Организация учебного процесса в учреждении начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения

Мисетов, Андрей Святославович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного процесса в учреждении начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения

Автореферат

Автор научной работы: Мисетов, Андрей Святославович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного процесса в учреждении начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения"

МИСЕТОВ Андрей Святославович

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИИ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

док-юр педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненш:

доктор педагогических наук, профессор Намчук Виктор Петрович

доктор педа1 огичсских наук, профессор Сорочинская Елена Николаевна

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится « 23 » декабря 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертционного совега Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Авюреферат разослан 22 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В ряду задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки образовательной сферы. Перестройка системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов, детерминировала поиск новых способов и средств ее обеспечения.

Проблеме совершенствования подюговки специалистов в системе начального профессионального образования уделяется достаточно внимания. В последнее время реализуется концепция непрерывного образования, которая предусматривает изменения по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом учить (технология).

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что система подготовки специалиста в начальной профессиональной школе, наиболее эффективна тогда, когда в качестве ее организационно-методического инструментария используются разнообразные педагогические технологии (Н.Э.Касаткина, Б.П.НевзороЕ, Л.Г.Семушкина, Т.И.Шамова и др.).

Вопросы «технологичности» образовательного процесса рассматривались в ряде педагогических исследований (Н.В.Кузьмина, И.М.Бобко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Н.Г.Руденко и др.).

С середины XX в. ведутся систематические исследования по

использованию модульности в обучении (А.Н.Алекскж, В.Н.Гараев,

Б.Гольдшмид, А.А.Гуцински, С.А.Кашин, В.П.Лапчинская, И.В.Сенновский,

П.И.Третьяков, Н.В.Шумякова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.),

модульной технологии организации учебной деятельности (С.Я.Батышев,

В.ПБеспалько, К.Я.Вазина, М.В.Кларин, Л.А.Исаева, Г.Ю.Ксензова,

В.Ж.Куклин, А.Н.Курбатов, Н.Ю.Лейкина, М.Д.Миронова, В.Г.Наводнов,

Е.И.Попов, Г.К.Селевко, Ю.Ф.Тимофеева, Ю.А.Устышок и др.). Опубликованы

многочисленные работы, отражающие опыт применения модульного подхода к

обучению на различных уровнях ори нЯШцНШЫфВяяватьЬого процесса

БИБЛИОТЕКА I

1 СМепфргаОа',

1 99 ЯИ0 «с

(П.И.Беспалов, Н.В.Бородина, К.Я.Вазина, Н.Б Лавреггтьева, С.В.Рудницкая, З.П Румянцева, Т.Г.Феофилова, Г.М.Чернобельская, Н.Е.Эрганова и др.).

Вместе с тем, до сих пор слабо исследованными остаются вопросы, связанные с теоретико-методологическим обоснованием функционирования модульной технологии как компонента педагогической системы. Не до конца изучены проблемы структурирования учебного содержания в модульном обучении. Вне поля зрения ученых остаются условия, обеспечивающие эффективность модульной организации обучения. Не разработаны критерии оценивания эффективности модульной технологии обучения в условиях начального профессионального образования.

Анализ состояния проблемы позволяет также зафиксировать объективно существующие противоречия, сложившиеся к настоящему времени:

- между задачами профессиональной подготовки рабочих кадров в современных условиях и ее реальным состоянием;

- между традиционными методами и приемами обучения в системе профессионального образования и необходимостью введения нетрадиционных технологий обучения;

- между необходимостью развития инициативы, самостоятельности и творчества участников образовательного процесса и существующими методами педагогического управления;

- между постоянно растущими требованиями к педагогам и мастерам производственного обучения и недостаточно высоким уровнем их профессионально-педагогического мастерства и др.

Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков, а также конкретные меры перестройки учебной и педагогической деятельности в условиях начального профессионального образования.

Выявленные противоречия позволили нам определить проблему исследования, каковы организационные и педагогические условия,

обеспечивающие эффективность образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования на основе применения модульной технологии обучения?

Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс обучения в системе начального профессионального образования.

Предмет исследования - повышение качества образовательного процесса и профессиональной подготовки учащихся в учреждениях начального профессионального образования на основе использования модульной технологии.

Гипотеза исследования. Использование модульной технологии в образовательном процессе и профессиональной подготовке специалистов начального звена будет повышать его качество, если выполняются следующие условия:

- теоретическая, методологическая и технологическая составляющие педагогического процесса опираются на модульную технологию, которая обеспечивает личностно-деятельностную ориентацию обучающихся;

- процесс использования модульной технологии осуществляется с учетом развишя существующих направлений развития профессионального образования;

- выбор модульной технологии обучения адекватен интересам субъектов образовательного процесса и обеспечивает переход к педагогическому творчеству и формированию самостоятельности обучающегося;

- содержание учебного материала отбирается и структурируется с учетом принципа модульности;

- определен и обоснован комплекс организационных условий, обеспечивающих эффективность функционирования модульной технологии

Задачи исследования.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-

методочогические основы разработки технологического подхода к обучению.

2 Исследовать теоретические представления о модульном обучении как современной педагогической технологии.

3. Определить особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении, рассмотреть возможности обучающего модуля как структурной единицы организации учебного процесса в профессионально-техническом лицее и колледже.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность модульного обучения при подготовке специалистов начального и среднего звена и проверить их результативность в опытно-экспериментальной работе

5. Внедрить в практику научно-практические рекомендации по реализации модульного обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю К.Бабанский, В.С Ильин, В В Краевский, И.Я.Лернер и др.); основные положения гуманистической психологии и педагогики (Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, В Франкл, В Л С л астении, Е Н Шияноп и др); идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондарсвская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе непрерывного образования (11.В Бордовская, В.И Горовая, Э И Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.).

Теоретической основой исследования выступили: ведущие психолого-педагогические теории и концепции развития личности (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Б.Ф.Ломоп, А.Маслоу, В.Н.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.Роджерс, и др); теория деятельности и дсятельностно1 о подхода в обучении (А.Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн, В ДШадриков и др.); теория индивидуально-

типологических различий и педагогических способностей (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); теория профессионального обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров,

B.А.Сластенин и др ); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П Монахов, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, П.А.Юцявичене и др.)

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические ~ теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование;

- эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиометрические (анализ продуктов деятельности); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета, профессиональных лицеев № 32 (г Ставрополь), № 11 (г. Невинномысск), а также региональных многопрофильных колледжей (г. Лермонтов) и № 31 (г. Ставрополь).

Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования 600 учащихся и 90 педагогов; личный опыг работы соискателя в качестве преподавателя профессионального учебного заведения.

руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах повышения квалификации работников системы начального и среднего профессионального образования (г. Благодарный Ставропольского края).

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:

- поисково-теоретический (2002-2003 и ) - изучение научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;

опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;

- обобщающий (2005 г.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены предпосылки технологизации современно! о образовательного процесса и определены теоретико-методологические основы модульного обучения как современной педагогической технологии;

теоретически обоснованы основные принципы конструирования технологии модульного обучения, определены пути их эффективной реализации;

- определены особенности структурирования учебного содержания в условиях модульного обучения, рассмотрены возможности обучающего модуля как структурной единицы организации учебного процесса в профессионально-техническом лицее;

- сконструирована модель организации учебной работы учащихся в режиме «Работа под руководством модуля»;

- разработаны критерии определения эффективности модульного

обучения при подготовке специалистов начального звена и обосновано пространство их использования;

- установлены связи технологии модульного обучения и качества подготовки специалиста в системе начального и среднего профессионального образования.

Тсоре1Ическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован комплексный подход к конструированию и использованию модульной технологии обучения в системе начального профессионального образования, делается вклад в систему дидактического знания о технологии модульного обучения, о психолого-педагогических условиях ее эффективного применения и оценки результативности. Кроме того, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, а также определить их аксиологическую функцию не только в процессе подготовки специалистов в учреждениях начального образования, ной в системе непрерывного образования в целом.

Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике различных профессионально-образовательных учреждений. Практическую значимость имеют разработанные автором методики занятий на основе активных методов обучения, критерии оценки эффективности модульной технологии, выводы исследования о необходимости изменения педагогической компетентное ги преподавателей и мастеров производственного обучения при освоении ими технологии модульного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Техноло! изация образовательной практики есть закономерный процесс развития всех типов школы, сохранения и воспроизводства социокультурных

ценностей общества. Технология модульного обучения представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных элементов: целей, содержания, форм и методов, а также субъектов учебно-педагогической деятельности. Ядром модульного обучения является модуль, который строится по типу функционального узла и тем самым интегрирует все компоненты системы: целевую, информационную, операционную, методическую и контрольно-оценочную.

2. Основными принципами отбора содержания и построения технологии модульного обучения являются: модульность, проблемность, вариативность, паритетность, фундаментальность, сжатие учебной информации, профессионализация, гуманизация и др. Они выступают организационной и теоретической основой технологии и создают возможность повышения научной обоснованности подготовки специалистов в системе начального профессионального образования.

3. Разработка учебного модуля опирается на реализацию принципов системности и последовательности, определяющих этапы и порядок выполнения операций построения. Ведущим способом разработки учебного модуля является уровневое его построение - моделирование, проектирование, конструирование с выполнением ряда алгоритмических операций по отбору и структурированию учебной информации.

4. К числу организационно-педагогических условий перехода на технологию модульного обучения следует о гнести разработку критериев и показателей ее эффективности, которая должна основываться на принципах комплексности и целостности. Именно критерии и показатели позволяют установить, достигается ли эффективность в подготовке специалиста в условиях технологии модульного обучения и каково качество этой подготовки.

Апробация и виедреиие результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования

деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования: «Управление качеством профессионального образования» (Лермонтов, 2003); «Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования» (Ставрополь, 2004); «Педагогический профессионализм - основа конкурентоспособности учреждения профессионального образования» (Ставрополь, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику работы профессиональных учебных заведений Ставропольского края в виде: научно-методических рекомендаций для руководителей образовательных учреждений и педагогических работников; лекционных материалов для преподавателей курсов повышения квалификации работников системы начального и среднего профтехобразования.

Результаты диссертационного исследования изложены в 6 публикациях автора, общим объемом 3,8 пл.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 174 наименования. Диссертация содержит 17 рисунков и 16 таблиц. Общий объем рукописи 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются области апробации и внедрения результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации образовательного процесса на основе использования педагогических технологий» всесторонне рассмотрена проблема педагогических технологий и технологического подхода к обучению; выявлены теоретико-методологические основания модульного обучения как современной педагогической технологии.

Анализ литературных источников показал, что проблема педагогических технологий выступала предметом научных дискуссий в педагогике в течение длительного периода времени. Свое начало она берет со времен Я.А.Коменского, создавшего классно-урочную систему и предметность преподавания как своеобразные технологии обучения.

Идея Я.А.Коменского о технологизации обучения была поддержана многими его последователями, а в XX в. была сформулирована концепция технологичности образовательного процесса, в рамках которой понятие «педагогическая технология» стало соотноситься со всем тем, что касается совершенствования учебного процесса.

Технологизация учебного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике ассоциируется с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своеобразный «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» (М.В.Кларин).

Теоретический анализ педагогической литературы показал, что среди исследователей до сих пор отсутствует единство в понимании терминов «технология обучения, «технологии в обучении», «образовательные технологии», «технологии в образовании», «педагогические технологии» и др.

В нашем исследовании в качестве рабочего принято следующее определение понятия «педагогическая технология»: это такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а их выполнение предполагает достижение необходимого резулотата и имеет вероятностный прогнозируемый характер

В работе отмечается, что любая педагогическая технология имеет три ракурса рассмогрения (научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный) и используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (общепедагогический, частнометодический и локальный).

Как показало исследование, каждая педагогическая технология в

структурном отношении включает в себя: концептуальную основу; содержательную часть обучения; процессуальную часть обучения.

В основе технологического подхода к обучению лежат принципы: научно обоснованной и четко поставленной цели; современности; оптимальности; интегративности; научности; воспроизводимости процесса и его результатов; комплексного использования средств обучения; качественной оценки результатов учебной деятельности; педагогического сотрудничества и др.

Разнообразие педагогических технологий обусловило необходимость их группировки и классификации. Нами отмечается, что в отечественной педагогической литературе содержится несколько таких классификаций, в основу которых положены разные основания. В наиболее обобщенном виде известные современной педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К.Селевко, а взаимосвязи между разными педагогическими технологиями раскрыты в работах В.Т.Фоменко.

В ходе исследования установлено, что эффективность обучения зависит от ряда организационных условий: активности обучения; наличия обратной связи в обучении; положительного подкрепления учебной работы, усиливающей мотивацию учения; последовательности в обучении; обучения небольшими этапами; знания целей обучения; темпа обучения и пр.

В связи с задачами диссертационной работы более подробно исследовано модульное обучение, которое может выступать как особый тип обучения и современная педагогическая технология. Сущность модульного обучения выведена в работе через анализ содержания таких понятий, как «модуль», «модульный метод», «модульный подход». Модуль в нашем представлении выступает как функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. В своей работе мы исходим из того, что модуль есть основное средство модульного обучения. Сущность же модульного обучения заключается в том, что обучающиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства, а педагог управляет их деятельностью посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует их

деятельность Таким образом, обучающий модуль состоит из двух подсистем: «Содержание обучения» И «Содержание управления учебными действиями».

В диссертации подробно охарактеризованы обе подсистемы, а также принципы их реализации.

Во второй главе «Организация учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования на основе технологии модульного обучения» рассмотрены особенности структурирования учебного содержания в условиях модульного обучения; приведена характеристика обучающего модуля как структурной единицы модульной организации учебного процесса в учреждении начального профессионального образования.

Исследование показало, что в основе любой технологии обучения всегда лежит определенная теория (или комплекс теоретических положений). Концептуальной основой технологии модульного обучения являются: теории личности и мотивации деятельности; субъектности; теории активности личности; концепция когнитивной эргономики

Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология является. В диссертации отмечается, что технология модульного обучения - это программа действий педагога в рамках личностно ориентированной модели обучения.

В составе технологии модульного обучения нами выделены знания: о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создании схем ориентировочной основы действий; о составлении тестов и других диагностических процедур в зависимости от уровня обучения; об отборе учебных задач и заданий для обучения и т.п.

Сопоставительный анализ традиционного обучения и модульной технологии в профессиональном образовании позволил выделить следующие особенности последней:

- отбор содержания учебного материала должен быть результатом системного анализа деятельности будущего специалиста;

- структура модульной программы должна соотноситься со структурой деятельности специалиста и состоять из отдельных модулей (блоков);

- для изучения каждого модуля программы необходимо создавать специальные методические рекомендации;

- взаимодействие преподавателя и обучающегося должно происходить на паритетной основе.

В исследовании особое внимание уделено разработке блочно-модульного учебного плана и комплектам модульных программ учебных дисциплин по конкретным специальностям начального профессионального образования. В работе представлены модели такого плана и программ с раскрытием содержания конкретных блоков и модулей.

Как и всякая технология, технология модульного обучения является процессуальной частью педагогической системы. В этой связи в ходе исследования осуществлялось конструирование учебного процесса на основе обучающих модулей. Для этого была разработана структура обучающего модуля, основными элементами которой явились: информационная (познавательная) часть; операционная (исполнительская) часть; методическая часть; контролирующая часть (рис. 1).

Новый материал От предыдущего Ма1ериал смежных

Рис. 1. Структурная организация обучающего модуля

Примечание: ООД - ориентировочная основа деятельности, МУ -методические указания; СРС - самостоятельная работа студентов.

Разработка обучающего модуля складывалась их грех этапов -моделирования, проектирования и конструирования. Моделирование устанавливало уровень изучения предмета, поскольку от этого зависели объем и качество содержания учебного материала. Само содержание в модуле было представлено мировоззренческим, методологическим, теоретическим и практическим уровнями.

На этапе проектирования создавался проект модульной программы на основе квалификационной характеристики специалиста и профессиограммы. Основным принципом построения программы выступал принцип укрупнения дидактических единиц и выделения учебных элементов - основного ♦

обобщающего (ООЭ), узлового (УЭ) и учебных элементов признаков (УЭП).

На этапе конструирования разрабатывались все части модуля в следующей последовательности: формулирование целей, определение базовой подготовки, формирование содержания обучения в познавательной и операциональной частях, разработка системы управления действиями обучаемых, оформление обучающего модуля в пакет или буклет.

В результате модуль являл собой хорошо организованную систему, реализующую логическую последовательность функций-процедур: задание —* деятельность —> анализ —+ результат.

В третьей главе «Практика организации учебного процесса в системе начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения» представлено содержание опытно-экспериментальной работы по применению модульной технологии обучения в начальной профессиональной школе; показаны результаты опытно-экспериментальной работы и проведено их обсуждение

Основная идея опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы используя технологию модульного обучения, содействовать развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с обучающим модулем. Для этого:

- технология модульного обучения базировалась на деятельностном

подходе, ибо только тогда учебное содержание осошанно усваивается и становится предметом активных действий обучающихся, причем не эпизодических, а системных;

- модульная технология строилась на основе развивающего обучения, т.е. с учетом зоны ближайшего развития;

- в основе модульной технологии находилось программированное обучение (последовательность действий, ре1улярная сверка результатов, самоконтроль и взаимоконтроль);

- интенсивный характер модульной технологии требовал оптимизации времени и средств.

Реализация этих идей была осуществлена через программу ступенчатой блочно-модульной профессиональной подготовки учащихся. При этом каждый блок рассматривался нами как ступень обучения. В блоке выделялись базисный и дополнительный модули. Каждый блок обучения включался в единую цепь органически связанных между собой учебных мероприятий.

В работе подробно рассмотрено содержание экспериментального обучения учащихся двух ступеней начальной профессиональной школы - на основе базового и на основе полного общего среднего образования.

Процессуальные изменения в учебном процессе при использовании модульной технологии были связаны с основной организационной формой обучения. В экспериментальной работе использовалась модель блочных учебных занятий (два занятия по два часа с перерывом в 15-20 минут плюс одно-два одночасовых занятия). В результате возникла не только новая форма, но и новый способ организации учебного процесса, который получил название «учебное занятие». В работе приведены характеристики и дидактические особенности таких занятий: существенное сокращение монолога преподавателя; увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность учащихся; благоприятный эмоциональный фон; переход на субъект-субъектные отношения; диалоговое общение, основанное на внутренней мотивации; изменение поведенческо1 о стиля педагога и др.

В табл. 1 приведены структурные модули учебного занятия.

Таблица 1

Структурная организация учебного занятия в опытно-экспериментальной работе

Модули Дидактические задачи Показатели результата решения задачи

1 Проверка итогов предыдущей работы Воспроизводство знаний, полученных на занятиях, создание настроя на освоение нового материала Активное организованное общение учащихся по реконструкции ранее изученного материала

2. Презентация ново1 о материала Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний, способов действий, связей и отношений в объекте изучения Осмысление изложенного материала или акшвные действия учащихся с объектом изучения, добывание знаний и овладение способами действий по их достижению

3. Практика под руководством преподавателя Установление быстрой обратной связи с целью своевременного устранения ошибок Получение оперативной информации о точности понимания нового материала, его основных положений

4 Самостоятельная практика учащихся Обеспечение процедуры усвоения нового материала на уроке, применения его в изменённой ситуации Активный обмен в дискуссии мнениями, суждениями, выводами по изученному материалу

5. Самоконтроль и самооценка результата Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами дейс1вий, обеспечение их коррекции Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения

6. Подведение итогов занятия Анализ и оценка успешности достижения цели и определение перспективы последующей работы Адекватность самооценки учащихся оценке учителя, получение учащимися информации о реальных результатах учения

7 Информация о домашнем задании Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения всеми домашнего задания

8 Специальное повторение Обобщение и сис!ематизация ведущих знаний по теме, курсу по окончании недели, месяца Активная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутриггредметных и межпредметных связей

9 Контроль за усвоением знаний учащимися Установление правильности и осознанности усвоения учебною материала, выявление пробелов и их коррекция Усвоение базовых знаний и способов действий но их добыванию, ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся

На основе типовой схемы модульного построения учебного занятия нами были апробированы алгоритмы организации разных форм учебного процесса, проблемная лекция; исследовательская лабораторная работа; игровое практическое занятие; деловая игра, игровое проектирование. Все они в своих основных характеристиках описаны в диссертации.

Разработанные нами алгоритмы нетрадиционных занятий опирались на методы активного обучения Как показало исследование, наиболее целесообразными из них оказались проблемно-поисковые методы.

Опытно-экспериментальная работа отличалась также особенностями организации педагогического контроля. Для оценки знаний обучающихся использовалась более прогрессивная система оценок - рейтинговая. В одном случае рейтинг использовался при проведении конкретных учебных дисциплин, в другом - по итогам семестра, в третьем - применялся суммарный рейтинг.

Для систематизации рейтинговых данных использовалась специальная формула вычислений и рейтинговые шкалы. Кроме того, в помощь преподавателям разрабатывалась форма ведомости предметного рейтинга учащихся. Все они приведены в диссертационной работе с соответствующими комментариями.

В итоге рейтинговая система контроля в модульном обучении позволила:

- упростить процедуру непрерывного контроля знаний и умений;

- накапливать и выдавать достоверную информацию о состоянии дел у учащегося, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий момент;

- прогнозировать положение дел у учащегося на некоторые временные периоды;

- регулировать учебный процесс в соответствии с программными целями;

- стимулировать учебную активность учащихся и т.п.

На заключительном этапе исследования был проведен сравнительный анализ результатов обучения учащихся профессиональных лицеев при использовании традиционной методики и модульной технологии. Оценка осуществлялась па основе специально разработанных для этой цели критериев,

которые были сведены в две группы:

- критерии оценки модульной технологии обучения (критерии оценки этапа проектирования технологии; критерии оценки технологии на этапе функционирования);

- критерии эффективности результатов обучения (критерии усвоения знаний; критерии сформированности профессиональных умений и навыков).

Обе группы критериев в свою очередь включали показатели, по которым собственно и производилась оценка

В исследовании приняли участие две группы учащихся -экспериментальная и контрольная, а также преподаватели, работавшие или не работавшие по модульной технологии.

На рис. 2 и 3 представлены выборочные данные по первой группе критериев.

30 25 20 15

■Контрольная группа

■ Экспериментальная группа

Рис. 2. Оценка Э1апа проектирования модульной технологии обучения

100 80 60 40

20 0

гей

! Контрольная группа □ Экспериментальная группа

Рис. 3. Показатели эффективности проектирования содержания обучения в модульной технологии

В табл. 2 и 3 представлены некоторые материалы сравнительного анализа оценки знаний и умений учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 2

Усвоениость учебного материала учащимися контрольной и экспериментальной групп

Группы Количество учащихся Единицы учебного материала

1 2 3 4 5 6 7 8

Контрольные до - 220 55 46 35 35 22 13 5 9

после - 100 25 21 16 16 10 6 2 4

V-у-/ 62% 32% 6%

Экспериментальные до-320 38 46 34 36 44 18 12 92

после -100 12 14 10 11 14 6 5 28

V-у-' 36% *-V-' 31 % 32%

Примечание: единицы усвоения - 1 (представления); 2 (понятия), 3 (дефиниции); 4 (формулы), 5 (правила), б (законы), 7 (выводы), 8 (обобщения)

Таблица 3

Качественный анализ сформированпости профессиональных умений и навыков учащихся экспериментальной и контрольной групп (в %)

———_______ Группы Показатели ~ —___ Экспериментальные (п=320) Контрольные (п"220)

Правильность выполняемых действий 72,7 37,0

Рациональность организации труда 77,8 28,9

Самостоятельность в работе 82,0 54,0

Применение теоретических знаний 76,2 34,7

Рациональное построение технологического процесса 78,8 38,0

Приведенные на рисунках и в таблицах данные итогового этапа исследования подтвердили наше предположение о высокой эффективности модульной технологии обучения. Аналогичные результаты были получены нами по другим критериям и показателям.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ВЫВОДЫ

1. Модульная технология представляет собой особую модель организации учебного и педагогического процессов и обладает высоким образовательным потенциалом, который позволяет повышать качество подготовки специалиста в системе начального профессионального образования.

2. Повышение эффективности учебного процесса и профессиональной подготовки специалистов на основе модульной технологии требует выполнения ряда организационно-педагогических условий:

- теоретическая, методологическая и технологическая составляющие педагогического процесса должны обеспечивать личностно-деятельностную ориентацию обучающихся;

- процесс использования технологии должен осуществляться с учетом развития существующих направлений развития профессионального образования;

содержание учебного материала должно отбираться и структурироваться с учетом принципа модульности.

3. При оценке качества образовательного процесса в условиях модульной технологии необходимо использовать следующие критерии и показатели:

- критерии оценки этапа проектирования технологии (разделение процесса на связанные между собой этапы, операции, процедуры; алгоритмичность; технологическая последовательность; управляемость);

- критерии оценки технологии на этапе функционирования (оценка

содержания обучения; оценка используемых методов обучения; оценка системы дидактических средств; оценка организации обучения);

- критерии усвоения знаний (глубина, действенность, системность, осознанность, объем, скорость, точность, прочность);

- критерии сформированное™ профессиональных умений и навыков (правильность, рациональность, самостоятельность, точность, скорость выполнения).

4. Применение разработанной модели модульной технологии позволяет решить не только дидактические задачи, но и ряд воспитательных: обеспечивает мировоззренческое воздействие, формирует культуру мышления и умственного труда, умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, критически соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения и др.

Список публикаций по теме диссертации

1. Мисетов Л.С., Каратеев Ю.П. Социальное партнерство и управление качеством профессионального образования // Управление качеством профессионального образования: Сб. докл. IV ежегодн. научно-практ. семинара. - Ставрополь, 2003.- С. 60-63.

2. Бутенко Н.И., Мисетов A.C. Приоритетные направления информатизации образования // Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования: Сб. докл. V ежегодн. научно-практ. семинара. - Ставрополь, 2004.- С. 8-10.

3. Бутенко Н.И., Мисетов A.C. Личность педагога в условиях модернизации образования // Модернизация подготовки педагогических кадров в условиях региональной образовательной системы: Сб. научп. и научно-метод. разработок. - Ставрополь, 2005. - Вып. 1. - С. 30-33.

4. Мисетов A.C. Место технологий в учебном процессе // Педагогический профессионализм - основа конкурентоспособности учреждения профессионального образования: Сб. докл. и статей VI ежегодн. научно-практ.

семинара. - Ставрополь: СКИПКРО, 2005.- С. 47-51.

5. Мисетов A.C. Организация образовательного процесса на основе технологического подхода к обучению: Научно-методические материалы в помощь слушателям курсов повышения квалификации работников образования. - Ставрополь: СКИПКРО, 2005. - 36 с.

6. Бутенко Н.И., Горовая В.И., Мисетов A.C., Харченко JI.H. Программа повышения квалификации руководящих и педагогических работников учебных заведений профессионального образования. - Ставрополь: СКИПКРО, 2005. -11 с.

Андрей Святославович МИСЕТОВ

Изд. лиц. JIP № 020121 от 10 ноября 1996 г.

Сдано в набор 10.11.05. Подписано в печать 11.11. 05. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,22. Тираж 100 экз. Заказ № 68.

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования. 355006, г. Ставрополь, пр. К. Маркса, 60

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии СКИПКРО

'^23 5 34

РНБ Русский фонд

2006-4 26748

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мисетов, Андрей Святославович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации образовательного процесса на основе использования педагогических технологий.12

1.1. Проблема педагогических технологий и технологического подхода к обучению.12

1.2. Теоретико-методологические основания модульного обучения как современной педагогической технологии.36

Выводы.56

ГЛАВА 2. Организация учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования на основе технологии модульного обучения.^.58

2.1. Особенности структурирования учебного содержания в модульном обучении.58

2.2. Обучающий модуль как структурная единица организации учебного процесса.75

Выводы.92

ГЛАВА 3. Практика организации учебного процесса в системе начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения.94

3.1. Опытно-экспериментальная работа по применению модульного обучения в начальной профессиональной школе.94

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.134

Выводы.150

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебного процесса в учреждении начального профессионального образования на основе модульной технологии обучения"

Проблеме совершенствования подготовки специалистов в системе начального профессионального образования уделяется достаточно внимания. В последнее время реализуется концепция непрерывного образования, которая предусматривает изменения по трем направлениям: чему учить {содержание), в какой последовательности (<структура) и каким способом учить {технология).

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что система подготовки специалиста в начальной профессиональной школе, наиболее эффективна тогда, когда в качестве ее организационно-методического инструментария используются разнообразные педагогические технологии (Н.Э.Касаткина, Б.П.Невзоров, Л.Г.Семушкина, Т.И.Шамова и др.).

С середины XX в. ведутся систематические исследования по использованию модульности в обучении (А.Н.Алексюк, В.Н.Гараев, Б.Гольдшмид, А.А.Гуцински, С.А.Кашин, В.П.Лапчинская, И.В.Сенновский, П.И.Третьяков, Н.В.Шумякова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.), модульной технологии организации учебной деятельности (СЯ.Батышев, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, М.В.Кларин, Л.А.Исаева, Г.Ю.Ксензова, В.Ж.Куклин, А.Н.Курбатов, Н.Ю.Лейкина, М.Д.Миронова, В.Г.Наводнов, Е.И.Попов, Г.К.Селевко, Ю.Ф.Тимофеева, Ю.А.Устынюк и др.). Опубликованы многочисленные работы, отражающие опыт применения модульного подхода к обучению на различных уровнях организации образовательного процесса (П.И.Беспалов, Н.В.Бородина, КЛ.Вазина, Н.Б.Лаврентьева, С.В.Рудницкая, З.П.Румянцева, Т.Г.Феофилова, Г.М.Чернобельская, Н.Е.Эрганова и др.).

Выявленные противоречия позволили нам определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования на основе применения модульной технологии обучения?

Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.

Объект исследования — процесс обучения в системе начального профессионального образования.

- процесс использования модульной технологии осуществляется с учетом развития существующих направлений развития профессионального образования;

- содержание учебного материала отбирается и структурируется с учетом принципа модульности;

- определен и обоснован комплекс организационных условий, обеспечивающих эффективность функционирования модульной технологии.

Задачи исследования.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы разработки технологического подхода к обучению.

2. Исследовать теоретические представления о модульном обучении как современной педагогической технологии.

Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); основные положения гуманистической психологии и педагогики (Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе непрерывного образования (Н.В.Бордовская, В.И.Горовая, Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.).

Теоретической основой исследования выступили: ведущие психологопедагогические теории и концепции развития личности (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, В.Н.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.Роджерс, и др.); теория деятельности и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); теория профессионального обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров,

B.А.Сластенин и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, П.А.Юцявичене и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические — теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование;

- эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение — прямое, косвенное); праксиометрические (анализ продуктов деятельности); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета, профессиональных лицеев № 32 (г.Ставрополь), № 11 (г. Невинномысск), а также региональных многопрофильных колледжей (г. Лермонтов) и № 31 (г. Ставрополь).

Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования 600 учащихся и 90 педагогов; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя профессионального учебного заведения.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке модели модульной организации обучения и ее реализации в двух профессиональных лицеях и двух многопрофильных колледжах Ставропольского края, непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах повышения квалификации работников системы начального и среднего профессионального образования (г. Благодарный Ставропольского края).

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа: поисково-теоретический (2002-2003 гг.) — изучение научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение; опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;

Научная новизна исследования:

- выявлены предпосылки технологизации современного образовательного процесса и определены теоретико-методологические основы модульного обучения как современной педагогической технологии; теоретически обоснованы основные принципы конструирования технологии модульного обучения, определены пути их эффективной реализации;

- сконструирована модель организации учебной работы учащихся в режиме «Работа под руководством модуля»;

- разработаны критерии определения эффективности модульного обучения при подготовке специалистов начального звена и обосновано пространство их использования;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован комплексный подход к конструированию и использованию модульной технологии обучения в системе начального профессионального образования, делается вклад в систему дидактического знания о технологии модульного обучения, о психолого-педагогических условиях ее эффективного применения и оценки результативности. Кроме того, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, а также определить их аксиологическую функцию не только в процессе подготовки специалистов в учреждениях начального образования, но и в системе непрерывного образования в целом.

Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике различных профессионально-образовательных учреждений. Практическую значимость имеют разработанные автором методики занятий на основе активных методов обучения, критерии оценки эффективности модульной технологии, выводы исследования по изменению педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения при освоении ими технологии модульного обучения.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Технологизация образовательной практики есть закономерный процесс развития всех типов школы, сохранения и воспроизводства социокультурных ценностей общества. Технология модульного обучения представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных элементов: целей, содержания, форм и методов, а также субъектов учебно-педагогической деятельности. Ядром модульного обучения является модуль, который строится по типу функционального узла и тем самым интегрирует все компоненты системы: целевую, информационную, операционную, методическую и контрольно-оценочную.

2. Основными принципами отбора содержания и построения технологии модульного обучения являются: модульности, проблемности, вариативности, паритетности, фундаментальности, сжатия учебной информации, профессионализации, гуманизации и др. Они выступают организационной и теоретической основой технологии и создают возможность повышения научной обоснованности подготовки специалистов в системе начального профессионального образования.

4. К числу организационно-педагогических условий перехода на технологию модульного обучения следует отнести разработку критериев и показателей ее эффективности, которая должна основываться на принципах комплексности и целостности. Именно критерии и показатели позволяют установить, достигается ли эффективность в подготовке специалиста в условиях технологии модульного обучения и каково качество этой подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования: «Управление качеством профессионального образования» (г. Лермонтов, 2003); «Информационное обеспечение учебного процесса - гарант качества образования» (г. Ставрополь, 2004); «Педагогический профессионализм — основа конкурентоспособности учреждения профессионального образования» (г. Ставрополь, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику работы профессиональных учебных заведений Ставропольского края в виде: научно-методических рекомендаций для руководителей образовательных учреждений и педагогических работников; статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях; лекционных материалов для преподавателей курсов повышения квалификации работников системы начального и среднего профтехобразования.

Результаты диссертационного исследования изложены в 6 публикациях автора, общим объемом 3,8 п.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 199 наименований. Диссертация содержит 17 рисунков и 16 таблиц. Общий объем рукописи 170 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Предпринятая опытно-экспериментальная работа показала, что технология модульного обучения должна базироваться на деятельностной подходе, строиться как модель развивающего обучения, иметь интенсивный характер и отражать идеи программированного обучения.

2. В формирующем эксперименте модульная технология выступала как в в в г. 1

Профессиональная Профессиональная Профессиональная компетентность мобильность самостоятельность Технология модульного обучения Ш Традиционная методика особая модель организации учебного и педагогического процессов, поскольку обладала высоким образовательным потенциалом, который позволял повышать качество подготовки специалиста в системе начального профессионального образования.

3. Повышение эффективности учебного процесса и профессиональной подготовки специалистов на основе модульной технологии требует выполнения ряда организационно-педагогических условий:

- выбор технологии обучения должен быть адекватен интересам субъектов образовательного процесса и обеспечивать переход к педагогическому творчеству и формированию самостоятельности обучающегося; содержание учебного материала должно отбираться и структурироваться с учетом принципа модульности.

4. При оценке качества образовательного процесса в условиях модульной технологии необходимо использовать следующие критерии и показатели:

- критерии оценки технологии на этапе функционирования (оценка содержания обучения; оценка используемых методов обучения; оценка системы дидактических средств; оценка организации обучения);

- критерии сформированное^ профессиональных умений и навыков (правильность, рациональность, самостоятельность, точность, скорость выполнения).

5. Применение разработанной модели применения модульной технологии позволяет решить не только дидактические задачи, но и ряд воспитательных: обеспечивает мировоззренческое воздействие, формирует культуру мышления и умственного труда, умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, критически соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование показало, что к проблеме педагогических технологий сегодня обращаются многие исследователи. Термин «педагогическая технология» является довольно популярным в последнее десятилетие. В то же время однозначности в его понимании и трактовке пока не обнаруживается.

Выполненное исследование показало, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Массовое внедрение педагогических технологий следует отнести к началу 60-х гг. XX в., которое стало осуществляться в связи с реформированием сначала американской, а затем и европейской школы.

Несмотря на обилие литературы, посвященной проблеме педагогических технологий, среди исследователей отсуствует базовое определение термина «педагогическая технология». В нашей работе в качестве такового принято следующее: это такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а их выполнение предполагает достижение необходимого результата.

Исследование показало, что педагогическую технологию следует рассматривать с трех позиций - научной, процессуально-описательной и процессуально-действенной, а также с позиции трех уровней функционирования - общепедагогического, частнометодического и локального (модульного).

В основе же технологического подхода к обучению должны лежать принципы: научно обоснованной и четкой постановки целей обучения, современности, оптимальности, интегративности, научности, воспроизводимости результатов, комплексного использования форм, методов и средств, качественной оценки результатов учебной деятельности, педагогического сотрудничества и др.

Среди разных типов обучения особым образом выделяется модульное обучение, которое вобрало в себя лучшие черты традиционного и инновационного подходов в образовании. Основой модульного обучения

В ходе исследования установлено, что концептуальной основой технологии модульного обучения являются следующие теории и концепции: личности и мотивации; активности, познавательной деятельности и творчества; когнитивной эргономики; поэтапного формирования умственных действий и др.

Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой данная технология является. Технология модульного обучения - это программа действий педагога в рамках личностно ориентированной модели обучения.

Цель разработки модулей - расчленение содержания на компоненты в соответствии с профессиональными, общепедагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласование их во времени и интеграция в едином комплексе.

Технологической единицей модульного обучения является обучающий модуль: совокупность содержания обучения по конкретной модульной единице, системы (или ее элементов) управления учебными действиями обучаемого, системы контроля знаний по конкретному содержанию и методических рекомендаций. Иначе говоря, в структурном плане обучающий модуль включает в себя: информационную, операционную, методическую и контролирующую части.

Наиболее оптимальной последовательностью разработки обучающего модуля является моделирование, проектирование и конструирование, которые позволяют разрабатывать комплексно-целевые программы.

Предпринятая опытно-экспериментальная работа показала, что технология модульного обучения должна базироваться на деятельностном подходе, строиться как модель развивающего обучения,иметь интенсивный характер и отражать идеи программированного обучения. В формирующем эксперименте модульная технология выступала как особая модель организации учебного и педагогического процессов, поскольку обладала высоким образовательным потенциалом, который позволял повышать качество подготовки специалиста в системе начального профессионального образования.

Повышение эффективности учебного процесса и профессиональной подготовки специалистов на основе модульной технологии требует выполнения ряда организационно-педагогических условий:

При оценке качества образовательного процесса в условиях модульной технологии необходимо использовать следующие критерии и показатели:

- критерии сформированности профессиональных умений и навыков (правильность, рациональность, самостоятельность, точность, скорость выполнения).

Применение разработанной модели применения модульной технологии позволяет решить не только дидактические задачи, но и ряд воспитательных: обеспечивает мировоззренческое воздействие, формирует культуру мышления и умственного труда, умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, критически соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мисетов, Андрей Святославович, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 338 с.

3. Ангеловски К. Учитель и инновации. М., 1991. - 158 с.

4. Анисимов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в новом учебном процессе: Метод, реком. М., 1990. - С.7-10.

5. Аркадьева И.К. Модульные приемы изучения истории. Шахты, 1996. - 34 с.

6. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. -№ 2. -С.17-23.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - С.48.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - С.76.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1984. - 185 с.

11. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С.13.

12. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999. - 296 с.

13. Батышев С .Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984. -672 с.

14. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. -1993. №9. - С.5.

15. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 238 с.

16. Белова В.Л., Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов. -Социально-полит, журн. -1994.- № 7-8. С. 12-17.

17. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб. - 1997. - 226 с.

18. Бердяев Н. О назначении человека. М., 1993. - 220 с.

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: Теоретико-методол. аспект. Томск, 1988. -221 с.

20. Беспалов П.И. Основы модульной технологии обучения. М.: Педагогика, 1998.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1987. — 350 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-С.17.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 143 с.

25. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1970.-280 с.

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 19 с.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 299 с.

29. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С.23.

30. Волгина Н.П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 156 с.

31. Волков И.П. Цель одна, форм много (проектирование процесса обучения).-М, 1990.-189 с.

32. Волович М.Б. Наука обучать (технология преподавания математики). М., 1995.-С.41.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1993. -221с.

34. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средство. М.: МГУ, 1988. - 256 с.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985. -С.51

36. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М., 1980.- 144 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986. - С.29-40.

38. Головкина Е.Ф. Вопросы преемственности при формировании понятий. -М., 1985.-208 с.

39. Гордеева П.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. -М., 1995.-321 с.

40. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. -М., 1995.-С.10-11.

41. Гузеев В. Взвешено, измерено, подсчитано: оценочные шкалы в образовательной технологии // Директор школы. 1993. - №5. - С. 14-15.

42. Гузеев Н.И. Еще одна точка зрения // Народное образование. 1997. - № 6. С.10.

43. Гузик Н.П. Обучение органической химии. М.: Просвещение, 1988. - 224 с

44. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 17.

45. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994. С.13-17

46. Гуторов Г.С. Организационно-педагогические основы взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах: Автореф.дис. . д-ра пед. наук. -М., 1988. -36 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологическое построение учебных предметов). М., 1982. - 252 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - С.57-61.

49. Дайри Н.Г. Основное усвоим на уроке. М., 1987. - 192 с.

50. Долгополов Н. Гештальт-подход // Частная школа. 1995. - № 1. - С. 11.

51. Долженко А.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990. - 188 с.

52. Дреер А. Преподавание в средней школе США. М., 1983. - С. 19.

53. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока: общение и поведение учителя. М., 1995. - 267 с.

54. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Просвещение, 1975.-319 с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982.-208 с.

56. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - №2. - С.2-60.

57. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. - С.57-59.

58. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализация в режиме текущего функционирования и развития: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 190 с.

59. Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. 1993. - № 1. - С. 11.

60. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 198 с.

61. Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994.

62. Каган М. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1980. -408 с.

63. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования. М.:1. Педагогика, 1990. -368 с.

64. Камалдииова Э.Ш. Деятельная сущность воспитания молодежи. М., 1993. -331 с.

65. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой подготовки в вузе. М.: НИИВО. - 1991.

66. Кирсанов А.А. Общее среднее образование в профессиональной школе // Сов. педагогика. 1990. - № 10. - С.43-49.

67. Кирсанова JI.А. Педагогическая технология в воспитательной системе В.Н. Сороки-Росинского // История педагогических технологий. М., 1992.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989. - С.21.

69. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежной педагогике. -М.: Арена, 1994. С. 15-17.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - С.7-18.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 200. - 176 с.

72. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 17.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1969. Т.2. — 552 с.

74. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

75. Комплексная подготовка инженеров в новых социально-экономических условиях: Учеб. пособие для вузов / ИЛ. Калюжный, В.К. Маригодов, А.А. Слободянюк; Под ред. В.К. Маригодова. Севастополь: Изд-во типогр. ЧВВМУ им. П.С. Нахимова, 1992. - 217 с.

76. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 366 с.

77. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312с.

78. Кочетов А.И. Педагогические технологии. Славянск-на-Кубани, 2000. -4.1 и 2.

79. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. - С.41-47.

80. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь, 1998. - С. 52-59.

81. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

82. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М., 2001. - 236 с.

83. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.: Знание, 1991. — С. 15-17.

84. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образовании в дореволюционной России. Челябинск, 1971. - 280 с.

85. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119 с.

86. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. СПб.: Образование, 1995. - С.5-11.

87. Куклин В.Ш. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С.27.

88. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997.-227 с.

89. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Российское пед. агенство, 1997. - С.22-27.

90. Куприков Д.А. Становление ремесленного и профессионального обучения в России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

91. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.-334 с.

92. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул: изд. Алт. ГТУ, АЛТ. АЭП, 1998. - С. 90-92.

93. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Барнаул, 1999. - 21 с.

94. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Правда, 1966. - С.47.

95. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 17.

96. Левитес Д.Г. Современная технология обучения педагогов: Учеб. пособие. Мурманск, 1996. - С.25.

97. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии: Учеб. пособие. Мурманск, 1997.-С. 17-27.

98. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии: Кн. для учителя. Мурманск, 1998. - С.51-59.

99. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 34 с.

100. Левитес Д.Г. Образовательные технологии: теория, классификация, обзор, конструирование. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - С.5-51.

101. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М., 2003. - 320 с.

102. Ю2.Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Производственное обучение: учебн. пособ. -М., 2001.-100 с.

103. ЮЗ.Леднев B.C., Кузнецов А.А., Сова А .Я. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства. М., 1977. -160 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971.17с.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., 1972. - 220 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

107. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в средних профтехучилищах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, 1988. -21 с.

108. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. - С.147-256.

109. Лобашев В.Д. Модульное обучение и ценностные ориентации личности обучаемого // Методист. 2005. - №1. - С.36-43.

110. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. София, 1978. - С.29.

111. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т. М : АПН РСФСР, 1959-1960.

112. Максимова В.Н., Гуздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

113. ПЗ.Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Системный подход к комплексной подготовке инженеров // Специалист. 1992. - № 7-9. - С. 34-37.

114. Маригодов В.К., Слободянюк А. А. Функционально-содержательный принцип активизации познавательной деятельности будущих специалистов // Специалист. 1992. - №.10-12. - С. 19-20.

115. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Экономическая стратегия современного производства на основе кооперативных игр при комплексной подготовке специалистов // Специалист. 1992. - № 4-6. - С. 24-26.

116. Пб.Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Оптимизация педагогического «парка» методом вепольного анализа // Специалист. 1993. - № 4. - С. 27-28.

117. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Реализация модулей педагогического «парка» в учебной процессе // Специалист. 1994. - № 2. - С. 17.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-314 с.

119. И9.Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.- 320 с.

120. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Сов. педагогика. 1986. - №6. - С.32-37.

121. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989. -С.54.

122. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - С.27-31.

123. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М., 1997. - 254 с.

124. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

125. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. . д-рапед. наук.-М., 1997.-418 с.

126. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999. - 224 с.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1991. - 917 с.

128. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

129. Основы профессиональной педагогики: Профтехпедагогика / Под ред. С.Я. Батышева и др. М., 1977. - 504 с.

130. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зазюна. М., 1989.

131. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / JI.H. Давыдова, В.А. Пятин и др./ Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань, 1998.-380 с.

132. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2004. 368 с.

133. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.А. Тряпициной. СПб.: Образование, 1995. - С.41.

134. Педагогические технологии: Уч. пособие для студентов пед. спец. / Под общ. ред. B.C. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». -Ростов н/Д: ИЦ «Март», 2002. - 320 с.

135. Педагогический поиск. М., 1987. - 544 с.

136. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1988. - 412 с.

137. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Росиедагенство, 1996. - С.201-205.

138. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем, 1997. -С.37.

139. Плахов В.Д. Обычаи, традиции, преемственность поколений. М., 1996. -320 с.

140. Подласый И:П. Педагогика. М., 1996. - 431 с.

141. Попов И.К. Поколение как социологическая категория. Хабаровск, 1995. -281 с.

142. Попова Т.И. «Мир вокруг нас». Материалы комплексной программы культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1998. - 189 с.

143. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-С.27.

144. Прогнозирование образования: теория и практика / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1993. - 210 с.

145. Профессиональная педагогика / Под ред. акад. РАО С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

146. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. - № 1. - С.5.

147. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург, 1997.-333 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. — 607 с.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 480 с.

150. Рудакова И.А. Дидактика. Сер. «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д, 2005. - 256 с.

151. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2.

152. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -С.101.

153. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - № 3. - С.41-45.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

155. Семушкина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. - 473 с.

156. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 263 с.

157. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М., 1968. - 321 с.

158. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. - 202 с.

159. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. -239 с.

160. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1984. - 189 с.

161. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. М., 202. - 200 с.

162. Столович Л.И. Жизнь, творчество, человек. М., 1985. - 404 с.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. -344 с.

164. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - С. 103.

165. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкман. М.:1. Педагогика, 1989. 542 с.

166. Торосян В.Ф. Конструирование учебных элементов в системе модульного обучения. М.: Педагогика, 1999.

167. Уланов А. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. — 1996. -№ 3.-С.13-17.

168. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988.

169. Фоменко В.Т. Требования к современному уроку и основные направления его анализа. Ростов н/Д, 1975. - 33 с.

170. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.-216 с.

171. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса: Системный обзор современных образовательных технологий. — Ростов н/Д, 1994. 39 с.

172. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике // Сов. педагогика, 1977. №5. - С. 109-113.

173. Фридман JI.M. Психологическая наука учителю. - М., 1985. - С.7.

174. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-С.17.

175. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.-С.7-10.

176. Центр нейролингвистического программирования в образовании // Частная школа. 1994. - № 1. - С.7.

177. Чернобельская Г.М., Милюкова С.Н. Методические рекомендации учителю при работе по МСО // Образовательная индустрия. Приложения к журналу «Наука и школа». 2000. - №2. - С.2-32.

178. Чернобельская Г.М., Милюкова С.Н. Пропедевтика модульного обучения химии // Наука и школа. 2000. - №3. - С.15-18.

179. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.:

180. Народное образование, 1996. С. 17.

181. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1977. - №2. - С.21-29.

182. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дисд-ра пед. наук. Казань, 1996. - 300 с.

183. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.-С.41.

184. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.-С.83.

185. Шапоринский С. А. Дидактические проблемы производственного (практического профессионально-технического) обучения: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1969. -521 с.

186. Шамова И.К. Модульные уроки. Майкоп, 1997. - 257 с.

187. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001; 384 с.

188. Шапоринский С.А. Обучение и научное исследование. М., 1980. -220 с.

189. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. М.: АПН РСФСР, 1962 1965.

190. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. - С. 17.

191. Шевченко С.Д. Школьный урок, как научить каждого. М., 1991. - 174 с.

192. Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. М., 1993. - С.7-13.

193. Щукина Н.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972. -420 с.

194. Щукина Г.И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М., 1988. - С. 15-17.

195. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

196. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технологияобучения. М., 1992. - 4.1.

197. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. - С. 11-17.

198. Ючавичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. -С.29.

199. Юцавичене П.А. Модульная технология. Каунас, 1994. - 224 с.

200. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. М.: Просвещение, 1985. - С.47-53.