; б - в процессе участия в НИРс, УИРс;в во время самостоятельной работы, производственной практики; г - затрудняюсь ответить.

217. С кем по собственной инициативе Вы беседовали об избранной профессии, специальности?а с родителями, родственниками; б - с товарищами, сверстниками;в со старшими товарищами, работающими по данной г - ни с кем.

218. Имеются ли профессии, специальности, близкие или родственные избранной Вами, которыми Вы могли бы успешно овладеть?а- да, имеются; б нет; в - не знаю;г укажите 2-3 родственные профессии.

219. Когда Вы осуществили свой профессиональный выбор? Если он изменен, то по какой причине?а в 8-м классе; б - в 9-м классе; в- в 10-м классе; г-в 11-м классе; , д - в среднем специальном учебном заведении; е - укажите причину изменения выбора. .

220. Свое решение о выборе данной профессии Вы считаете окончательным?а-да;б нет.

221. Кто в наибольшей степени повлиял на Ваш профессиональный выбор?а родители; б - учителя;в работники-профессионалы; г-друзья; д - кто еще?

222. Как часто преподавание в вузе ведется в контексте будущей профессиональной деятельности?а постоянно; б-часто; * в - иногда; г - очень редко; д - никогда.19.* Какую форму работы Вы предпочитаете?а индивидуально; б - в коллективе (команде).

223. Какую роль Вы хотели бы выполнять в профессиональной деятельности?а -исполнителя; б организатора; в - руководителя.

224. В каких СНО, научных группах, предметных кружках Вы занимаетесь или хотели бы заниматься? Ответ впишите самостоятельно.

225. Какую дополнительную специальность Вы получаете или хотели бы получить? Ответ впишите самостоятельно23'. Какая область знаний увлекает Вас в наибольшей степени? , а о природе; б - о социуме; в - о технике; г - о человеке;д о государстве, экономике.

226. Обработка и интерпретация результатов

227. Все вопросы группируются по пяти направлениям, а ответы свидетельствуютоб уровне сформированности и осознанности каждого из них. »