Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации

Бутакова, Светлана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации

Автореферат

Автор научной работы: Бутакова, Светлана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации"

На правах рукописи

БУТАКОВА Светлана Михайловна

ОРГАНИЗАЦИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре высшей математики ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (г. Красноярск)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чижакова Галина Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Беловолов Валерий Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Иркутский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 14 сентября 2006 г. в 1400 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.253.02 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» по адресу: 660049, г.Красноярск, ул. Ленина, 71, в зале заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г.Красноярск, пр. Мира, 82.

Автореферат разослан июля 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Андриенко А.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования», в «Федеральной целевой программе развития образования» отмечено, что роль образования в реализации целей социально-экономического развития страны состоит в приведении его содержания, технологий обучения и методов оценки качества в соответствие с требованиями общества, в обеспечении социальной и профессиональной мобильности современного специалиста. Одной из основных задач образовательной политики является подготовка специалиста, способного к постоянному обновлению, пополнению знаний и оценке своих перспектив, который в новых условиях будет активным и конкурентоспособным на рынке труда. Решение этой задачи связано с формированием познавательной мотивации студента в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Проблема формирования познавательной мотивации обучаемых — одна из актуальных для педагогической науки, так как мотивация выполняет побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции. Исследователи рассматривают различные подходы к формированию познавательной мотивации обучаемых в учебной деятельности, связанные с ее характером, с педагогическим сопровождением обучаемых в учебно-воспитательном процессе, со способами подачи учебного материала, с технологиями организации учебной деятельности. Ряд исследователей важным условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки считает организацию их оценочной деятельности (И.А.Александрова, Г.Ю.Ксензова, А.И.Липкина).

В общефилософском плане проблема оценки и процесса оценивания рассматривается Л.П.Буевой, О.Г.Дробницким, И.А.Колесниковой, М.Монтенем, В.П.Тугариновым и другими учеными. В общей и педагогической психологии она затрагивается Б.Г.Ананьевым, А.А.Бодалевым, В.В.Давыдовым, Н.А.Курдюковой, А.А.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и другими авторами. Педагогические и методические основы ее представлены в исследованиях Ш.А.Амонашвили, В.В.Гузеева, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, Ф.Ф.Королева, Г.Ю.Ксензовой, В.М.Полонского и других. Организация оценочной деятельности педагога и обучаемых в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах А.Б.Воронцова, Б.Керимовой, Н.А.Курдюковой, Н.В.Селезнева, Б.Д.Эльконина и других авторов.

При всем многообразии подходов к рассмотрению отдельных аспектов оценочной деятельности обучаемых и педагога изучение влияния организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе на формирование их познавательной мотивации недостаточно представлено в педагогических исследованиях.

Анализ научной литературы и современной образовательной практики позволил выявить ряд противоречий между:

- возросшей потребностью современного общества в подготовке специалиста, способного в профессиональной деятельности к обновлению и пополнению знаний и недостаточно выраженной ориентацией теории и практики профессионального образования на решение задачи формирования познавательной мотивации студента;

- переходом студента в субъектную позицию в условиях личностно-ориептированного образования и ограничением его самостоятельности в оценочной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- стремлением студента к освоению оценочных и самооценочных процедур и отсутствием научно-методического обоснования данных процедур и их использования в теории и методике профессионального образования.

Названные противоречия позволили выделить как значимую для современного профессионального образования проблему формирования познавательной мотивации студентов и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в процессе опытно-экспериментальной работы проверить педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в

вузе.

Предмет исследования: организация оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе как условие формирования их познавательной мотивации.

Гипотеза исследования. Организация оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки будет способствовать формированию их познавательной мотивации, если предусмотрено педагогическое обеспечение:

- формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов;

- интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов;

- развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическую проблему.

2. Проанализировать подходы к организации оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов в процессе

профессиональной подготовки в вузе, способствующей формированию их познавательной мотивации.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации, и разработать научно-методические рекомендации по организации оценочной деятельности студентов в рамках личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании.

Методологическую основу исследования составляют личностно-ориентированный (Н.И.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, К.Н.Вентцель, И.С.Якиманская и др.), деятелыюстпый (ПЛ.Гальперин,

B.В.Давыдов А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) подходы.

Теоретическую основу исследования составляют теории мотивации,

связанные с интегральным подходом к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива личности (Л.И.Божович, Е.П.Ильин, А.К.Маркова), позволившие сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, провести систематизацию различных видов мотивации учебной деятельности в соответствии с возрастными стадиями развития обучаемых; исследования по формированию учебной и познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки (И.А.Александрова, Н.В.Бордовская, А.И.Липкина, Н.И.Мешков, А.А.Реан,

C.И.Розум, Л.М.Фридман и др.), давшие возможность выделить подходы к формированию познавательной мотивации студентов и определить педагогическое обеспечение, способствующее ее формированию; философские и психолого-педагогические концепции реформирования системы образования на основе гуманистических принципов (Н.И.Алексеев, Д.Б.Богоявленская, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, А.В .Петровский, И.С.Якиманская), ориентирующие па решение задачи становления субъектной позиции студента при организации оценочной деятельности; положения, раскрывающие сущность проблемы организации оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе (Ш.А.Амонашвили, Б.Керимова, ПО.Ксензова, Н.А.Курдюкова, Н.В.Селезнев, А.В.Хуторской, Б.Д.Эльконин, В.А.Якунин и др.), позволившие выделить понимание оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности.

В основу исследования положены идеи модульного обучения (Т.И.Шамова, П.А.Юцявичене); управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Талызина); дифференциации текущей оценки учебной деятельности обучаемого на обязательную и добровольную (А.А.Остапенко, В.Фирсов); организации рефлексии учебной деятельности обучаемых (А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий), выступившие в качестве базовых при осуществлении опытно-экспериментальной работы. В работе опирались на исследования, раскрывающие значимость использования метода проектов (И.Чечель) и нетрадиционных форм проведения экзаменов (Е.Галицких, Л.Дрогайцева).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы; изучение нормативно-программной документации по высшему профессиональному образованию, информации в системе Интернет, построение гипотез; эмпирические - проведение

констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, опрос, оценка и самооценка, обобщение педагогического опыта, рефлексивно-оценочные процедуры; статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования, ранжирование, угловое преобразование <р Фишера.

Опытно-эксперимепталыгой базой исследования являлся ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (ГУЦМиЗ). В исследовании приняли участие 175 студентов дневной формы обучения и преподаватели вуза.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялись изучение и анализ специальной научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических положений и категориального аппарата исследования; формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) разрабатывались педагогическое и методическое обеспечение исследуемого процесса; обобщался передовой педагогический опыт организации оценочной деятельности обучаемых в учебно-воспитательном процессе; адаптировались частные методики по внедрению самоконтроля и самооценки студентов в процесс их профессиональной подготовки; проводилась опытно-эксперимептальная работа по исследованию влияния организации оценочной деятельности студентов на их познавательную мотивацию на примере процесса обучения высшей математике.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проводился сбор, обработка, сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и рекомендации по организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что формирование познавательной мотивации студентов посредством оценочной деятельности обеспечивается: вариативностью ее форм, методов и средств; активизацией роли студента; расширением его самостоятельности; переходом от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения учебного материала.

и самооценки студентов, интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов, развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

3. Доказано, что формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов происходит поэтапно и обеспечивается их включением в процесс оценочной деятельности: взаимопроверка контрольных и самостоятельных работ, коллективный анализ и оценка результатов учебной деятельности в случае корпоративного решения проблем, самоанализ результатов контрольных работ и тестовых заданий с использованием шаблонов и эталонных решений, составление экзаменационных вопросов учебного модуля.

4. Обосновано, что интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов обеспечивается многообразием и вариативностью форм, видов и методов контроля, сочетанием разнообразных оценочных шкал, участием студентов в разработке критериев оценки и самооценки по предмету, разделением текущей оценки на добровольную и обязательную, использованием рейтингового оценивания результатов всех видов учебной деятельности.

5. Выявлено, что развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов обеспечивается систематическим включением рефлексивного компонента в каждое занятие, соблюдением этапности рефлексивной деятельности, распространенностью рефлексии на все компоненты учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обосновано влияние организации оценочной деятельности студента в процессе профессиональной подготовки в вузе на формирование его познавательной мотивации; выявлено и теоретически обосновано педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации, что обогащает теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные научно-методические рекомендации по организации в процессе профессиональной подготовки оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации могут быть использованы: при подготовке методических и дидактических материалов для системы непрерывного профессионального образования; в образовательных учреждениях при организации оценочной деятельности обучаемых в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров профессионального образования.

Личный вклад исследователя состоит в теоретическом обосновании . педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации; подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы по реализации

педагогического обеспечения; разработке научно-методических рекомендаций по организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; исходными теоретическими положениями интегрального подхода к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива личности, понимания оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности, субъектной позиции студента в оценочной деятельности в процессе его профессиональной подготовки в вузе в рамках личностно-ориентированного образования; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, логике, предмету, цели исследования; репрезентативностью выборки при статистической обработке экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах, выступлениях, в том числе на Всероссийских научно-практических конференциях: «Педагогические проблемы и информационные технологии в системе непрерывного образования», «Здоровьесохрашпощее образование в условиях личностно-ориентированной модели», «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2000, 2002,

2005 гг.); на V международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2004 г.); в XIV межвузовском сборнике научных трудов из серии «Образовательные технологии» (Воронеж, 2005 г.), в сборниках статей «Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1997 - 2005 гг.); в журнале «Вестпик СибГАУ» (Красноярск,

2006 г.).

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры инженерной педагогики ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (г. Красноярск).

Апробация результатов осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в процессе преподавания учебного предмета высшей математики в ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (г. Красноярск).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация оценочной деятельности студентов в личностно-ориентироваппом профессиональном образовании как условие формирования их познавательной мотивации направлена на активизацию роли студента, становление его субъектной позиции в этой деятельности. Сочетание многообразия и вариативности форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации способствует развитию у студентов умений оценивания своей учебной деятельности, выделению смысловой составляющей учебной деятельности, определению содержания конкретного ее этапа. Расширение самостоятельности студента в оценочной

деятельности приводит к ее новому содержанию, в котором контрольно-оценочные функции педагога частично передаются студенту. Переход от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения студентом учебного материала позволяет определить достигнутые результаты конкретного студента относительно самого себя, выявить динамику его познавательной мотивации.

2. Познавательная мотивация студентов формируется в процессе организации их оценочной деятельности при реализации педагогического обеспечения: формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процесс рефлексивной деятельности студентов.

3. Формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов представляет собой процесс перехода от внешних форм оценки (контроля) к самооценке (самоконтролю), происходящий поэтапно: привлечение студентов к совместной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы (использование взаимооценки и взаимоконтроля); самостоятельная оценка студентами собственной деятельности и самоконтроль. Первая составляющая процедуры формирования самооценки студента, запускающая ее, связана с оценочной деятельностью педагога, которая выступает основой формирования самооценки студента при условии положительного отношения к нему педагога. Второй составляющей процесса формирования самооценки является развитие у студентов умения давать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основой такой оценочной деятельности студентов выступает организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие аналитического и критического мышления. Третьей составляющей процедуры формирования самооценки является работа по воспитанию у студентов реалистического уровня притязаний.

4. Интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов направлена на изменение содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности форм, видов и способов контроля, использования разнообразных оценочных шкал (относительных и абсолютных количественных, порядковых), учета при рейтинговом оценивании активности студентов в различных видах учебной деятельности, совместной разработки педагогом и студентами критериев оценивания, разделения текущей оценки на добровольную и обязательную в условиях благоприятного психологического микроклимата.

5. Развитие проектировочной функции оценивания в процесс рефлексивной деятельности студентов базируется на принципах системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки. Соблюдение принципа распространенности рефлексии на всс компоненты учебной деятельности ориентирует студента на выделение смысловой составляющей его учебной деятельности и определение содержания

очередного ее этапа за счет использования текущей и итоговой рефлексии на занятиях, постановки и ранжирования студентами совместно с педагогом целей учебной деятельности, осуществления интеллектуальной и эмоциональной рефлексии.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 231 источник, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; характеризуются методологические и теоретические основы, методы исследования, этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки исследования проблемы организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации» представлена тремя параграфами, в которых выделены основные аспекты рассматриваемой проблемы, выявлены теоретические предпосылки ее решения, проанализированы основные понятия, рассмотрены вопросы теории организации исследуемого процесса.

В первом параграфе «Формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическая проблема» проведен анализ теоретических источников по проблеме формирования познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Опираясь на исследования Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной, М.В.Матюхиной, П.М.Якобсон, под познавательными мотивами в исследовании понимаются внутренние положительные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и. ее выполнением, которые включают в себя широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования. Социальные мотивы обусловлены различными социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми. Под познавательной мотивацией обучаемых понимается совокупность стойких познавательных мотивов, побуждений, связанных с целями учения и заложенных в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей).

Установлено, что ведущими мотивами периода профессиональной подготовки студентов являются познавательные, а также мотивы профессионального и личностного престижа. В процессе профессиональной подготовки студентов в вузе происходит изменение доминирующих мотивов: от младших к старшим курсам возрастает понимание высокой социальной значимости высшего образования, что приводит к преобладанию мотива профессионального престижа. lía младших курсах низка мотивация студентов к изучению общеобразовательных предметов, которые они

воспринимают как не связанные с будущей профессиональной деятельностью. Кроме того, выделена проблема поиска эффективных подходов к формированию мотивации студентов на' младших курсах обучения.

На основе анализа психолого-педагогической ■ литературы (Н.В.Бордовская, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Н.И.Мешков, А.Б.Орлов, А.А.Реан, С.И.Розум, Л.М.Фридман и др.) и понимания того, что содержание учебной деятельности определяется познавательными мотивами, показано, что на формирование познавательной мотивации студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе влияет содержание учебного материала, организация учебной деятельности, использование коллективных форм учебной деятельности, стиль педагогической деятельности, оценочная деятельность студента и педагога.

Переход к личностно-ориентированному профессиональному образованию приводит к субъектной позиции студента. Значимым становится личностный результат познавательной деятельности, поскольку наблюдается включение студента в деятельность, когда все ее компоненты им самим направляются и контролируются. В этих условиях неизбежен переход от внешней оценки педагога к самооценке студента. Обучение навыкам самооценки и самоконтроля полученных результатов учебной деятельности и самого процесса обучения способствует формированию познавательной мотивации студентов (И.А.Александрова, Э.Диси, Г.Ю.Ксензова, Д.Г.Левитсс, А.И.Липкина, Р.Раян и др.). В то же время отмечена недостаточная- разработанность проблемы расширения самостоятельности студентов в оценочной деятельности и влияния организации этой деятельности на формирование их познавательной мотивации в процессе профессиональной подготовки в вузе.

На основе проведенного анализа теоретических материалов по данному вопросу показано, что формирование познавательной мотивации студентов является важной психолого-педагогической проблемой. Процесс формирования познавательной мотивации в учебной деятельности связывается с актуализацией личностно-значимого смысла и целей учебной деятельности студентов, расширением их самостоятельности в оценочной деятельности в условиях проблемного характера содержания профессионального образования, активных технологий обучения, благоприятного психологического микроклимата, субъект-субъектного взаимодействия между педагогом и студентом.

Во втором параграфе «Организация оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации» рассмотрены формы и виды педагогической оценки; проанализированы понятия оценочной деятельности, процесса оценивания в учебной деятельности, оценочных ' действий и умений студента и педагога; представлены подходы к организации оценочной деятельности студента и педагога в технократической и гуманистической парадигмах; проведен сравнительный анализ организации оценочной деятельности студента в

рамках традиционного (авторитарного) и личностно-ориентированного подходов в образовании.

Проблема оценивания и оценки процесса и результатов учебной деятельности получила отражение в трудах психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Е.П.Ильин, П.П.Блонский, А.А.Бодалев, Дж.Брунер, О.Г.Дробницкий, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Рувинский и др.). Вместе с тем эта проблема в настоящее время является недостаточно разработанной, нет согласованности в толковании основных понятий. Так, в определении Ш.А.Амонашвили оценивание выступает как процесс; А.А.Вегнер связывает его с действием; СЛ.Безносов рассматривает оценочную деятельность; Л.И.Мнацаканян представляет оценивание как совокупность специальных умений; К.К.Платонов говорит о функции оценивания. Анализ исследований, относящихся к проблеме организации оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе (Ш.А.Амонашвили, А.Б.Воронцов, Б.Керимова, Н.А.Курдюкова, Е.С.Рапацевич, Н.В.Селезнев, A.B.Хуторской, Б.Д.Эльконин, В.АЛкунин и . др.), позволил выделить понимание оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности.

В оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе выделяются две взаимосвязанные составляющие: оценочная деятельность педагога и оценочная деятельность обучаемого. Нормой в работе педагога при оценке обучаемых в процессе повседневной учебной деятельности становится умелое применение индивидуальных эталонов, а в контролирующих итоговых процедурах — стандартных тестов и контрольных работ (Г.Ю.Ксензова).

IIa данный момент сформировались три основные парадигмы как характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия, которые оказывают влияние на выбор подхода к организации учебно-воспитательного процесса, в том числе и к оценочной деятельности: парадигма традиций, технократическая парадигма, гуманистическая (И.А.Колесникова, Я.А.Коменский, В.А.Кутырев, П.Сорокин). Разная природа целей образования в гуманистической и технократической парадигмах порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценивания образовательных результатов.

Выявлено, что целью оценочной деятельности педагога в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании является контроль усвоения содержания образования студентом, формирование у него адекватной самооценки; предметом — система знаний и умений студентов; результатом - ориентирующая и стимулирующая оценка, имеющая знаковое, эмоциональное, вербальное выражение.

В ходе исследования выделены особенности организации оценочной деятельности студента в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании, связанные с его субъектной позицией в процессе профессиональной подготовки: направленность на активизацию роли

студента в этом процессе, формирующую его познавательную мотивацию в условиях использования разнообразных форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации; переход от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения студентом учебного материала; интеграция достигнутых им количественных и качественных результатов в учебной деятельности. Включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности; использование разных по масштабу целей обучения, по этапам обучения, по временной направленности, по частоте, по организационным формам видов контроля создает благоприятный психологический микроклимат, вызывающий у студентов чувство уверенности в успешности учебной деятельности,

В третьем параграфе «Теоретическое обоснование педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации» конкретизируются понятия отметки, оценки, контроля, самооценки, самоконтроля; формулируется и теоретически обосновывается педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов в рамках личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании.

В ходе исследования выделено педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов: формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации.

Реализация данного педагогического обеспечения в процессе профессиональной подготовки в вузе связывается с активизацией роли студента в образовании, становлением его субъектной позиции, развитием умения оценивания своей учебной деятельности; изменением содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности ее форм, видов и способов; выделением студентом смысловой составляющей учебной деятельности, определением содержания очередного ее этапа.

Обоснование педагогического обеспечения формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов базируется на том, что активность и самостоятельность студента в процессе его профессиональной подготовки (сформированность субъектной позиции) зависят от того, в какой мере он овладевает самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем и самооценкой (Ю.Н.Кулюткин). В работе отмечается, что самооценка относится к центральным образованиям личности, а ее формирование происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия (С.А.Ширшова).

Первая составляющая процедуры формирования самооценки студента, запускающая ее, связана с содержанием оценочной деятельности педагога, которая выступает основой формирования самооценки при условии

положительного отношения педагога к студенту. Второй составляющей процесса формирования самооценки является развитие у студентов умения дать содержательную характеристику собственной познавательной деятельности, регулировать свой учебный труд. Основу для такой оценочной деятельности студентов создает организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического и критического мышления. Третьей составляющей процедуры ■ формирования самооценки является работа по воспитанию у студентов реалистического уровня притязаний.

Обосновано, что процесс перехода от внешних форм оценки (контроля) к самооценке (самоконтролю) происходит поэтапно: привлечение студентов к совместной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы (использование взаимооценки и взаимоконтроля); самостоятельная оценка студентами собственной деятельности и самоконтроль.

Для определения эффективности педагогического обеспечения формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов в исследовании выделены уровневые показатели сформированное™ самооценки: отсутствие самооценки; адекватная ретроспективная. самооценка; неадекватная прогностическая самооценка; потенциально адекватная прогностическая самооценка; актуально адекватная прогностическая самооценка и определено их содержание.

При обосновании педагогического обеспечения интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов отмечено, что в рамках гуманистической образовательной парадигмы использование качественного метода оценивания в сочетании его с количественной мерой способствует формированию их познавательной мотивации.

Опираясь на характеристику оценочных шкал В.В.Гузеева, обоснована целесообразность использования разных видов таких шкал: относительной количественной шкалы на этапе текущего контроля — для контроля внутри процесса, абсолютных количественных шкал - для контроля итоговых результатов достаточно большого учебного периода. Исследование влияния организации оценочной деятельности студентов на их познавательную мотивацию в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании указало на необходимость сочетания количественных шкал с порядковыми — ранговыми и дескриптивными. Ранговая шкала используется в рейтинговом методе оценивания, связанном с контролем познавательного процесса. У студентов появляется возможность набрать одинаково высокий рейтинг с помощью различных по составу учебных действий, что стимулирует появление индивидуального стиля учебной деятельности, формирует познавательную мотивацию.

В данном параграфе показано, что интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студента приводит к ее новому содержанию, расширению традиционного балльного оценивания за счет использования разнообразных оценочных шкал, оценки активности

студентов в различных видах учебной деятельности, совместной разработки педагогом и студентами критериев оценивания, разделения текущей оценки на добровольную и обязательную.

В ходе обоснования педагогического обеспечения развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов отмечено, что рефлексивная деятельность как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности помогает студенту оценить и сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь (Л.В .Хуторской, Г.П.Щедровицкий).

В исследовании показана необходимость использования текущей оценки результата познавательного процесса в конце каждого занятия в форме рефлексии и коллективного обсуждения результатов работы каждого студента, его личных достижений. В ходе рефлексивной деятельности студент давал оценку или выставлял отметку себе сам. Главная роль оценки педагога, осуществляемой после самооценки студента, заключалась в уравновешивании высказанных студентом суждений о своей учебной деятельности, в развитии на основе констатирующей части самооценки ее проектировочной функции. Рефлексивное исследование студентом осуществленной деятельности с целью оценки и фиксации ее результатов позволяет проектировать будущую учебную деятельность, выстроить ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенности предыдущего этапа деятельности, повысить ее эффективность, способствует развитию проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

Вторая глава диссертации «Реализация педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по реализации теоретически обоснованного педагогического обеспечения. В преамбуле отражено назначение и база опытно-экспериментальной работы, организованной в соответствии с гипотезой и задачами исследования.

В первом параграфе «Особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения» отмечено, что основной методикой исследования являлось сравнение результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной на первом и втором курсах дневного отделения при осуществлении профессионального обучения в контрольной и экспериментальной группах, где проверке подлежит выдвинутая гипотеза исследования.

Для обеспечения возможности сравнения результатов опытно-экспериментальной работы были проанализированы данные входного тестирования студентов по следующим основным показателям: мотивации на успех; высокому уровню балла значимости познавательных мотивов; доминированию познавательных мотивов; мотиву стремления к успеху.

Экспериментальная и контрольная группы состояли из 91 человека и 84 человек соответственно.

Входное тестирование на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы и выходное тестирование по ее окончании проводились с помощью социально-психологических методов диагностики (опросники Л.Мехрабиан и А.А.Реан) и опросников, составленных на основе методик Л.И.Божович, В.В.Козлова, Г.М.Мануйлова, И.К.Марковой, М.Рокича, Н.П.Фетискина.

В контрольной группе процесс профессиональной подготовки студентов осуществлялся в рамках традиционного подхода в образовании, а в экспериментальной группе реализовывалось теоретически обоснованное педагогическое обеспечение.

На формирующем этапе в экспериментальной группе применялись формы контроля и оценки (взаимоконтроль и взаимооценка, самоконтроль и самооценка) усвоения модуля учебного содержания при проведении практических занятий и нетрадиционные формы проведения экзамена (групповые), использовался метод исследовательских проектов, осуществлялась организация рефлексивной деятельности студентов па занятии. Методики оценочной деятельности студентов, критерии оценивания по предмету в экспериментальной группе разрабатывались совместно педагогом и студентами. Использовались разделение оценки на добровольную и обязательную и рейтинговое оценивание итоговых результатов учебной деятельности студентов.

Во втором параграфе «Формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов» представлена опытно-экспериментальная работа по реализации соответствующего педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов. Процедура самооценки, выполняемая студентами, предусматривалась и организовывалась педагогом. При качественной оценке результатов опытно-экспериментальной работы по формированию навыков самооценки студентов в ходе учебно-воспитательного процесса по высшей математике применялись уровневые показатели сформированности самооценки студентов.

На этапе текущего контроля использовались следующие виды контроля и оценки: взаимоконтроль студентов на занятии при проведении небольших самостоятельных работ и в процессе устного теоретического опроса; самооценочные суждения студентов в течение практического занятия относительно различных аспектов их учебных действий. В ходе изучения темы или раздела на практических занятиях педагог организовывал коллективные оценочные суждения. Текущая оценка, данная педагогом, и самооценка собственных учебных достижений студентов формулировались на основе критериев оценки (от 0 до 5 с шагом 0,5), которые были выработаны совместно студентами и педагогом в начале семестра на основе анализа педагогической литературы и их личного опыта. Оценка педагога осуществлялась после самооценки студентов. В конце каждого занятия для самооценки студентами правильности выполнения своей работы

применялись шаблонные решения, выдаваемые педагогом. Текущая оценка делилась па обязательную и добровольную. Обязательная оценка характеризовала освоение базового уровня учебного материала. Добровольная оценка, которую студент получал за подготовку реферата или доклада, за участие в олимпиаде, за участие во взаимообучении, характеризовала стремление студента к расширению и углублению знаний, указывала на формирование его познавательной мотивации.

На этапе тематического контроля использовались контрольные работы и типовые задания. Педагог, проверяя решения, указывал наличие или отсутствие в них ошибок и возвращал их студентам. Студент сам находил ошибки и исправлял их, пользуясь, если необходимо, помощью педагога. Это повышало балльное оценивание им самим своей работы, а также отметку выставляемую педагогом после оценки студента, обе отметки заносились в журнал, который в новых условиях является «папкой достижений».

На этапе итогового контроля использовался метод исследовательских проектов (И.Чечель). Студентам в конце изучения раздела предлагалось самостоятельно выбрать тему творческого задания, которая была бы межпредметной. Формулировки тем предлагались педагогом, но каждый студент выбирал конкретную тему сам или предлагал другую. В процессе разработки и выполнения проекта студент получал консультации педагога, оформлял проект и защищал его на конференции, проводимой на потоке в конце семестра. Процесс выполнения и результат, а также выступление студента оценивались им самим, его одногруппниками, а только после этого - педагогом. Итоговая оценка формулировалась как совместный результат обсуждения всех участников конференции и выставлялась отметка.

На этапе рубежного контроля (в конце семестра) в качестве формы проведения экзамена использовался нетрадиционный подход Л.Дрогайцевой, доработанный с . процедурной стороны. В конце семестра студенты экспериментальной группы разбивались на микрогруппы по 3 человека. Каждая группа выбирала себе тему и по ней готовила вопросы к экзамену. Ответственный за группу сообщал эти вопросы педагогу. Изначально перед студентами была поставлена цель - включать вопросы следующих уровней усвоения по таксономии учебных достижений обучаемых Б.Блума: применение, анализ, синтез. Оценка подготовленных вопросов, как добровольная составляющая, учитывалась в итоговой оценке за экзамен. Предлагаемые студентами вопросы обсуждались, корректировались совместно с педагогом на консультации и включались в экзаменационные билеты. Такой подход помогал студентам еще раз осмыслить весь учебный материал перед экзаменом. При проведении экзамена все группы одновременно заходили в аудиторию* каждый студент брал билет, в котором три вопроса, и группа приступала к подготовке к ответам на 9 полученных вопросов. Из студентов, получивших автоматически отметку за семестровый экзамен благодаря высоким учебным достижениям, создавалась экспертная группа, которая следила за процедурой проведения экзамена. Представителя

каждой выступающей группы, другие участники могли спросить дополнительно по любому из 9-ти вопросов (4-5 дополнительных вопросов задавали сначала сами студенты, а потом педагог). В процессе совместного обсуждения студентов, экспертной группы и педагога формулировалась оценка и выставлялась итоговая балльная оценка — отметка с учетом того, как студент участвовал в составлении вопросов билетов, в выступлении на экзамене, в формулировке дополнительных вопросов, учитывалась добровольная составляющая оценки текущего контроля.

Исследование показало, что организация оценочной деятельности студентов способствует формированию их познавательной мотивации в процессе профессиональной подготовки в вузе, если в ней формируются навыки самоконтроля и самооценки студентов, что связано с переходом у большинства них от ретроспективной оценки своей учебной деятельности к формированию прогностической самооценки.

Анализ опытно-экспериментальных данных опросника «Диагностики структуры учебной мотивации студентов» указал на то, что использование самооценки студентов в процессе профессиональной подготовки в экспериментальной группе привело к возрастанию значимости для студентов познавательных мотивов и мотивов саморазвития.

Третий параграф «Интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов» отражает реализацию в ходе опытно-экспериментальной работы соответствующего педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов.

В экспериментальной группе при использовании балльного оценивания расширялось его содержательное наполнение за счет учета уровней усвоения учебного материала и уровней сформированное™ самооценки студентов, это приводило к интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности.1

При выставлении отметки студентам в процессе аттестации использовались следующие компоненты итоговой оценки (рейтинга) образовательных результатов по высшей математике в экспериментальной группе: итоговые контрольные работы - 15%; контрольные тесты - 10%; устные ответы — 5%; краткие самостоятельные работы — 15%; типовые задания — 15%; способность самостоятельно оценить свои учебные достижения и перспективы, выбрать собственную образовательную траекторию при изучении темы (раздела) — 20%; самостоятельное расширение и углубление материала при изучении раздела (темы), участие во взаимообучении одногруппников, реферативная работа, доклады на конференциях, участие в олимпиадах, выполнение проектов - 20%. В конце семестра баллы, набранные студентами, суммировались, чем определялся рейтинг, который влиял на оценку экзамена. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что использование рейтинговой шкалы выступает дополнительным стимулом активной познавательной деятельности студентов.

На основе анализа результатов опроса преподавателей кафедры высшей математики и инженерной педагогики ГУЦМиЗ города Красноярска по поводу использования ими в педагогической практике качественных оценочных суждений (вербальных дескриптивных оценок) сделан вывод, что педагогическая оценка чаще имеет оптимистический характер. На занятиях и экзаменах в экспериментальной группе использовались вербальные дескриптивные оценки, направленные на оценку учебной деятельности, а не личных качеств студентов.

В четвертом параграфе «Развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов», описана опытно-экспериментальная работа, связанная с реализацией педагогического обеспечения, направленного на формирование навыков рефлексивной деятельности студентов экспериментальной группы в процессе их профессионального обучения. Методика организации рефлексии образовательной деятельности студентов базировалась на принципах: системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки, распространенности на все компоненты учебной деятельности.

Педагогическое сопровождение рефлексивной деятельности включало помощь студентам в преодолении дидактических затруднений при изучении разделов учебной программы, в выделении главного, что произошло с ними в познавательной деятельности за рефлексируемый период, в приведении в соответствие целей и результатов деятельности, а также в выработке критериев оценки и самооценки. На каждом занятии в экспериментальной группе осуществлялась рефлексия самих студентов (в виде устных высказываний). В конце темы или раздела курса проводилось специальное занятие, на котором они осуществляли рефлексию (письменную) своего учебного труда, в том числе и оценочной деятельности. Формирование способности у студентов не только к интеллектуальной (предметной), но и к эмоциональной рефлексии деятельности напрямую связано с познавательной мотивацией, поэтому в ходе осуществления рефлексивной деятельности педагог подчеркивал важность для самих студентов таких вопросов, как: «Какие изменения у меня произошли в умениях чувствовать и ощущать, в моих творческих способностях, в умении осознавать себя?». Анализ продуктов рефлексивной деятельности на разных этапах учебно-воспитательного процесса (текущая и итоговая рефлексия) показал, что навыки рефлексивной деятельности формируются в процессе овладения ею и зависят от частоты обращения к ней.

На первом этапе осуществления рефлексивной деятельности у студентов экспериментальной группы наблюдались поверхностные рефлексивные суждения, и чаще давалась ретроспективная самооценка процесса и результатов этой деятельности (так, у 50% студентов — адекватная ретроспективная самооценка, у 35% — отсутствие самооценки, у 15% -адекватная прогностическая самооценка), рефлексивные суждения касались в основном предметного содержания и структуры материала и были неэмоциональны.

В конце семестра студент мог не только отделять известное от неизвестного, но и понимал, каких знаний ему не хватает для решения новых задач, мог определять сложность учебного материала, характеризовать ошибки, выдвигать гипотезы о причине ошибок, пользоваться критериями оценки и видеть свои дальнейшие перспективы. Опытно-экспериментальная работа показала, что уже 47% студентов экспериментальной группы на основе осуществления рефлексии своей познавательной деятельности давали адекватную прогностическую самооценку, которая характеризует формирование проектировочной функции оценивания. В итоге опытно-эксперимснтальной работы рефлексивные суждения становились более эмоциональными и личностно-значимыми.

Для выявления достоверности полученных результатов на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) был применен критерий Фишера. Анализ данных входного и выходного тестирования экспериментальной и контрольной групп по основным показателям представлен в таблице.

Таблица - Основные показатели входного и выходного тестирований на начало и окончание ОЭР, %

Основные показатели Эксперим. группа Эксперим. группа Контр, группа Контр, группа

Начало ОЭР Окончание ОЭР Начало ОЭР Окончание ОЭР

Студенты, имеющие мотивацию на успех (опросник А.А.Реан) 41 55 44 44

Студенты, у которых диагностируется высокий уровень балла значимости познавательных мотивов (опросник диагностики структуры учебной мотивации студента) 37 55 36 32

Студенты, у которых диагностируется доминирование познавательных мотивов (опросник типологии мотивов учения студентов) 62 75 64 58

Студенты, у которых диагностируется мотив стремления к успеху (опросник А.Мехрабиан) 16 26 23 12

Сравнение результатов выходного тестирования экспериментальной и контрольной групп с использованием критерия Фишера показало значимую (1% уровень значимости) позитивную динамику сформированное™ большинства проанализированных показателей у экспериментальной группы по отношению к контрольной. Наиболее существенным для данных исследований является качественный результат: увеличение в

экспериментальной группе числа студентов, у которых значимыми являются познавательные мотивы, но при этом в контрольной группе увеличивается количество студентов, у которых диагностируется доминирование социальных мотивов.

Полученные статистические данные позволяют сделать вывод о том, что педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов способствует формированию их познавательной мотивации в профессиональном образовании, и подтверждают выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования и представлены выводы в обобщенном виде.

Выделена проблема поиска эффективных подходов формирования Познавательной мотивации студентов в процессе их профессиональной подготовки, связанная с приданием учебной деятельности студента личностно-значимого смысла и активизацией роли студента в ней. Рассмотрены подходы разных исследователей к формированию познавательной мотивации студентов в процессе их профессиональной подготовки (изменение характера учебной деятельности, осуществление педагогического сопровождения обучаемых, проблемная подача материала, использование активных технологий организации учебной деятельности) и отмечено, что важным условием формирования познавательной мотивации студентов в вузе является организация их оценочной деятельности.

Обосновано новое решение проблемы формирования познавательной мотивации студентов в личностно-ориентированном профессиональном образовании посредством специально организованной их оценочной деятельности, направленной на активизацию роли студента и расширение его самостоятельности в оценочной деятельности; переход от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения учебного материала; реализацию благоприятного психологического микроклимата оценочной деятельности; индивидуализацию в осуществлении оценочной деятельности с применением специфических эталонов и личностных критериев; вариативность ее форм, методов и средств; выделение студентом смысловой составляющей его учебной деятельности.

Оценка в рамках исследования понимается как процесс, деятельность и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности.

Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка реализации педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки (формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов), способствующей формированию познавательной мотивации студентов, показывают эффективность его использования в рамках личностно-ориептироваппого профессионального образования.

Разработаны научно-методические рекомендации по организации оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки, способствующей формированию познавательной мотивации студентов в условиях использования рейтингового оценивания процесса и результатов учебной деятельности студентов.

Целостный качественный и количественный сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки как условия формирования их познавательной мотивации свидетельствует, что задачи исследования выполнены, гипотеза подтверждена, что является основанием рекомендовать результаты работы к использованию.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования выделяются: поиск альтернативных подходов к организации оценочной деятельности, способствующей формированию познавательной мотивации студента в личностно-ориентированном профессиональном образовании; разработка методики организации оценочной деятельности студентов гуманитарных специальностей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бутакова, С. М. К вопросу о внедрении тестового контроля в процессе обучения высшей математике [Текст] / Э. В. Березина, С. М. Бутакова, В. А. Игнатова, Е. В. Козлова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. ст. / ГАЦМиЗ. - Красноярск, 1997. - Вып. 3. - С. 103 - 107 (0,28 п.л., 25 % личного участия).

2. Бутакова, С. М. К вопросу о реализации новой педагогической парадигмы в практике фундаментального математического образования [Текст] / С. М. Бутакова, Е. П. Чеусова // Педагогические проблемы и информационные технологии в системе непрерывного образования: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / ГАЦМиЗ. - Красноярск, 2000. - Вып. 6. - С. 93-94 (0,13 пл., 50 % личного участия).

3. Бутакова, С. М. Контроль знаний, умений и навыков как форма руководства учебной деятельностью [Текст] / С. М. Бутакова // Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ориентированной модели: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / ГАЦМиЗ. - Красноярск, 2001. — С. 60 — 63 (0,22 пл.).

4. Бутакова, С. М. Самооценка знаний как фактор повышения качества образования [Текст] / С. М. Бутакова // Внутривузовские системы. Обеспечение качества подготовки специалистов: тезисы докладов Всероссийского семинара / ГАЦМиЗ. - Красноярск, 2002. — С. 64-68 (0,22 пл.).

5. Бутакова, С. М. Самооценка и самоконтроль учащихся в образовательном процессе [Текст] / С. М. Бутакова // Проблемы специалистов в системе

непрерывного образования: сб. ст. / ГУЦМиЗ. - Красноярск, 2004. -Вып.10. - С. 69-74 (0,31 п.л.).

6. Бутакова, С. М. Оценивание учащихся в рамках личностно-ориентированной системы образования [Текст] / С. М. Бугакова // Наука и образование: материалы V Международной научной конференции. -Белово, 2004. - Ч.2.- С. 88-92 (0,25 п.л.).

7. Бутакова, С. М. Самооценка и самоконтроль обучаемых в образовательном процессе как фактор, повышающий их познавательную мотивацию [Текст] / С. М. Бутакова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. ст. / ГУЦМиЗ. - Красноярск, 2005.-Вып. 11. - С. 113-121 (0,56 п.л.).

8. Бутакова, С. М. Влияние самооценки обучаемых на познавательную мотивацию [Текст] / С. М. Бутакова // Образовательные технологии: межвузовский сб. науч. тр. - Воронеж: Научная книга. - 2005. - Вып. 14. -С. 64-69(0,31 п.л.).

9. Бутакова, С. М. Влияние организации оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе на познавательную мотивацию студентов к обучению [Текст] / С. М. Бутакова // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы 3-й Международной научно-практической конференции / ГУЦМиЗ. -Красноярск, 2005. - С. 43 - 49 (0,63 п.л.).

10. Бутакова, С. М. Оценочная деятельность педагога и студентов как условие формирования познавательной мотивации в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст] / С. М. Бутакова // Вестник Сибирского государственного аэрокосмического университета им. академика М. Ф. Решетнева. - Красноярск, 2006. - Вып. 2(9). - С. 173-177 (0,5 п.л).

Подписано в печать 30.06.06г. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл.печ.л. 1,5. Уч.-изд.л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 24 Отпечатано в ООО ПП «Сибирь» 660025, г. Красноярск, пер. Вузовский, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бутакова, Светлана Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.

1.1. Формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Организация оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации.

1.3. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации.

Выводы по первой главе.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, СПОСОБСТВУЮЩЕЙ ФОРМИРОВАНИЮ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ. 2.1. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения.

2.2. Формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов.

2.3. Интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов.

2.4. Развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации"

Проблема формирования познавательной мотивации обучаемых - одна из актуальных для педагогической науки, так как мотивация выполняет побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции. Исследователи рассматривают различные подходы к формированию ^познавательной мотивации обучаемых в учебной деятельности, связанные с ее характером, с педагогическим сопровождением обучаемых в учебноI воспитательном процессе, со способами подачи учебного материала, с технологиями организации учебной деятельности. Ряд исследователей важным условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки считает организацию их оценочной деятельности (И.А.Александрова, Г.Ю.Ксензова, А.И.Липкина).

С.Л.Рубинштейном и другими авторами. Педагогические и методические основы ее представлены в исследованиях Ш.А.Амонашвили, В.В.Гузеева, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, Ф.Ф.Королева, Г.Ю.Ксензовой, В.М.Полонского и других. Организация оценочной деятельности педагога и обучаемых в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах А.Б.Воронцова, Б.Керимовой, Н.А.Курдюковой, Н.В.Селезнева, Б.Д.Эльконина и других авторов.

Анализ научной литературы и современной образовательной практики позволил выявить ряд противоречий между:

- возросшей потребностью современного общества в подготовке специалиста, способного в профессиональной деятельности к обновлению и пополнению знаний, и недостаточно выраженной ориентацией теории и практики профессионального образования на решение задачи формирования познавательной мотивации студента;

- переходом студента в субъектную позицию в условиях личностно-ориентированного образования и ограничением его самостоятельности в оценочной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе;

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в вузе.

- формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов;

- интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов;

- развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

1. Охарактеризовать формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическую проблему.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, способствующей формированию их познавательной мотивации.

B.В.Давыдов А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) подходы.

Теоретическую основу исследования составляют теории мотивации, связанные с интегральным подходом к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива личности (Л.И.Божович, Е.П.Ильин, А.К.Маркова), позволившие сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, провести систематизацию различных видов мотивации учебной деятельности в соответствии с возрастными стадиями развития обучаемых; исследования по формированию учебной и познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки (И.А.Александрова, Н.В.Бордовская, А.И.Липкина, Н.И.Мешков, А.А.Реан,

C.И.Розум, Л.М.Фридман и др.), давшие возможность выделить подходы к формированию познавательной мотивации студентов и определить педагогическое обеспечение, способствующее ее формированию; философские и психолого-педагогические концепции реформирования системы образования на основе гуманистических принципов (Н.И.Алексеев, Д.Б.Богоявленская, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, А.В.Петровский, И.С.Якиманская), ориентирующие на решение задачи становления субъектной позиции студента при организации оценочной деятельности; положения, раскрывающие сущность проблемы организации оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе (Ш.А.Амонашвили, Б.Керимова, Г.Ю.Ксензова, Н.А.Курдюкова, Н.В.Селезнев, А.В.Хуторской,

Б.Д.Эльконин, В.А.Якунин и др.), позволившие выделить понимание оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности.

В основу исследования положены идеи модульного обучения (Т.И.Шамова, П.АЛОцявичене); управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Талызина); дифференциации текущей оценки учебной деятельности обучаемого на обязательную и добровольную (А.А.Остапенко, В.Фирсов); организации рефлексии учебной деятельности обучаемых (А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий), выступившие в качестве базовых при осуществлении опытно-экспериментальной работы. В работе опирались на исследования, раскрывающие значимость использования метода проектов (И.Чечель) и нетрадиционных форм проведения экзаменов (Е.Галицких, Л.Дрогайцева).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы, изучение нормативно-программной документации по высшему профессиональному образованию, информации в системе Интернет, построение гипотез; эмпирические - проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, опрос, оценка и самооценка, обобщение педагогического опыта, рефлексивно-оценочные процедуры; статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования, ранжирование, угловое преобразование ф* Фишера.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (ГУЦМиЗ). В исследовании приняли участие 175 студентов дневной формы обучения и преподаватели вуза.

Основные этапы исследования:

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) разрабатывались педагогическое и методическое обеспечение исследуемого процесса; обобщался передовой педагогический опыт организации оценочной деятельности обучаемых в учебно-воспитательном процессе; адаптировались частные методики по внедрению самоконтроля и самооценки студентов в процесс их профессиональной подготовки; проводилась опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния организации оценочной деятельности студентов на их познавательную мотивацию на примере процесса обучения высшей математике.

Научная новизна исследования:

2. Выявлено, что формированию познавательной мотивации студентов способствует организация их оценочной деятельности, предусматривающая педагогическое обеспечение процесса формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов, интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов, развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

Личный вклад исследователя состоит в теоретическом обосновании педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации; подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения; разработке научно-методических рекомендаций по организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах, выступлениях, в том числе на Всероссийских научно-практических конференциях: «Педагогические проблемы и информационные технологии в системе непрерывного образования», «Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ориентированной модели», «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2000, 2002,

2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация оценочной деятельности студентов в личностно-ориентированном профессиональном образовании как условие формирования их познавательной мотивации направлена на активизацию роли студента, становление его субъектной позиции в этой деятельности. Сочетание многообразия и вариативности форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации способствует развитию у студентов умений оценивания своей учебной деятельности, выделению смысловой составляющей учебной деятельности, определению содержания конкретного ее этапа. Расширение самостоятельности студента в оценочной деятельности приводит к ее новому содержанию, в котором контрольно-оценочные функции педагога частично передаются студенту. Переход от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения студентом учебного материала позволяет определить достигнутые результаты конкретного студента относительно самого себя, выявить динамику его познавательной мотивации.

5. Развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов базируется на принципах системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки. Соблюдение принципа распространенности рефлексии на все компоненты учебной деятельности ориентирует студента на выделение смысловой составляющей его учебной деятельности и определение содержания очередного ее этапа за счет использования текущей и итоговой рефлексии на занятиях, постановки и ранжирования студентами совместно с педагогом целей учебной деятельности, осуществления интеллектуальной и эмоциональной рефлексии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа организовывалась в соответствии с гипотезой и задачами исследования и состояла в проверке педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации: формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов, выявленного на основе теоретического анализа. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что специальная организация оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки позволяет решить задачу формирования познавательной мотивации.

Реализация педагогического обеспечения формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов показала обоснованность предположений методики опытно-экспериментальной работы, включающей в себя этапы постепенного перехода от ретроспективной оценки студентом своей учебной деятельности к формированию его прогностической самооценки (оценки своих возможностей в учебной деятельности). Данный переход происходил в два этапа: формирование взаимооценки (взаимоконтроля) студентов в условиях их коллективной учебной работы на практических занятиях, при проведении самостоятельных работ и устных теоретических опросов, на экзаменах, в ходе защиты исследовательских проектов; формирование самооценки (самоконтроля) студентов при оценивании их работы на занятии с помощью шаблонных решений, при итоговом оценивании в конце изучения темы, после написания контрольных работ и на экзаменах, так как навык самооценки является значимым для дальнейшей профессиональной деятельности студентов.

В начале осуществления текущего контроля оценочная деятельность педагога являлась основой формирования самооценки студентов, так как цель обучающего - отслеживать процессуальную сторону учения; помогать студентам в анализе проблем, возникших в их учебной деятельности и корректировать недостатки, не касаясь личных качеств. Опытно-экспериментальное исследование показало, что наибольшие затруднения процедура самооценки вызывает в процессе проведения контрольных и экзаменационных работ, несколько проще ее проводить на этапе повторения или закрепления материала в конце занятия. В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена целесообразность использования для формирования самооценки и взаимооценки студентов на этапе рубежного и итогового контроля нетрадиционных форм проведения экзамена и метода исследовательских проектов обучаемых.

Формирование навыков самооценки студентов экспериментальной группы привело к увеличению значимости для них познавательных мотивов и мотивов саморазвития и незначительному уменьшению значимости внешних мотивов, что важно с точки зрения формирования познавательной мотивации студентов в профессиональном образовании.

Реализация в опытно-экспериментальной работе педагогического обеспечения интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов подтвердила предположение о том, что использование количественного (балльного) оценивания с новым качественным содержанием (разнообразием используемых количественных относительных, количественные абсолютные, порядковых оценочных шкалы в оценке активности студентов в различных видах деятельности; привлечением студентов к разработке критериев оценивания; дифферециацией текущей оценки на добровольную и обязательную) способствует формированию познавательной мотивации студентов. Интеграция количественной и качественной составляющей оценочной деятельности студентов экспериментальной группы влияла на формирование их познавательной мотивации в процессе профессиональной подготовки, что приводило к самостоятельному расширению и углублению студентами знаний по изучаемому материалу, участию во взаимообучении одногруппников, оценке ими своих учебных достижений и выбору собственной образовательной траектории; к добровольной подготовке рефератов и докладов по предмету, выполнению и защите межпредметных исследовательских проектов и т. п.; к качественным оценочным суждениям (вербальным дескриптивным оценкам): студенты и педагоги чаще пользовались положительными оценками, с помощью которых старались вызвать у каждого студента ощущение радости от учения, чувство уверенности в успешности учебной деятельности.

Реализация педагогического обеспечения развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов в экспериментальной группе базировалась на принципах: системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки, распространенности на все компоненты учебной деятельности и привела к формированию прогностической самооценки студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе, позволила увидеть каждому студенту сильные и слабые стороны своей учебной работы, осмыслить ее результаты, выстроить собственную программу дальнейших действий в учебной деятельности. Исследование подтвердило, что навыки рефлексивной деятельности формируются в процессе овладения ею и зависят от частоты обращения к ней, при этом доминирующей функцией оценивания в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании является проектировочная функция, способствующая формированию познавательной мотивации студентов.

Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что наши действия по развитию проектировочной функции оценивания студентов в процессе организации их рефлексивной деятельности в профессиональной подготовке в вузе выступали в виде мотивационных тренингов: «причинных / схем», «личностной причинности», «внутренней мотивации», в результате чего создавалась такая учебная среда, в которой у студентов активизировались важные для их учебной деятельности познавательные мотивы.

Наиболее существенным результатом исследования является качественный результат, полученный при осуществлении опытно-экспериментальной работы: увеличение количества студентов в экспериментальной группе, у которых значимыми являются познавательные мотивы, но при этом в контрольной группе увеличивается количество студентов, у которых диагностируется доминирование социальных мотивов.

Таким образом, описанный в данной главе качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы доказал эффективность влияния теоретически обоснованного педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов на формирование их познавательной мотивации в личностно-ориентированном профессиональном образовании и подтвердил выдвинутую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В педагогической науке и практике в личностно-ориентированном профессиональном образовании сложились предпосылки изменения подхода к организации оценочной деятельности студента в процессе профессиональной подготовки вузе, связанного с его субъектной позицией в обучении.

Научный анализ понятий «познавательные мотивы», «познавательная мотивация», «оценочная деятельность в процессе профессиональной подготовки», «оценка и оценивание результатов учебной деятельности студентов» позволил определить теоретические предпосылоки исследуемого процесса. В качестве теоретических предпосылок исследования проблемы организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки как условия формирования их познавательной мотивации выделены: концепции реформирования системы образования на основе гуманистических принципов; теоретические исследования по проблеме формирования познавательной мотивации; подходы к организации оценочной деятельности обучаемых в учебно-воспитательном процессе в рамках традиционного и личностно-ориентированного подходов в образовании.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование по проблеме организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации позволило сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом.

Опираясь на исследования Л.И.Божович, М.В.Матюхиной, П.М.Якобсона, под познавательными мотивами будем понимать внутренние положительные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и ее выполнением, которые включают в себя широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Познавательная мотивация обучаемых - это мотивация, связанная с целями учения и заложенная в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и прочее).

Выделенные подходы различных авторов к формированию познавательной мотивации обучаемых в учебной деятельности показывают, что формирование познавательной мотивации студентов в процессе их профессиональной подготовки происходит в результате актуализации личностно-значимого смысла и целей учебной деятельности студентов, обращения к анализу личного опыта студентов в условиях проблемного характера содержания профессионального образования, активных технологий обучения, расширения самостоятельности студентов в оценочной деятельности, благоприятного психологического микроклимата, субъект-субъектного взаимодействия между педагогом и студентом. Исходя из возрастных и социальных особенностей студенчества, сущности понятия познавательных мотивов и подходов различных авторов к формированию познавательных мотивов и познавательной мотивации, и опираясь на мнение А.К.Марковой определено, что на формирование познавательной мотивации студентов влияют: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; использование коллективных форм учебной деятельности; стиль педагогической деятельности; оценочная деятельность студентов и педагога. Отмечено, что в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании, для которого принципиальным является субъектная позиция студента в обучении, происходит: изменение содержания оценочной деятельности студента, формирование у него навыков самооценки и самоконтроля полученных результатов учебной деятельности и самого процесса обучения, что способствует формированию познавательной мотивации студента.

Подводя итог рассмотрению различных походов к проблеме оценивания, оценки процесса и результатов учебной деятельности обучаемых в учебно-воспитательном процессе, сравнительному анализу организации оценочной деятельности студента и педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе, использованию видов и форм контроля, в рамках традиционного и личностно-ориентированного подхода в образовании отмечено, что проблема организации оценочной деятельности обучаемых является недостаточно разработанной. Анализ исследований отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов, относящихся к различным аспектам проблемы организации оценочной деятельности студентов, позволил выделить понимание оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности.

Разная природа задания целей образования в гуманистической и технократической парадигме порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценивания результатов учебной деятельности.

Субъектная позиция студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе в личностно-ориентированном профессиональном образовании приводит к изменениям в системе оценивания учебной деятельности студентов, активизации их роли в этом процессе, формирующей познавательную мотивацию в условиях использования разнообразных форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации; оценивания процесса движения студента к результату; интеграции достигнутых им количественных и качественных результатов в учебной деятельности; реализации педагогом благоприятного психологического микроклимата оценочной деятельности, вызывающего у студента чувство уверенности в успешности его учебной деятельности. Частота проведения контрольных мероприятий определяется педагогом совместно со студентами, функции педагога в контроле знаний трансформируются в действия консультанта и помощника, функция контроля процесса и результатов своей учебной деятельности переходит к студенту, трансформируясь в самоконтроль и самооценку.

В работе выделено и обосновано педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов в личностно-ориентированном профессиональном образовании, способствующей формированию познавательной мотивации студентов: формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.

С целью конкретизации научных представлений об использовании самооценки и самоконтроля студентов в процессе их профессиональной подготовки в исследовании выделены основные составляющие формирования самооценки студента: 1) содержание оценочной деятельности педагога; 2) развитие у студентов умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд; 3) воспитание у студентов реалистического уровня притязаний. Причем процесс перехода от внешних форм оценки (контроля) к самооценке (самоконтролю) происходит поэтапно: привлечение студентов к совместной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы (использование взаимооценки и взаимоконтроля); самостоятельная оценка студентами собственной деятельности и самоконтроль. При качественной оценке результатов по формированию навыков самооценки студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе использовались уровневые показатели сформированности самооценки.

Интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студента приводит к ее новому содержанию, расширению традиционного балльного оценивания за счет использования разнообразных оценочных шкал, оценки активности студентов в различных видах учебной деятельности, совместной разработки педагогом и студентами критериев оценивания, разделения текущей оценки на добровольную и обязательную.

В исследовании доказано, что рефлексивная деятельность как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности помогает студенту оценить и сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы. В работе обоснована необходимость использования текущей оценки результата познавательного процесса студента в конце каждого занятия в форме рефлексии и совместного обсуждения личных достижений каждого студента. В рамках исследования являлось принципиально важным формирование способности у студентов не только к интеллектуальной, но и к эмоциональной рефлексии деятельности. Подтверждено, что рефлексивное исследование студентом осуществленной деятельности с целью оценки и фиксации ее результатов позволяет проектировать будущую учебную деятельность, выстроить ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенности предыдущей деятельности, повысить ее эффективность, способствует развитию у студентов проектировочной функции оценочной деятельности в процессе их профессиональной подготовки.

Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации, включала в себя:

- выделение контрольной и экспериментальной групп на основе исследования уровня познавательной мотивации студентов, структуры их учебных мотивов по результатам входного тестирования студентов по следующим основным показателям: мотивации на успех; высокому уровню балла значимости познавательных мотивов; доминированию познавательных мотивов; мотиву стремления к успеху;

- уравнивание условий процесса професиональной подготовки в контрольной и экспериментальной группах по единообразию ГОСов, расчасовки учебного плана, по отношению студентов к учебной деятельности, по выбору адекватного преподавателя;

- организацию учебно-воспитательного процесса по высшей математике и оценочной деятельности студентов, включающую мотивацию любой их деятельности: по повторению, систематизации знаний, по проверке и выполнению домашнего задания, по развитию учебных навыков, по рефлексии своих достижений, в том числе оценочных действий;

- определение методик оценочной деятельности студентов экспериментальной группы.

В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации в экспериментальной группе педагогического обеспечения формирования навыков самооценки и самоконтроля студентов доказано, что формирование этих навыков происходит поэтапно и обеспечивается их включением в процесс оценочной деятельности: взаимопроверка контрольных и самостоятельных работ, коллективный анализ и оценка результатов учебной деятельности в случае корпоративного решения проблем, самоанализ результатов контрольных работ и тестовых заданий с использованием шаблонов и эталонных решений, составление экзаменационных вопросов учебного модуля; подтверждена целесообразность реализации педагогом составляющих процедуры формирования самооценки студентов на примере обучения высшей математике, выделения уровней сформированности самооценки студентов. Формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов связано с переходом большинства студентов от ретроспективной оценки ими своей учебной деятельности к формированию их прогностической самооценки и становлением субъектной позиции студентов в оценочной деятельности. Использование самооценки студентов при организации процесса профессиональной подготовки в экспериментальной группе привело к тому, что к концу семестра существенно возросла значимость для студентов познавательных мотивов и мотивов саморазвития и незначительно уменьшилась значимость социальных мотивов; увеличилось количество студентов, мотивированных на успех, а студентов, мотивированных на неудачу, не осталось.

В ходе реализации педагогического обеспечения интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов обосновано, что интеграция обеспечивается многообразием и вариативностью форм, видов и методов контроля, сочетанием разнообразных оценочных шкал, участием студент'ов^в разработке критериев оценки и самооценки по предмету, разделением текущей оценки на добровольную и обязательную, использованием рейтингового оценивания результатов всех видов учебной деятельности студентов. В исследовании показано, что при использовании балльного оценивания изменялось его содержание, расширяющее количественное оценивание, а именно: а) при рейтинговом оценивании студентов основное внимание уделялось самостоятельному расширению и углублению студентами знаний по изучаемому материалу, участию во взаимообучении одногруппников; способности оценить свои учебные достижения и выбрать собственную образовательную траекторию; добровольной подготовке рефератов и докладов по предмету, выполнению и защите межпредметных исследовательских проектов и т. п; б) в начале осуществления учебно-воспитательного процесса студенты совместно с преподавателем разрабатывали критерии оценивания по предмету с учетом уровней усвоения материала и уровней сформированности самооценки студентов; в) особое внимание уделялось качественным оценочным суждениям (вербальным дескриптивным оценкам). Опытно-экспериментальная работа подтвердила целесообразность использования количественных относительных и порядковых оценочных шкал.

В процессе реализации педагогического обеспечения развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов экспериментальной группы в рамках профессионального образования выявлено, что это развитие обеспечивается систематическим включением рефлексивного компонента в каждое занятие, соблюдением этапности рефлексивной деятельности, распространенностью рефлексии на все компоненты учебной деятельности. Развитие у студентов проектировочной функции оценивания базируется на принципах: системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки, распространенности на все компоненты учебной деятельности. Анализ продуктов рефлексивной деятельности студентов показал, что навыки рефлексивной деятельности формируются в процессе овладения ею и зависят от частоты обращения к ней, при этом доминирующей функцией оценивания в личностно-ориентированном профессиональном образовании является прогностическая функция, способствующая формированию познавательной мотивации студентов на основе рефлексии содержания собственной учебной деятельности.

Анализ результатов выходного тестирования экспериментальной и контрольной групп с использованием критерия Фишера показал значимую позитивную динамику (уровнень значимости 0,01) сформированности большинства проанализированных основных показателей у студентов экспериментальной группы по отношению к контрольной (высокого уровня балла значимости познавательных мотивов; доминирования познавательных мотивов; мотива стремления к успеху), что указывает на эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы. В результате расчетов по критерию Фишера была выявлена значимая позитивная динамика (на уровне значимости 0,05) сформированности всех выделенных выше основных показателей у студентов экспериментальной группы на окончание опытно-экспериментальной работы 'по отношению к ее началу (количество студентов, имеющих мотивацию на успех, возросло с 41% до 55%; количество студентов, у которых диагностируется высокий уровень балла значимости познавательных мотивов, увеличилось с 37% до 55%; количество студентов, у которых доминируют познавательные мотивы, возросло с 62% до 75%; количество студентов, у которых диагностируется мотив стремления к успеху, увеличилось с 16% до 26%). Наиболее существенным для наших исследований является увеличение количества студентов в экспериментальной группе (с 62% до 75%), у которых значимыми являются познавательные мотивы, но при этом в контрольной группе увеличивается количество студентов, у которых диагностируется доминирование социальных мотивов (с 12% до 20%).

Целостный анализ проведенного исследования позволил сформулировать на основе его результатов следующие общие выводы.

Выделена проблема поиска эффективных подходов формирования познавательной мотивации студентов в процессе их профессиональной подготовки, связанная с приданием учебной деятельности студента личностно-значимого смысла и активизацией роли студента в ней. Рассмотрены подходы разных исследователей к формированию познавательной мотивации студентов в процессе их профессиональной подготовки (изменение характера учебной деятельности, осуществление педагогического сопровождения обучаемых, проблемная подача материала, использование активных технологий организации учебной деятельности) и отмечено, что важным условием формирования познавательной мотивации студентов в вузе является организация их оценочной деятельности.

Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка реализации педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки (формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов), способствующей формированию познавательной мотивации студентов, показывают эффективность его использования в рамках личностно-ориентированного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бутакова, Светлана Михайловна, Красноярск

1. Абасов, 3. А. Формирование субъектной позиции ученика в обучении Текст. / З.А. Абасов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004,-№5.-С. 41-45.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Алексеев, Н. И. Личностно-ориентированное образование: вопросы теории и практики Текст. / Н. И. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.

4. Александрова, И. А. Повышение учебно-познавательной активности студентов Текст. / И. А. Александрова // Вестник учебно-методического объединения по профессиональному педагогическому образованию. -Екатеринбург. 2003. - №2(33). - С. 46-50.

5. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети Текст. / Ш. А. Амонашвили. -М.: Просвещение, 1988. 208 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Обучение, оценка, отметка Текст. /** Ш. А. Амонашвили. -М.: Знание, 1980. 212 с.

7. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония: Ч. 1 Текст. 7/ Ш. А. -Амонашвили. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. - 224с.

8. Амонашвили, Ш. А. Постигательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Знание,1984.

9. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев // Избранные педагогические труды. М.,1982. - Т. 2.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев М.: Наука, 2000.-351 с.

11. П.Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Антипова, В. М. и др. Мониторинг образовательной системы современной школы: учебно-метод. пособие Текст. / В. М. Антипова. -Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999. 230с.

13. Аплетаев, М. Н. В поисках нравственного смысла жизни: книга учителя экспериментатора Текст. / М. Н. Аплетаев. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.

14. Артишевская, Т. М. Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т. М. Артишевская // -Челябинск. 2003. - 22 с. (спец. 13.00.01)

15. Асеев, В. Г. Проблема мотивации и личность Текст. / В. Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

16. Балабан, М. А. Честный экзамен излечит школу от «недуга» правильности»: проект глобального эксперимента Текст. / М. А. Балабан // Народное образование. 2004. - №4. - С. 160-162.

17. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н. В. Басова. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 413 с.

18. Бахмутский, А. Е. Школьная система оценки качества образования Текст. / А. Е. Бахмутский // Школьные технологии. 2004. - №1. - С. 136142.

19. Бахтин, М. Н. К философии поступка Текст. / М. Н. Бахтин // Философия и социология науки и техники. -М., 1986.

20. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание: пер. с англ Текст. / Р. Берне. - М., 1989.

21. Бершадский, М. Оценка «предметной» и «методической» компетентности. Аттестация учителей начальной школы Текст. / М. Бершадский, В. Петровский, К. Ушаков / / Директор школы. 1993. - №2. - С. 2-11.

22. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: направления и перспективы Текст. / М. Н. Берулава // Педагогика. 1966. - №4. - С. 23-27.

23. Бершадский, М. Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания Текст. / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. 2003. -№2. - С. 166-182.

24. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

25. Беспалько, В. П. Программированное обучение: дидактические основы Текст. / В. П. Беспалько-М.: Высш. шк., 1970.

26. Беспалько, В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний Текст. / В. П. Беспалько // Советская педагогика. -1968.-№4.-С. 52-69.

27. Бецкой, И. И. Устав воспитания двухсот благородных девиц учрежденного ея Величеством государынею императрицею Екатериною Второю, самодержицею Всероссийскою, материю отечества, и прочая. Текст. / И. И. Бецкой. СПб., 1764. - С. 4.

28. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век Текст. / В. С. Библер М.: Политиздат, 1990.-229 с.

29. Бим-Бада, Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования Текст. / Б. М. Бим- Бада М., 1994.

30. Бим-Бада, Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком Текст. / Б. М. Бим-Бада // Педагогика. 1997. - №2.

31. Богданов, Б. А. Выявить уровень сформированности умственных действий Текст. / Б. А. Богданов // Вестник высшей школы. 1987. -№3. - С.38-39.

32. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопр. психологии. 1999. - №2. - С.35-41.

33. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / А. А. Бодалев. М.: Флинта - Наука, 1998. -168 с.

34. Божович, JI. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. - С.53.

35. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л. И. Божович.- М., 1972.

36. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия Электронный ресурс. / Большая энциклопедия Кирила и Мефодия. М., 2000.

37. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика.- 1997.- №4.-С. 11-17.

38. Брановский, Ю. С. Новые информационные технологии в организации мониторинга педагогических систем Текст. / Ю. С. Брановский, Е. Ю. Диканский // Педагогическая информатика. 2002. - №2. - С. 31-36.

39. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука Текст. / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 8995.

40. Валицкая, А. П. Культуро-творческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст. / А. П. Валицкая // Педагогика. 1998.- №4. С.12-18.

41. Вафин, Д. Не контролируйте учителя контролируйте процесс Текст. / Д. Вафин // Народное образование. - 2002. - №1. - С.72-77.

42. Век, X. Оценки и отметки: пер. с нем. Текст. / X. Век. М., 1984.

43. Вентцель, К. Н. В Чем основа воспитания и образования Текст. / К. Н. Вентцель//Русская школа. -1915. №7-8. - С. 1-16.

44. Вентдель, К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад Текст. / К. Н. Вентдель. М., 1915. - 320 с.

45. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: теория и технологии Текст. / А. А. Вербицкий // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1994. -№2.- С.8.

46. Вербицкая, М. В. Чтение. Начальная школа: тесты Текст. / М. В. Вербицкая, О. И. Волошина. М.: Дрофа, 1998. - 150 с.

47. Войтонис, Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение Текст. / Н. Ю. Войтонис // Психология, Т.2, вып. 2. М.- Л., 1929.

48. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

49. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4 Текст. / Л. С. Выготский М., 1984.

50. Галицких, Е. Экзамен в педагогическом университете Текст. / Е. Галицких // Высшее образование в России. 1999. -№2. - С. 82-86.

51. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка Текст. / П. Я. Гальперин.-М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

52. Гегель, Г. В. Энциклопедия философских наук. Т. 1 Текст. / Г. В. Гегель.- М.: Просвещение, 1974. 56. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики Текст. / В. И. Гинецинский.-СПб.:Изд-во СПб. ун-та, 1992. 151 с.

53. Горовая, В. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания Текст. / В. И. Горовая, С. И. Тарасова. М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АРГУС, 2005. - 168 с.

54. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций Текст. / О. С. Гребенюк-Калининград: Калинингр. ун-т, 1995. 27с.

55. Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ Текст. / О. С. Гребенюк.-М., 1985.

56. Гузеев, В. В. Взвешено, измерено, подсчитано Текст. / В. В. Гузеев // Директор школы. 1993. - №5. - С.33-39.

57. Гузеев, В. В. Оценочные шкалы в образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев // Народное образование. 2002. - №5. - С. 115-120.

58. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

59. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

60. Декарт, Р. Избранные произведения Текст. / К. Декарт- М.: Наука, 1950.

61. Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности Текст. / И. А. Джидарьян. М., 1974. - С. 148.

62. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.

63. Диканская, Н.Н. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования Текст. / Н. Н. Диканская, Е. В. Герасименко // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С. 22-26.

64. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

65. Дреер, А. М. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей: пер. с англ. Текст. / А. М. Дреер.- М., 1983.

66. Додонов, Б. И. Потребности, отношения и направленность личности Текст. / Б. И. Додонов // Вопросы психологи. 1973. - № 5.

67. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

68. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей Текст. / М. Доналдсон; пер. с англ. под ред. В. И. Лубовского.-М.: Педагогика, 1985.

69. Дрогайцева, Л. Нетрадиционная форма экзамена Текст. / Л. Дрогайцева // Вестник высшей школы. 1990. - №7. - С. 37-41.

70. Дьюи, Д. Школа и общество. 2-е изд. Текст. / Д. Дьюи. М., 1924. - 76 с.

71. Ермаков, Д. С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения Текст. / Д. С. Ермаков, Т. И. Рыбкина // Профильная школа. 2004. - №3 (6). - С. 6-11.

72. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии: учебник Текст. / В. И. Журавлев М.: Российское педагогическое агенство,1995. -С.66, 79-80.

73. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.- М.: Академия, 2003. 208 с.

74. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст. / Л. В. Занков. -М.: Педагогика, 1990. С. 320.

75. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов; 2-е изд. Текст. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2003. -384 с.

76. Зинченко, В. П. Аффект и интелект в образовании Текст. / В. П. Зинченко.- М.: Тривола, 1995. С.61.

77. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994.

78. Зяблова, Е. Эффективная оценка знаний (рассуждение педагога практика) Текст. / Е. Зяблова // Учитель. 2004. - №3. - С. 64-65.

79. Из истории дореволюционной и советской школы педагогики: отсутствие отметок в школе Максимовича Текст. / Калинин, 1971. 125 с.

80. Ильин, В. В. Философия Текст. / В. В. Ильин. М., 1999. - Ч. 3. - С. 302.

81. Ильин, Е. Н. Рождение урока Текст. / Е. Н. Ильин.- М., 1986.

82. Ильин, Е. П. Ананьев Б. Г. и проблемы оценивания в педагогической психологии Текст. / Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова // Теоретические и прикладные вопросы психологии; под ред. А. А. Крылова.- С Пб, 1995. -Ч. 1.-С. 23-33.

83. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2003.- 512 с.

84. Инструктивное письмо MB и ССО СССР Текст. // Бюллетень MB и ССО. -1981.-№12. С. 3-6.

85. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант // Соч. Т. 3.- М.: Наука, 1964.

86. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982.

87. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки Текст. / П. Ф. Каптерев ПГ., 1915.-С. 427-428.

88. Качалова, J1. В поисках адекватной самооценки Текст./ JI. Качалова // Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 30-34.

89. Керимова, Б. Оценивание работы в группах Текст. / Б. Керимова // Оценка без отметки: сборник; под общ. ред. О. Варшавер. М.: ЦГЛ, 2005.-С. 11-18.

90. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

91. Кларин, М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта Текст. / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - С. 80.

92. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации Текст. / В. А. Климчук. -СПб.: Речь, 2005.-76 с.

93. Ковалевский, А. Организация самостоятельной работы студентов Текст. / А. Ковалевский // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.114-115.

94. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. 10. Коджаспиров. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. - 448 с.

95. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлекси Текст. / И. А. Колесникова. СПб., 1999. -Гл. 1-4.

96. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики Текст. / И. А. Колесникова. СПб.: Детство - Пресс, 2001. - 288 с.

97. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Текст.: пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

98. Коменский, Я. А. Великая дидактика Текст. // избр. пед. соч. / Я. А. Коменский. М.: Изд-во. Наркомпроса, 1939. - Т.2. - С.171.

99. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.: педагогическое наследие Текст. / сост. А. Н. Джуринский, М. В. Кларин. -М.: Педагогика, 1989. 416 с.

100. Корнетов, Г. Б. Современные проблемы истории образования и педагогической науки Текст. / Г. Б. Корнетов; под. ред. 3. И. Равкина. -М., 1994.- Т.1.

101. Костенчук, И. А. Диалог в педагогическом общении Текст. / И. А. Костенчук. М.: Ин-т пед. новаций РАО, 1995. - С.21.

102. Костюк, Н. В. Развитие позитивной мотивации к обучению учащихся начального профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. В. Костюк. Кемерово. - 2004. - 22 с. (спец. 13.00.08)

103. Краевский, В. В. Прогностическая функция дидактики // Прогнозирование развития школы и педагогической науки Текст. / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1971. - С. 130-136.

104. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие Текст. / Г. Ю. Ксензова. М.: Пед. общество России, 2001. - 128 с

105. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

106. Кузнецов, А. А. Новые подходы к построению системы оценивания учебных достижений выпускников школы Текст. / А. А. Кузнецов, Л. О. Филатова // Профильная школа. 2004. - №5. - С. 44-49.

107. Кукушин, В. С. Теория и методика обучения Текст. / В. С. Кукушин. -Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 474 с.

108. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / Ю. Н. Кулюткин. -М., 1981.-С.16.

109. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / 10. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 41-44.

110. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности: дис. . канд. психол. наук Текст. / Н. А. Курдюкова. СПб.- 1997. (спец. 19.00.07).

111. Курносова, С. А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференцированного обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / С. А. Курносова. Челябинск. - 2000. - 20 с. (спец. 13.00.01)

112. Кутырев, В. А. Естественное и искусственное: борьба миров Текст. / В. А. Кутырев. Н. Новгород, 1994.

113. Кушнир, А. М. Есть ли место тройкам пятеркам в развивающем обучении? Текст. / А. М. Кушнир // Народное образование. - 1997. - №8. -С. 49-55.

114. Левин, К. Намерение, воля и потребность Текст. / К. Левин.- М., 1970.

115. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит Текст. / Д. Г. Левитес. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Модек, 2001. - 256 с.

116. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

117. Леонтьев, А. Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Текст. / А. Н. Леонтьев, М., 1983, Т. 1.

118. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. / А. Н. Леонтьев.-М., 1971.

119. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер.-М., 1981.- 185 с.

120. Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. М, 1968.

121. Лобышев, В. Д. Деятельностные и информационные аспекты управления качеством начального профессионального образования Текст. / В. Д. Лобышев // Педагогическая информатика. 2005. - №1. - С. 83-90.

122. Лотман, 10. Н. Структура художественного текста Текст. / Ю. Н. Лотман.-М., 1970.

123. Лукьянова, М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект Текст. / М. Лукьянова // Учитель. 2001. - №4. -С. 18-27.

124. Макаренко, А. С. Собр. соч. Т. 4 Текст. / А. С. Макаренко. -М.: Изд-во АПН, 1957.

125. Максимова, Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника Текст. / Н. Ю. Максимова // Вопросы психологии.- 1983. №5. - С.42-47.

126. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования Текст. / А. Н. Майоров. М.: Интеллект - центр, 2001. -296 с.

127. Майоров, А. Н. Мониторинг учебной эффективности Текст. / А. Н. Майоров // Школьные технологии. 2000. - № 1. - С.96-131.

128. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст. / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман М., 1983.

129. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов М., 1990.

130. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

131. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. М., 1998.

132. Мастеров, Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности Текст. / Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1994. -С.50.

133. Матрос, Д. Ш. Прогнозирование результатов образовательного процесса Текст. / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова // Школьные технологии. 2000. - №1. - С.68-72.

134. Месяц, С. Д. Оценочная деятельность в условиях перехода к КСО Текст. / С. Д. Месяц // Школьные технологии. 2003. - №4. - С. 127-133.

135. Моргун, В. Ф. Мотивация личности в учебной деятельности Текст. / В. Ф. Моргун // Мотивация личности: сб. науч. тр. М., Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 30-41.

136. Мясищев, В.Н. Проблема потребностей в системе психологии Текст. / В. Н. Мясищев // Ученые записки ЛГУ. -1957.- Вып. 11, №224.

137. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие Текст. / А. Д. Наследов.- СПб.: Речь, 2004. 392 с.

138. Нестерова, Н. В. Тестовый контроль знаний: технология формирования и структура Текст. / Н. В. Нестерова // Инновации в образовании. 2003. -№4.- С.81-94.

139. Никонова, Л. Система постоянного учета знаний, умений и навыков учащихся Текст. / Л. Никонова // Учитель. 2004. - №3. - С. 51-52.

140. Новикова, Т. Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся Текст. / Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская //Профильная школа.1- 2004. №2 (5). - С.48-55.

141. Ноева, Л. Н. Педагогические условия развития положительной мотивации учения у школьников (на материале уроков математики): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л. Н. Ноева. Якутск. - 2001. -17 с.

142. Нохрина, Н. Система тестового контроля Текст. / Н. Нохрина // Высшее образование в России. 2002. - №1. - С. 106-107.

143. Нюттен, Ж. Мотивация Текст. / Ж. Нюттен // Экспериментальная психология; под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Вып. 5. -М., 1975.

144. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования Текст. / П. И. Образцов. СПб.: Питер,2004. - 268 с.

145. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и словосочетаний Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия Электронный ресурс. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова М., 2000.

146. Осипова, С. И. Теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позицииучащихся: авторефер. дис. . д-ра пед. наук Текст. / С. И. Осипова. -Красноярск. 2001. - 36 с. (спец. 13.00.01)

147. Остапенко, А. А. Моделируем систему школьной оценки Текст. / А. А. Остапенко // Школьные технологии. 2004. - №1. -С. 37-45.

148. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: Совпем. Слово, 2005. - 720 с.

149. Петровский, А. В. Введение в психологию Текст. / А. В. Петровский. М.: Академия, 1995.

150. Пинский, А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию Текст. / А. Пинский // Вестник высшей школы. 1991. -№8. - С. 38-44.

151. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 256 с.

152. Пугачевский, О. О. Психологические основы организации активного обучения в системе повышения квалификации педагогических работников Текст. / О. О. Пугачевский // Инновации в образовании. 2004. - №3. - С. 87-104.

153. Подласый, И. П. Педагогика: новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. Текст. / И. П. Подласый. М.: Владос, 2003.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

154. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждение, перспективы: пер. с англ. Текст. / Дж. Равен М.: Когито-Центр, 1999. -С. 18.

155. Реан, А.А. Психология и педагогика Текст. / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2005. - 432 с.

156. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер-Ком, 1999. - 720 с.

157. Рувинский, JI. И. Основы педагогики: учеб. пособие для слушателей ИГПС преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов Текст. / Л. И. Рувинский, И. И. Кобыляцкий. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

158. Русских, Г. А. Технология рейтингового обучения Текст. / Г. А. Русских // Дополнительное образование. 2004. - №12. - С. 3-7.

159. Сафонцев, С. А. Контроль качества образовательного процесса на основе тестовой диагностики Текст. / С. А. Сафонцев // Школьные технологии. 2002. - №5. - С. 168-180.

160. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию Текст. М., 1918. - Вып. 1.

161. Свадковский, И. Ф. Хрестоматия по истории педагогики: 3-е изд. Текст. / И. Ф. Свадковский. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1938.

162. Селезнев, Н. В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащегося в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. / Н. В. Селезнев. Борисоглебск, 1995. - 32с. (спец. 13.00.01)

163. Селезнев, Н. В. Роль педагогической оценки Текст. / Н. В. Селезнев // Советская педагогика. 1986.- №10. - С. 52-55.

164. Семенов, И. Н. От гуманитарной рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлективности в организации творчества Текст. / И. Н. Семенов // Рефлексивные процессы в творчестве. Новосибирск, 1990.

165. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие Текст. / И. С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

166. Синебрюхова, В. Л. Структура контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов Текст. / В. Л. Синебрюхова // Совершенствование образовательного процесса и управление им. Ч III. -М., 1999.-С. 84-87.

167. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую психологию Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М.: Академия, 2003. - 192 с.

168. Слободчиков, В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. Проблемы логической организации рефлексивных процессов Текст. / В. И. Слободчиков. Новосибирск, 1986.

169. Сорокин, П. Мыслители XX столетия. Человек. Цивилизация. Общество Текст. / П. Сорокин.-М., 1992.

170. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества Текст. // Семья и школа. 1973. - №1-12; 1974, №1-12; 1975, №1-12.

171. Степанов, С. Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы Текст. / С. Ю. Степанов, С. Н. Маслов, Е. А. Яблокова.- М., 1993.-С.14.

172. Строкова, Т. А. Мониторинг качества образования школьников Текст. / Т. А. Строкова // Педагогика. 2003. - №7. - С.61-66.

173. Столяренко, JI. Д. Педагогическая психология Текст. / JT. Д. Столяренко. 3-е изд., доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 544 с.

174. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973.

175. Сыромятников, И. В. Психодиагностика: учебное пособие Текст. / И. В. Сыромятников. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 640 с.

176. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / Н. Ф. Талызина М.: Академия, 2001. - 288 с.

177. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1975.

178. Толстой, Я. Н. Педагогические сочинения Текст. / Л. Н. Толстой М., 1953.

179. Трубайчук, Jl. В. Учебная деятельность как форма развития субъектности школьника Электронный ресурс. / Л. В. Трубайчук // Сайт МГППУ.

180. Узнадзе, Д. Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту: психология личности." Тексты Текст. / Д. Н. Узнадзе-М., 1982.

181. Устинова, Л. Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения Текст. / Л. Г. Устинова / / Школьные технологии. 2002. - №2. - С. 25-29.

182. Фадеева, О. М. Рейтинговая оценка как одна из личностно развивающих форм контроля знаний Текст. / О. М. Фадеева // НОУ: Частная интегрированная школа при Волгоградском ГПУ. 2000.

183. Федюнина, Е. А. Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Е. А. Федюнина. Красноярск. - 2005. - 20 с. (спец. 13.00.01)

184. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М., Изд-во ин-та психотерапии, 2002. - 490 с.

185. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол. С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оган, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд.-М., 1998.

186. Философско-психологическая проблема развития образования Текст. / под ред. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

187. Фирсов, В. Вопросы без ответов. Система оценки должна быть встроена в более широкую педагогическую парадигму Текст. / В. Фирсов // Школьное обозрение. 2003. - №2. - С . 10.

188. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / под ред. А.К. Марковой. М., 1986. С. 14.

189. Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие Текст. / И. Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2004. 520 с.

190. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2 Текст. / X. Хекхаузен-М., 1986.

191. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов Текст. / А. В. Хуторской. -М.: Гуманит. изд. центр; СПб.: Питер, 2001. 544 с.

192. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. . д-ра. психол. наук Текст. /Г. А. Цукерман. М.- 1992.

193. Челышкова, М. Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества: дис. . канд. пед. наук Текст. / М. Б. Челышкова. Киев. 1990.

194. Челышкова, М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей Текст. / М. Б. Челышкова. М.: МИСИС, 1995.

195. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие Текст. / М. Б. Челышкова М.: Логос, 2002. -432 с.

196. Челышкова, М. Б. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых Текст. / М. Б. Челышкова, В. А. Хлебников // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: сб. науч. ст. М.: ИЦ, 1999.

197. Чечель, И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Текст. / И. Чечель // Директор школы. 1998. - №4. - С. 3-11.

198. Чошанов, М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 2002. - №10. - С. 95101.

199. Чуркин, А. С. Оценка знаний с учетом уровня усвоения учебного материала Текст. / А. С. Чуркин, А. И. Васильев // Вестник учебно-метод. объединения по профессионально-педагогическому образованию. -Екатеринбург, 2002. Вып. 2(31). - С. 46-52.

200. Чхартишвили, Ш. Н. Место потребности и воли в психологии личности Текст. / Ш. Н. Чхарташвили // Вопросы психологии. 1958. - №2.

201. Шамова, Т. И. Модульное обучение: сущность, технология Текст. / Т. И. Шамова// Биология в школе. 1994. - №5. - С.29-32.

202. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т. И. Шамова. М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 с.

203. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается Текст. / В. Ф. Шаталов. -М.: Педагогика, 1989. С.336.

204. Шаталов, В. Ф. Точка опоры Текст. / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1987

205. Шевченко, С. Д. Школьный урок: как научить каждого Текст. / С. Д. Шевченко-М., 1991. 175 с.

206. Ширшова, С. А. Активизация образовательной деятельности в выборе новых способов оценки обучающихся Текст. / С. А. Ширшова // Дополнительное образование. 2004. - №12. - С. 40-43.

207. Школа самоопределения. Шаг второй Текст. / ред. и сост. А. Н. Тубельский. М.: Политекст, 1994. - 480 с.

208. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды Текст. / Г. П. Щедровицкий. -М.: Шк. культ, политики, 1995. 800 с.

209. Щетинин, М. П. Объять необъятное. Записки педагога Текст. / М. П. Щетинин-М.: Педагогика, 1986. 176 с.

210. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

211. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д. Б. Эльконин-М., 1974.

212. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. А. Юцявичене. Каунас, 1989. - 271 с.

213. Язева, Л. В. Педагогический потенциал оценивания учебной деятельности учащихся Электронный ресурс. / JI. В. Язева // Сайт РГПУчим. А. И. Герцена.

214. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская // Библиотека журнала «Директор школы». 1996. - №2. - 95 с.

215. Якобсон, П. М. Мотивация учения Текст. / П. М. Якобсон // под. ред. М. В. Матюхиной- Волгоград, 1976.

216. Якунин, В. А. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся Текст. / В. А. Якунин, М. М. Силенок / / Вестник ЛГУ.-1983.- №17.

217. Якунин. В. А. Обучение, как процесс управления. Психологические-аспекты Текст. / В. А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

218. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учебное пособие Текст. / В. А. Якунин. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, Полиус, 1998. - 639 с.

219. Якунин, В. А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний Текст. / В. А. Якунин // Психология управления. Л., 1979.

220. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. N. Y., 1964.

221. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. V. 1,2. -N.Y.,1955.

222. Lewin K. Field theory and experiment in social psychology //Am. Journal Sociology.- 1939.-V. 44.

223. Rosenfeld G. Theorie und Praxis der Lemotivation. Berlin, 1973.

224. Weiner B. Theories of Motivation. Chicago, 1972.