Основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции

Гущина, Ольга Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции

Автореферат

Автор научной работы: Гущина, Ольга Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции"

На правах рукописи

Гущина Ольга Дмитриевна

Основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Цырлина Татьяна Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осипов Пётр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Кутепова Галина Алексеевна

Ведущая организация - государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится «27 » октября_2005 г. в « 15 » часов на заседании диссертационного совета Д 212. 104. 01 в Курском государственном университете по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета.

Автореферат разослан

Учёный секретарь

диссертационного совета ' Подымова Л.С.

46 №

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Усиливающиеся общемировые тенденции интернационализации и интеграции образования неизбежно ведут к пересмотру образовательных парадигм с перспективой создания единого открытого образовательного пространства. Подписание в конце 90-х годов двадцатого столетия европейскими странами ряда важнейших документов, касающихся перспектив развития высшего образования (Сорбонская и Болонская декларации, в частности), свидетельствует о том, что движение к созданию единого европейского образовательного пространства есть не что иное, как следование общемировым тенденциям развития общества.

Вместе с тем вхождение в Болонский процесс практически всех европейских стран, а с 2003 года и России, породив массу дебатов, так и не привело к выработке единой концепции развития высшего профессионального технического образования (в отличие от университетского). Отсюда особенно актуальной представляется проблема изучения опыта подготовки квалифицированных специалистов ведущих европейских стран, и прежде всего французской системы высшего профессионального образования, в структуре которой сельскохозяйственное образование является наиболее передовым и инновационным.

Актуальность нашего исследования обусловлена также тем, что современная действительность выдвигает новые требования к российским образовательным сельскохозяйственным учреждениям. Резкий поворот российского общества к рыночной экономике заставил переориентировать методы и средства профессиональной подготовки будущих сельхозпроизводителей на нужды рынка.

При этом ухудшение экологии, стремительные изменения в области науки и техники, постепенное уменьшение числа занятых в сельском хозяйстве граждан также диктуют необходимость серьезных изменений в аграрной подготовке специалистов.

Каковы эти изменения и условия их адаптации к требованиям рыночной экономики и реалиям современной жизни? В каком направлении следует менять учебные программы и планы? Какие педагогические приемы и методы необходимо применять в сельскохозяйственных вузах при подготовке будущих специалистов? И, наконец, какой тип личности необходимо формировать: индивидуалистов или коллективистов, прагматиков-потребителей или романтиков-идеалистов?

1»вс НАЦИОНАЛЬНАЯ ] БИБЛИОТЕКА. I

, ¿гудаз!

симости от типов и форм сельскохозяйственного производства, основное требование к специалистам сельскохозяйственного профиля во всех странах с рыночной экономикой - это конкурентоспособность на мировом рынке, возможность обеспечить продовольственную безопасность собственной страны. Современная российская система высшего сельскохозяйственного образования, несмотря на свои явные успехи во многих направлениях, этому главному требованию, к сожалению, не отвечает.

Опыт Франции, не раз переживавшей серьёзные экономические кризисы, убедительно доказывает, что в любых условиях на первое место должен выдвигаться человеческий фактор, а также эффективная система подготовки грамотных специалистов. В итоге именно это и стало залогом успешного развития агропромышленного комплекса данной страны, крупнейшего на сегодняшний день в Европе производителя и экспортера сельскохозяйственной продукции.

Глубокий анализ основных тенденций в профессиональном сельскохозяйственном образовании Франции, критическое осмысление накопленного в системе сельскохозяйственного образования педагогического опыта, дают возможность не только вычленить ведущие направления в этом типе образования, но и выступают в качестве предпосылки к установлению общих закономерностей и перспектив развития отечественного аграрного образования, что особенно актуально в период интеграции России в мировую образовательную систему.

Состояние изученности проблемы. Для выявления степени изученности проблемы высшего сельскохозяйственного образования во Франции мы обращались, прежде всего, к работам по сравнительной педагогике крупных современных ученых Б.Л. Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, П.Г. Капниста, Н.Д. Никандрова, Ф.Л. Ратнер, в чьих трудах большое внимание уделяется именно французской системе образования.

Также нами были проанализированы работы Е.В. Вознесенской, С.А. Головко, Г.А. Кутеповой, Л.Н. Лабазиной, З.А. Мальковой, Г.В. Мату-шевской, Т.В. Мельник, Е.Я. Ореховой, Л.И. Шипиловой и др., где освещаются отдельные аспекты высшего образования и учебно-воспитательной работы во Франции.

Стремление преодолеть проблему этноцентризма, которая неизбежно возникает при рассмотрении зарубежного общества через призму личного культурного опыта, заставило нас обратиться к изучению отечественных источников, посвященных вопросам определения понятия культуры. Это работы A.A. Грицанова, А.Б. Есина, B.C. Стёпина, М.Б. Туровского и др.

Большое внимание проблемам гражданского, нравственного, поликультурного, трудового и экономического воспитания учащейся молодёжи уделяется в работах современных российских ученых P.A. Ванеевой, В.В. Весело-вой, О.С. Газмана, М.В. Кларина, В.В. Макаева, А.Г. Пашкова, A.B. Реприн-цева, Л.Л. Супруновой, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной и др.

Пониманию концепции развития педагогики высшей школы существенно способствовали работы A.A. Андреева, З.Я. Башинаева, Л.Я. Мощевитиной, Ю.Г. Фокина.

Особенно важным явилось изучение работ о состоянии, проблемах и тенденциях развития педагогики профессионального образования С.Я Баты-шева, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, М.А. Моревой, A.M. Новикова, П.Н. Осипова, В.А. Попкова, В.А. Сластёнина, И.П. Смирнова.

Отдельные элементы анализа современных тенденций развития аграрного образования в западноевропейских странах содержатся в публикациях таких отечественных ученых, работающих в системе высшего сельскохозяйственного образования, как В.В. Бузманов, Ю.М. Лачуга, В.Д. Муха, С.А. Неганов, А.Н. Турьянский, В.И. Филимонов.

На сегодняшний день имеется ряд работ, в которых исследуются различные аспекты зарубежной педагогической теории и практики высшего образования, в том числе во Франции. Так, в кандидатской диссертации Т.В. Мельник «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции» дан глубокий анализ высшей школы Франции; выявлены генезис, структура и педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень развития высшего образования в современной Франции. Автору удалось выявить ведущие тенденции, наиболее существенные признаки, качества и свойства французской высшей школы, главным образом университетов, изучить их специфические черты и функции.

Вместе с тем проблема французского высшего сельскохозяйственного профессионального образования в трудах российских педагогов практически не разработана, вот почему в ходе своего исследования мы обращались к большому количеству оригинальных источников на французском языке.

Пониманию исторических традиций французского сельскохозяйственного образования и педагогики во Франции способствовали исследования, проводимые французскими исследователями М. Бэзантом (M. Baisante), M. Буле (M. Boulet), И.-Ф. Дюреи (Y.-F. Durey), И. Кару (I. Carrou), Ф. Клерком (F. Clerc), T. Шармассоном (T. Chaimasson), Ж. де Шорэном (G. de Chorrin).

Существенную помощь в анализе ситуации, сложившейся в современной системе высшего профессионального образования Франции, оказали работы современных французских социологов Р. Арона (R. Aran), П. Бурдье (Р. Bourdier), О. Галлана (О. Galland), Г. Лескана (G. Lescane), А. Мандраса (А. Mendrace), П. Мандуса (P. Mandouce), Ж. Фурастье (G. Fourastier). Проблемы профессиональной подготовки молодежи отражены в трудах таких видных французских мыслителей, как Э. Дюрю ейм (Е. Duikgeim), П. Ланжевен (Р. Langevin), А. Леон (A. Leon), О. Тибо (О. Tibot), а также в статьях и публикациях современных авторов, разрабатывающих вопросы профессионального образования во Франции, Р. Бруайэ (P. Broyer), H. Голла (N. Gollas), Д. Монто (D. Monteux), Р. Руле (R. Roulet), Ш. Феро (Ch. Ferault).

Важными научными источниками стали для нас монографии и статьи ученых - членов Французской академии сельскохозяйственных наук по проблемам современного состояния образования А. Бино (A. Bineaud), И.-Ф. Го-нолара (Y.-F. Gonolard), Ж. Кафареля (G. Cafarelle), Р. Мерийона (R. Merillon), Р. Мерикона (R. Merikkon), а также педагогов-практиков, работающих в системе сельскохозяйственного профессионального образования, С. Брошье (S. Broschier), А. Виллалонда (A. Villalonde), П. Кодрона (Р. Codron), П. Рикара (Р. Ricard), И. Сови (I. Sovy), Л. Труша(L.Trouche).

Вопросы морально-нравственного воспитания в аграрных вузах широко трактуются в работах М. Лакайа (M. Lacaille), А. Мофета (A. Moffete), Б. Пермана (В. Permane).

Однако в целом, в трудах как российских, так и зарубежных исследователей проблема высшего профессионального сельскохозяйственного образования остаётся слабо разработанной. Таким образом, очевидно противоречие между объективной необходимостью выявления состояния и тенденций развития высшего сельскохозяйственного образования во Франции и отсутствием его целостного и систематического анализа. Имеющееся противоречие трансформируется в актуальную научную проблему исследования: выяснить, каковы ведущие тенденции в подготовке дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции. Актуальность данной проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции».

Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования - система высшего сельскохозяйственного образования во Франции.

Предмет исследования - процесс подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1) обосновать периодизацию становления и упрочения системы высшего сельскохозяйственного образования во Франции;

2) выявить содержание и специфику французской модели высшего сельскохозяйственного образования;

3) вычленить основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля во Франции;

4) провести сравнительно-сопоставительный анализ деятельности Высшего сельскохозяйственного института г. Лилль и Курской государственной сельскохозяйственной академии.

дагогическом познании, о роли практики, опыта в становлении и развитии личности; диалектико-материалистическое объяснение сущности процессов образования и воспитания в их органической связи с социальными отношениями.

Методологический фундамент современной практики высшего профессионального сельскохозяйственного образования Франции составляют в основном работы французских и других западноевропейских философов, социологов и психологов.

При определении исходных методологических установок исследования весьма важными явились:

- философско-педагогические теории социокультурного развития личности (М. Монтень, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо);

- экзистенциалистские теории (М. Камю, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр);

- историко-социологические и историко-педагогические концепции развития системы образования во Франции (Э. Дюркгейм, А. Леон, П. Мандус, А. Прост, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, С. Френе, Ш. Фурье);

- психологические и психолого-педагогические концепции развития личности, человеческой деятельности и социального управления (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, 3. Фрейд);

- социально-педагогические исследования в области компаративистики (Ж. Бередэй, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А Капранова, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, Т.В. Цырлина);

- социально-педагогичсские исследования по проблемам профессиональной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, П.И. Пидкасистый, В.А. Попков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов).

Методы исследования. При решении поставленных задач нами использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и нормативно-правовой документации образовательных учреждений на русском и французском языках; монографическое изучение опыта работы Высшего сельскохозяйственного института в г. Лилль.

В исследовании также применялся историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ использованных источников; осуществлялись научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов. Большое значение имели эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервью, беседа.

Источниками и базой исследования явились:

- монографии российских и зарубежных авторов по соответствующим проблемам,

- министерские циркуляры и инструкции;

- законодательные акты и правительственные декреты;

- нормативные документы;

- педагогическая периодика Франции;

- словари, энциклопедии;

- учебная документация сельскохозяйственных вузов Франции, в том числе учебные планы и программы.

В ходе исследования мы постоянно консультировались с учеными и практиками, занимающимися проблемой исследования сельскохозяйственного образования во Франции, с представителями посольства Франции в РФ, с российскими специалистами в области сельскохозяйственного образования. Автор исследования неоднократно посещала с научными целями различные сельскохозяйственные образовательные учреждения Франции- Высший сельскохозяйственный институт г. Лилль, Высший сельскохозяйственный институт г. Анже, сельскохозяйственные лицеи Нормандии, Пикардии и Прованса; лично встречалась с руководством и ведущими преподавателями данных учреждений, беседовала с ними, брала интервью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление и упрочение системы высшего сельскохозяйственного образования во Франции включает пять основных этапов:

I. 1814-1848 гг. - создание основ и зарождение системы сельскохозяйственного образования;

II. 1848-1918 гг. - формирование целостной системы профессионального сельскохозяйственного образования, включающей в себя все образовательные уровни;

III. 1918-1960 гг. - консолидация и упрочение позиций сельскохозяйственного образования в обществе, создание новых форм обучения и новых типов учебных заведений;

IV. 1960-1984 гг. - становление современной системы профессионального сельскохозяйственного образования, её глубокое реформирование с целью адаптации к изменившимся требованиям постиндустриального общества;

V. 1984 г.- до наших дней - развитие современного сельскохозяйственного образования, его непрерывное обновление и совершенствование.

2. Современные требования к специалистам, работающим в системе сельскохозяйственного производства, неуклонно повышаются и предполагают постоянное профессионально-личностное развитие, что обеспечивается многоступенчатостью и непрерывностью сельскохозяйственного образования во Франции, которое в то же время сохраняет свою национальную специфику, отражающуюся как в способах организации учебного процесса, так и в формах постановки и реализации научных, учебных и воспитательных задач Сочетание солидной научной и качественной профессиональной подготовки, непосредственное участие в развитии сельскохозяйственной среды, наличие прочной связи научно-исследовательской деятельности в области сельского хозяйства с исследованиями в других отраслях экономики, а также широкое международное сотрудничество составляют основную специфику французской модели высшего сельскохозяйственного образования.

3. Тенденции развития сельскохозяйственного образования во Франции можно условно разделить на 3 группы:

а) совпадающие с общемировыми тенденциями в высшем образовании:

• интернационализация и интеграция;

• информатизация и экологизация;

• культурологизация и гуманизация;

б) отражающие общие направления в развитии системы высшего образования Франции:

• .демократизация;

• индивидуализация;

• наличие ряда взаимосвязанных последовательных, но организационно обособленных уровней;

• разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней;

• плюрализм образовательных подходов;

в) специфичные для высшего профессионального сельскохозяйственного образования Франции:

• ориентация на подготовку специалистов широкого профиля;

• своевременное реагирование на конъюнктуру рынка и нужды производства, а соответственно, и быстрая смена содержания образования, форм и методов обучения;

• преобладание дисциплин экономико-социального и естественнонаучного направлений;

• постепенное превращение высшего образования во всеобщее через развитие инновационных форм высшего сельскохозяйственного образования в системе непрерывного образования взрослых (ученичество, курс Фонтанэ, курс Декомпа, признание государством накопленного профессионального опыта).

4. В деятельности Высшего сельскохозяйственного института г. Лилль и Курской государственной сельскохозяйственной академии можно выделить как черты сходства, так и различия. Сходным является следующее:

• оба вуза входят в состав централизованных национальных систем образования, когда подготовка специалистов продолжается пять лет с выдачей диплома государственного образца и характеризуется наличием единой, разработанной Министерством сельского хозяйства образовательной идеологии;

• аналогичны методы проведения вступительных экзаменов (тестирование по биологии, химии, математике);

• в учебных планах представлены как региональные, так и вузовские компоненты, предусмотрены производственные практики;

• на младших курсах приоритетным является изучение точных наук.

Особенности в деятельности французского вуза сводятся к следующему:

• наличие многоуровневой модели обучения;

• поэтапное проведение приёмных экзаменов;

• кредитно-модульная организация учебного процесса;

• отсутствие факультетов;

• приоритет в изучении дисциплин естественно-научного и экономического направлений;

• высокая степень элективности учебных программ и курсов;

• углубленное изучение иностранных языков, интернационализация учебного процесса;

• проблематика и темы дипломных работ определяются предприятиями и организациями-партнёрами, входящими в агропромышленный сектор экономики Франции.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обозначена роль и определено место французского сельскохозяйственного образования и профессиональной подготовки в социально-экономических преобразованиях в государстве;

• выделены основные исторические этапы становления сельскохозяйственного образования во Франции;

• выявлена и проанализирована вариативная модель формирования профессиональных навыков и умений у студентов сельскохозяйственных вузов Франции;

• определены ценностные приоритеты в системе воспитания будущих специалистов-аграриев;

• продемонстрирована роль высшего сельскохозяйственного образования в системе непрерывного образования работников агропромышленного комплекса;

• осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ деятельности сельскохозяйственных вузов Франции и России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширило научно-педагогические знания в области профессиональной подготовки кадров агропромышленного комплекса, разработки содержания и средств образовательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля. Выделенные в исследовании подходы к определению целей, задач, форм и методов высшего сельскохозяйственного профессионального образования Франции способствуют более адекватному теоретическому осмыслению богатого педагогического опыта, накопленного в данной сфере профессионального образования. Материал исследования может быть полезен при моделировании и проектировании образовательных и воспитательных систем в России, разумеется, с учётом принципа культуросообразности.

зяйственных учебных заведений России с целью их более успешной адаптации к новым экономическим условиям. Основные направления и содержание воспитательной работы специализированных вузов Франции могут быть использованы проректорами по воспитательной работе, а также кураторами студенческих групп российских сельскохозяйственных вузов в ходе организации соответствующей деятельности в отечественном высшем профессиональном образовании.

Полученные выводы могут лечь в основу подготовки соответствующего спецкурса, а также быть использованы при разработке курсов по профессиональной педагогике, сравнительной педагогике и страноведению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на реальную практику высшего сельскохозяйственного образования во Франции.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000 2001 гг) - поисковый - был посвящён изучению состояния проблемы, степени её разработанности; анализировался теоретический материал по теме исследования, определялась методология исследования, были намечены цель, задачи и методы исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) - обобщающий - уточнялись теоретические позиции, обобщались результаты различных методов исследования.

Третий этап (2004-2005 гг.) - завершающий - сформулированы основные выводы; подведены итоги исследования, которые были оформлены в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Отдельные положения исследования освещались на следующих международных конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции по актуальным проблемам обучения и воспитания студентов аграрных вузов (Курск, 2004 г.); Международном семинаре в рамках проекта «Орион» по проблемам развития сельскохозяйственного образования в странах-членах ЕЭС (Лион, 2004 г.); Международном семинаре «Роль образования в переходный период от общества потребления к обществу знаний» (Прага, 2005 г.); Всероссийской научно-пракгической конференции по модернизации системы профессионального образования (Челябинск, 2004 г.); межвузовских научно-практических конференциях студентов и преподавателей Курской сельскохозяйственной академии (Курск, 2002; 2003; 2004 гг.).

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе рассмотрена и проанализирована история сельскохозяйственного образования во Франции, выделены основные этапы и ведущие

тенденции его становления, выявлены и охарактеризованы философско-социологические и психологические основания этого вида образования, дана характеристика его современного состояния.

Во второй главе проанализировано содержание учебного процесса и учебных планов, воспитательной работы в сельскохозяйственных вузах страны, охарактеризована организация непрерывного сельскохозяйственного образования специалистов агропромышленного комплекса, дан сравнительно-сопоставительный анализ деятельности Высшего сельскохозяйственного института, входящего в состав Католического Университета г. Лилль (Франция), и Курской государственной сельскохозяйственной академии.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы.

Библиографический список содержит 260 наименований.

Основное содержание диссертации

Система сельскохозяйственного образования во Франции начала складываться в первой половине XIX столетия. Её зарождение было обусловлено политическими событиями в стране, социально-экономическими изменениями в обществе, началом стремительного научно-технического прогресса.

Анализ исторической ситуации, в которой зарождается и развивается сельскохозяйственное образование Франции, позволил выделить основные этапы его становления, главными критериями при определении которых явились наиболее значимые события, повлиявшие на ход истории страны и, как следствие, на принятие основных нормативных актов, а также Конституций Франции:

I этап (1814-1848 гг.) - создание основ и зарождение системы сельскохозяйственного образования от момента поражения Наполеона I до момента принятия основополагающего Закона «О профессиональном сельскохозяйственном образовании». Этот этап совпал с периодом реставрации власти Бурбонов, которые содействовали зарождению системы высшего сельскохозяйственного образования и внесли заметный вклад в его развитие.

II этап (1848-1918 гг.) - формирование целостной системы профессионального сельскохозяйственного образования. Первая фаза данного этапа приходится на времена Второй империи, когда действие Закона от 1848 года было поставлено под угрозу. Вторая фаза этапа началась с провозглашения Третьей республики. В это время происходил постоянный пересмотр и укрепление позиций, сформулированных в законе 1848 года.

III этап (1918-1960 гг.) - консолидация и упрочение позиций сельскохозяйственного образования в обществе. Первая фаза этапа охватывает период между двумя мировыми войнами. Начало второй фазы связано с принятием правительством Виши Законов 1941 и 1943 гг., внесших изменения в Закон о сельскохозяйственном образовании от 1848 года. Это этап интенсивного раз-

вития, зарождения новых форм сельскохозяйственного образования и введения новых типов учебных заведений.

IV этап (1960-1984 гг.) - становление современной системы профессионального сельскохозяйственного образования. Начало этапа положил Закон 1960 года, согласно которому сельскохозяйственное образование из подчинения Министерства образования перешло к Министерству сельского хозяйства. Этот период отмечен активным реформированием структуры и содержания сельскохозяйственного образования, чрезвычайно бурным его развитием.

V этап (1984 г. - до наших дней) - развитие современного сельскохозяйственного образования, его непрерывное обновление и совершенствование. Началом этапа послужило принятие законов от 1984 года об обновлении государственного и частного секторов сельскохозяйственного образования. Это этап адаптации всей системы сельскохозяйственного образования к изменившимся потребностям современного постиндустриального общества.

Оценивая события с точки зрения отдельных исторических этапов, мы констатировали, что в течение своей довольно короткой истории данный тип профессионального образования не раз оказывался в центре идеологических конфликтов, которые, в зависимости от расстановки политических сил, или отбрасывали его назад, или же разрешались в пользу прогресса.

Наряду с этим, нами была отмечена следующая закономерность: в периоды резких перемен и кризисов, которые время от времени переживало сельское хозяйство страны, государственные власти видели в сельскохозяйственном образовании инструмент адаптации, трансформации и обновления аграрного сектора. Есть все основания утверждать, что педагогика сыграла решающую роль в преобразовании сельского хозяйства Франции, подтверждением чему служит как опыт департаментских преподавателей, ставших в итоге во главе сельскохозяйственных служб, так и наличие оригинальных форм обучения, разнообразие типов учебных заведений, наконец, организация эффективной системы непрерывного профессионального образования взрослых на селе.

Как показывает анализ, на сельскохозяйственное образование в разные периоды и при различных обстоятельствах оказывали влияние идеи философов-гуманистов эпохи Возрождения и Просвещения (прежде всего, идеи М. Монтеня и Ж.-Ж. Руссо); философии позитивизма О. Конта, Э. Дюркгейма и экзистенциализма А. Камю и Ж.-П. Сартра; современные концепции абстрактного гуманизма М. Дюверже, Ж. Фридмана; критический рационализм К. Поппера, а также ряд концепций, выдержанных в духе христианского гуманизма, в частности, идеи П. Рикёра. Методология сельскохозяйственного образования базируется на ряде психологических теорий, оказавших и продолжающих оказывать влияние на его развитие, - фрейдизма, бихевиоризма, гуманистической психологии, получившей наибольшее распространение в настоящее время.

Современная система сельскохозяйственного образования сохраняет свою приверженность историческим традициям и философско-гуманистическим принципам. Наряду с этим высшее сельскохозяйственное образование Франции отвечает социальному заказу современного постиндустриального общества. Экономические, социальные, культурные и научные изменения, произошедшие на рубеже столетий в современном обществе, повлекли за собой изменения в долгосрочной стратегии развития сельского хозяйства, основными элементами которой стали качество и безопасность продуктов, охрана окружающей среды, благоустройство сельской местности. Поскольку эволюция сельскохозяйственного образования неразрывно связана с трансформациями, происходящими в обществе, то практически одновременно с изменением стратегии сельскохозяйственного производства произошли крупные изменения в образовательной и кадровой политике аграрной сферы страны. Эти изменения были законодательно закреплены и нашли своё отражение в ныне действующих законах 1984 и 1999 гг., неукоснительное исполнение которых позволило Франции выйти в разряд стран с наиболее совершенной системой сельскохозяйственного образования Немалую роль в улучшении сельскохозяйственного профессионального образования сыграло также уравнивание в правах государственного и частного секторов, что позволило привлечь в частные вузы дополнительные бюджетные и педагогические средства

Как следует из нашего исследования, основные задачи сельскохозяйственного образования на современном этапе состоят в том, чтобы:

• осуществлять техническую и научную подготовку специалистов;

• обеспечивать общее и непрерывное профессиональное образование;

• участвовать в развитии сельскохозяйственной среды;

• способствовать установлению связи научно-исследовательской деятельности в области сельского хозяйства с исследованиями в экономике и других отраслях;

• участвовать в международном сотрудничестве.

Стратегия сельскохозяйственного образования базируется на трёх составляющих: образование - научно-исследовательская деятельность - долгосрочное развитие.

Высшее сельскохозяйственное образование во Франции является неотъемлемой частью общенациональной системы образования страны. Вместе с тем её подчиненность Министерству сельского хозяйства делает его весьма специфичным, что отражается как в многоступенчатости административного управления, так и в многоуровневой, чрезвычайно дифференцированной структуре его организации. Несмотря на достаточно сложную административную систему сферы образования, центральным ее элементом в современной Франции является само учебное заведение, обладающее высокой степенью автономии и самостоятельности, что полностью соответствует духу проводящейся в стране политики децентрализации и деконцентрации образования.

Высшие учебные заведения системы профессионального сельскохозяйственного образования на сегодняшний день готовят выпускников по специальностям, далеко выходящим за рамки сельскохозяйственного производства. Они ориентируются на представителей различных социальных слоев населения, различных возрастов и с различным уровнем базовых знаний. По мнению известного французского социолога П. Мандраса, «сельскохозяйственное образование перестаёт быть исключительно сельскохозяйственным».

Современная классификация профессий, по которым ведётся подготовка сельскохозяйственных специалистов, выглядит следующим образом:

• сектор производства;

• сектор переработки;

• сектор оказания услуг населению;

• сектор оказания услуг предприятиям;

• сектор сбыта;

• сектор благоустройства.

В настоящее время содержание высшего профессионального образования Франции определяется прежде всего общим подходом к понятию дипломированный инженер, которое стало своеобразной маркой, подтверждающей качество подготовки специалистов, демонстрирующих реализм, компетентность и инновационное мышление. Высшее сельскохозяйственное образование ориентировано на подготовку дипломированных специалистов с высшим техническим образованием - инженеров для нужд агропромышленного комплекса. Оно рассчитано на пятилетний срок обучения по программе, в которой сбалансировано количество часов, отводимых на изучение естественных, экономических, технических и гуманитарных дисциплин.

Система высшего сельскохозяйственного образования во Франции предлагает четыре основных уровня подготовки кадров для аграрного сектора: 1) техник сельского хозяйства высшей квалификации (краткий цикл высшего образования); 2) инженер специализированного профиля; 3) инженер сельскохозяйственных работ, инженер-агроном, инженер в области сельского хозяйства, ветеринарный врач; 4) инженер Министерства сельского хозяйства и доктор наук.

Подготовка специалистов второго и третьего уровней состоит из двух циклов: подготовительного (ориентация студентов, базовое образование) и инженерного, в рамках которых реализуется профессиональная подготовка, проводятся научные исследования.

В зависимости от типа учебного заведения подготовительный цикл может осуществляться как за пределами вуза, так и быть интегрированным в вузовскую программу.

Инженерный цикл делится, в свою очередь, на две фазы, каждая из которых включает по три семестра. В течение первой фазы осуществляется базовая профессиональная подготовка специалистов, которая в международной классификации соответствует подготовке бакалавра (Bachelor of Sciences). Во

время второй фазы гтроходит специализация. Обучение завершается написанием дипломной работы и присуждением звания «дипломированный инженер», которое в международной классификации степеней аналогично степени магистра (Master of Sciences). "

Подготовка специалистов четвёртого уровня ведётся в прикладных школах высших учебных заведений, школах специализации и в центрах третьего цикла высшего образования, а также в докторантуре.

Как показало исследование, спецификой французской модели подготовки специалистов является то, что она позволяет выпускникам высших сельскохозяйственных школ и институтов с одинаковым успехом реализовывать как профессиональную, так и научную карьеру. Эту модель отличают следующие черты: разветвлённость системы; многоуровневость; вариативность структур и учебных программ; прагматизм; наличие прочной научной базы; отказ от узкопрофессиональной направленности.

Высшее образование является основным элементом в системе непрерывного образования взрослых, модель которого начала развиваться именно в сельскохозяйственном секторе профессионального образования Франции.

Анализ также показал, что каждая из форм подготовки дипломированных инженеров в рамках непрерывного образования взрослых - курс Фонтанэ, курс Декомпа, признание государством накопленного опыта - имеет свои особенности.

Курс Фонтанэ (назван по имени автора закона о высшем образовании для взрослых) приближен к традиционному академическому курсу и предназначен для слушателей, обладающих дипломами техников высшей квалификации или дипломами об университетском техническом образовании и имеющих не менее трёх лет производственного стажа. Обучение в рамках данного курса длится три года и включает подготовительный и заключительный циклы. Подготовительный цикл предполагает, в зависимости от вуза, свободный график посещения или дистанционную форму обучения. На заключительный цикл приходится два последних года инженерного цикла обычной формы обучения.

Курс Декомпа (назван по имени автора, генерального инспектора народного образования Франции), или новая подготовка инженеров (NFI), появился с возникновением в начале в 80-х годов XX века дефицита на дипломированных инженеров в сельскохозяйственной сфере. В 1987 году для восполнения этого дефицита был принят специальный закон, согласно которому работающие на производстве техники, имеющие не менее пяти лет производственного стажа, получали возможность стать за два года обладателями дипломов о высшем образовании без отрыва от производства, методом чередования, или «альтернативным методом», чередуя работу на производстве с обучением в вузе. Специалистов, получивших таким способом дипломы, называют «инженерами новой формации» или «производственными инженерами».

Признание государством накопленного профессионального опыта - это возможность для специалистов, имеющих в общей сложности не менее трех лет производственного стажа (в сельском хозяйстве стаж не менее пяти лет), получить диплом о высшем образовании.

Несмотря на специфичность каждой из форм подготовки дипломированных инженеров, всем им свойственны черты, отличающие высшее образование взрослых, а именно: учёт личного, профессионального и общественного опыта обучаемых; индивидуализация учебного процесса и учебных программ; гибкость учебного графика; выраженная практическая направленность обучения. Основными тенденциями, которые способствуют развитию непрерывного образования в современном постиндустриальном обществе, являются постоянные глобальные перемены, происходящие в мире, сближение общего образования с профессионально-техническим, постепенное превращение высшего образования во всеобщее.

Как показало исследование, профессиональное образование во Франции не сводится лишь к передаче суммы профессиональных знаний и формированию необходимых умений. Оно включает в себя широкий блок профессионального воспитания, направленного на подготовку грамотного, всесторонне развитого специалиста, отвечающего требованиям социального заказа и обладающего такими качествами как инициативность, коммуникабельность, независимость, открытость, самостоятельность и толерантность

Нельзя не признать, что французскую систему образования всегда отличала приверженность традициям, способность увязывать воспитание и обучение с особенностями национальной культуры. Культура при этом представляется в виде накопленного «капитала», на основе которого и строится воспитание. Менеджеры высшего звена, инженеры-выпускники ведущих вузов страны, в том числе и сельскохозяйственных, составляя элиту французского общества, должны обрести наряду с экономическим капиталом, еще и капитал культурный (дипломы, знания, уровень речи, манеры), а также социальный (связи, сферы влияния) и символический (честь). Во Франции принято считать, что только освоив ценности своей социальной и профессиональной среды, а они для аграриев отражены в хартии инженеров, будущий специалист станет частью профессионального сообщества.

Ведущая роль в воспитании во французском вузе, как показало исследование, принадлежит обучению в целом и широкой гуманитарной подготовке в частности. В этой связи существенно повышается ответственность педагога при достижении внутригругшовой солидарности, при формировании благоприятного психологического климата, установлении равноправных субъект-субъектных отношений, в которых преподаватель выступает в роли консультанта. Современные педагоги высшей школы стараются не вкладывать в головы будущих инженеров готовые структуры мыслей и готовые решения проблем, стремясь сформировать у них не операционное, как это было в недавнем прошлом, а парадигмальное мышление, приспособленное к реали-

ям быстро меняющегося, нестабильного и противоречивого современного мира.

Воспитательный процесс в вузах осуществляется также через открытую систему культурно-досуговой деятельности, создание формальных и неформальных студенческих ассоциаций, представляющих собой добровольные молодёжные объединения, руководство в которых принадлежит исключительно самим студентам. Студенческие ассоциации играют важную роль в жизни вузов, в студенческом самоуправлении, в организации различных вузовских культурных и спортивных мероприятий.

Логика исследования потребовала провести сравнительно-сопоставительный анализ деятельности Высшего сельскохозяйственного института города Лилль и Курской государственной сельскохозяйственной академии. Цель подобного анализа состоит не только в лучшем понимании зарубежного опыта, но и в осознании того, насколько российские вузы, на примере отдельно взятого, приблизились к общеевропейским стандартам, каковы черты сходства и различия между двумя системами подготовки высококвалифицированных специалистов. Применение сравнительного метода позволило нам выявить наиболее значимые тенденции в современном сельскохозяйственном образовании, проследить общее, особенное и единичное в его развитии.

В результате проведённого анализа нам удалось выявить общие для обоих вузов характеристики, а именно:

• принадлежность к централизованной национальной системе образования; наличие единой стратегии, разрабатываемой Министерством сельского хозяйства в соответствии с требованиями государства, которому принадлежит монополия выдачи дипломов;

• пятилетний срок обучения;

• аналогичные методы проведения вступительных экзаменов (тестирование по биологии, химии, математике);

• наличие в учебных планах полного курса профессиональной подготовки наряду с соответствующим объёмом общеобразовательных знаний;

• присутствие в учебных планах региональных и вузовских компонентов;

• приоритет в изучении точных наук на младших курсах;

• защита дипломных работ по окончании обучения;

• вьщача дипломов государственного образца по завершении обучения.

Наряду с этим нами были отмечены следующие особенности в деятельности французского вуза:

• институт является частным учебным заведением, входящим в состав Католического университета;

• имеет многоуровневую модель процесса обучения;

• приёмные экзамены проводятся поэтапно;

• вуз характеризуется наличием кредитно-модульной организации учебного процесса;

• отсутствует деление на факультеты;

• приоритет в обучении отдается дисциплинам естественно-научного и экономического направлений;

• введена специальная вузовская программа по углублённому изучению иностранных языков; осуществляется интернационализация учебного процесса;

• сохраняется тесная связь с производством, проводится большое количество производственных практик (с первого по пятый курс);

• учебные программы и курсы отличаются высокой степенью электив-ности;

Исследование тенденций обучения и воспитания дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля во Франции позволило сделать выводы обобщающего характера и сформулировать несколько положений рекомендательного характера по использованию полученных данных в отечественном высшем сельскохозяйственном образовании с целью повышения его конкурентоспособности и успешной интеграции в мировое образовательное пространство.

В результате исследования было установлено, что эффективность системы высшего сельскохозяйственного профессионального образования обеспечивается развитием следующих тенденций:

• ориентацией на подготовку специалистов широкого профиля;

• своевременным реагированием на нужды рынка и производства;

• преобладанием в учебных программах дисциплин экономико-социального и естественно-научного блоков;

• развитием инновационных форм в системе непрерывного образования взрослых.

Наряду с перечисленными тенденциями в подготовке дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля проявляются и тенденции, отражающие общие направления в развитии системы высшего образования Франции (демократизация, индивидуализация, разнообразие путей получения образования, плюрализм образовательных подходов), а также тенденции, совпадающие с общемировыми в высшем образовании (интернационализация образовательного процесса, интеграция в общемировое образовательное пространство, информатизация учебного процесса, экологизация содержания образования, культурологизация и гуманизация процесса обучения).

Результаты исследования убеждают в том, что рыночно ориентированная высшая сельскохозяйственная школа России для сохранения своей конкурентоспособности нуждается:

• в корректировке учебных программ, увеличении объёма дисциплин экономического и социального блоков, а также таких предметов, как иностранный язык, межкультурное общение;

• в усилении профессионального и специализированного обучения;

• в совершенствовании организации учебного процесса, введении новых форм и методов обучения;

• в установлении более прочных связей с производством;

• в расширении образовательных границ.

Выявленные в ходе исследования основные тенденции развития высшего сельскохозяйственного образования Франции определяют основные направления дальнейшего научного поиска, представляющие интерес для разработки модели непрерывного сельскохозяйственного образования во Франции. Серьезного изучения требует в связи с этим краткий цикл высшего образования и процесс подготовки техников сельского хозяйства высшей квалификации (ВТ8А), а также тенденции развития начального и среднего уровней профессионального сельскохозяйственного образования в данной стране.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора.

1. Гущина О.Д. Подготовка специалистов высшей квалификации во Франции // Традиции и альтернативы в средней и высшей школе / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной - Курск: Изд-во РОСИ, 2002. - Часть 2. - С. 123-130.

2. Гущина О.Д. Тенденции и перспективы развития сельскохозяйственного образования в мире // Вестник кадровой политики, аграрного образования и инноваций. - 2002 - Вып. 2 - С. 4-7.

3. Гущина ОД. На пороге завтрашнего дня (результаты анкетирования студентов сельскохозяйственных вузов России и Франции) // Актуальные проблемы обучения и воспитания студентов: Материалы международной научно-практической конференции (г. Курск, 14-15 апреля 2004 г.). - Курск: Изд-во КГСХА, 2004. - С. 263-267.

4. Гущина О.Д. Система высшего сельскохозяйственного образования Франции // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы межвузовской научно-практической конференции (г. Курск, 16 ноября 2004 г.). - Курск: Изд-во КГУ, 2004. - С. 91-93.

5. Гущина О.Д. Высшее сельскохозяйственное образование во Франции: история и современность: Учебно-методическое пособие. - Курск: Изд-во КГСХА, 2005. - 107 с.

6. Гущина О.Д. Тенденции развития непрерывного сельскохозяйственного образования во Франции // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы III Всерос. науч.-практич. конф. (г. Челябинск, 16 ноября 2004 г.). - Челябинск: Образование, 2004. - С. 207-210.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать «19» 09 2005 г. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1425. Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

»1798 1

РНБ Русский фонд

2006-4 16716

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гущина, Ольга Дмитриевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Историко-теоретические предпосылки и методологические основы сельскохозяйственного образования во Франции ^

1.1. Ретроспективный анализ процесса становления сельскохозяйственного образования во Франции в период с начала XVIII до конца XX века

1.2. Философско-социологические и психологические основания французского аграрного образования

1.3. Современное состояние высшего сельскохозяйственного образования во Франции

ГЛАВА II. Общая характеристика и ведущие направления подготовки дипломированных специалистов для сельского хозяйства во Франции

2.1. Структура и содержание современного высшего сельскохозяйственного образования

2.2. Характеристика непрерывного сельскохозяйственного образования

2.3. Профессиональное воспитание в аграрных вузах страны

2.4. Сравнительный анализ деятельности Высшего сельскохозяйственного института г. Лиль, и Курской государственной сельскохозяйственной академии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции"

Ответы на некоторые из этих вопросов предопределены характером сельскохозяйственного производства той или иной страны. Требования, предъявляемые к выпускникам сельскохозяйственных вузов стран с фермерскими, то есть с малыми формами хозяйствования, отличаются от соответствующих требований в странах, где доминируют крупные индустриализованные хозяйства, построенные по типу аграрных концернов. Однако, вне зависимости от типов и форм сельскохозяйственного производства, основное требование к специалистам сельскохозяйственного профиля во всех странах с рыночной экономикой -это конкурентоспособность на мировом рынке, возможность обеспечить продовольственную безопасность собственной страны. Современная российская система высшего сельскохозяйственного образования, несмотря на свои явные успехи во многих направлениях, этому главному требованию, к сожалению, не отвечает.

Состояние изученности проблемы. Для выявления степени изученности проблемы высшего сельскохозяйственного образования во Франции мы обращались, прежде всего, к работам по сравнительной педагогике крупных современных ученых Б.Л. Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, Н.Д. Никанд-рова, в чьих трудах большое внимание уделяется именно французской системе образования.

Также нами были проанализированы работы Е.В. Вознесенской, С.А. Головко, Г.А. Кутеповой, JI.H. Лабазиной, З.А. Мальковой, Г.В. Матушевской, Т.В. Мельник, Е.Я. Ореховой, Ф.Л. Ратнер, Л.И. Шипиловой и др., посвящён-ные отдельным аспектам высшего образования и учебно-воспитательной работы во Франции.

Стремление преодолеть проблему этноцентризма, которая неизбежно возникает при рассмотрении зарубежного общества через призму личного культурного опыта, заставило нас обратиться к изучению отечественных источников, посвященных вопросам определения понятия культуры. Это работы А.А. Грицанова, А.Б. Есина, B.C. Стёпина, М.Б. Туровского и др.

Большое внимание проблемам гражданского, нравственного, поликультурного, трудового и экономического воспитания учащейся молодёжи уделяется в работах современных российских ученых Р.А. Валеевой, В.В. Веселовой, О.С. Газмана, М.В. Кларина, В.В. Макаева, А.Г. Пашкова, А.В. Репринцева, Л.Л. Супруновой, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной и др.

Пониманию концепции развития педагогики высшей школы существенно способствовали работы А.А. Андреева, З.Я. Башинаева, Л.Я. Мощевитиной, Ю.Г. Фокина.

Особенно важным явилось изучение работ о состоянии, проблемах и тенденциях развития педагогики профессионального образования С.Я. Батышева, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, М.А. Моревой, A.M. Новикова, П.Н. Осипо-ва, В.А. Попкова, В.А. Сластёнина, И.П. Смирнова.

Пониманию исторических традиций французского сельскохозяйственного образования и педагогики во Франции способствовали исследования, проводимые французскими исследователями М. Бэзантом (М. Baisante), М. Буле (М. Boulet), И.-Ф. Дюреи (Y.-F. Durey), И. Кару (I. Carrou), Ф. Клерком (F. Clerc), Т. Шармассоном (Т. Charmasson), Ж. де Шорэном (G. de Chorrin).

Существенную помощь в анализе ситуации, сложившейся в современной системе высшего профессионального образования Франции, оказали работы современных французских социологов Р. Арона (R. Агоп), П. Бурдье (P. Bour-dier), О. Галлана (О. Gal land), Г. Лескана (G. Lescane), А. Мандраса (А. Меп-drace), П. Мандуса (P. Mandouce), Ж. Фурастье (G. Fourastier). Проблемы профессиональной подготовки молодежи отражены в трудах таких видных французских мыслителей, как Э. Дюркгейм (Е. Durkgeim), П. Ланжевен (P. Lange-vin), А. Леон (A. Leon), О. Тибо (О. Tibot), а также в статьях и публикациях современных авторов, разрабатывающих вопросы профессионального образования во Франции, Р. Бруайэ (P. Broyer), Н. Голла (N. Gollas), Д. Монто (D. Моп-teux), Р. Руле (R. Roulet), Ш. Феро (Ch. Ferault).

Важными научными источниками стали для нас монографии и статьи ученых - членов Французской академии сельскохозяйственных наук по проблемам современного состояния образования А. Бино (A. Bineaud), И.-Ф. Гоно-лара (Y.-F. Gonolard), Кафареля (G. Cafarelle), Р. Мерийона (R. Merillon), Р.Мерикона (R. Merikkon), а также педагогов-практиков, работающих в системе сельскохозяйственного профессионального образования, С. Брошье (S. Вго-schier), А. Виллалонда (A. Villalonde), П. Кодрона (P. Codron), П. Рикара (P. Ri-card), И. Сови (I. Sovy), Л. Труша (L. Trouche).

Вопросы морально-нравственного воспитания в аграрных вузах широко трактуются в работах М. Лакайа (М. Lacaille), А. Мофета (A. Moffete), Б. Пер-мана (В. Permane).

Однако в целом, в трудах как российских, так и зарубежных исследователей проблема высшего профессионального сельскохозяйственного образования во Франции остаётся слабо разработанной. Таким образом, очевидно противоречие между объективной необходимостью выявления состояния и тенденций развития высшего сельскохозяйственного образования во Франции и отсутствием его целостного и систематического анализа. Имеющееся противоречие трансформируется в актуальную научную проблему исследования: выяснить, каковы ведущие тенденции в подготовке дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции. Актуальность данной проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Основные тенденции формирования дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции».

Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования - система высшего сельскохозяйственного образования во Франции.

Предмет исследования — процесс подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля в современной Франции.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2) проанализировать цели и содержание непрерывного образования в свете подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля во Франции;

3) выявить основные тенденции подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля во Франции;

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, единстве исторического и логического в педагогическом познании, о роли практики, опыта в становлении и развитии личности; диалектико-материалистическое объяснение сущности процессов образования и воспитания в их органической связи с социальными отношениями.

При определении исходных методологических установок исследования весьма важными явились:

• философско-педагогические теории социокультурного развития личности (М. Монтень, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо);

• экзистенциалистские теории (М. Камю, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр);

• историко-социологические и историко-педагогические концепции развития системы образования во Франции (Э. Дюркгейм, А. Леон, П. Мандус, А. Прост, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, С. Френе, Ш. Фурье);

• психологические и психолого-педагогические концепции развития личности, человеческой деятельности и социального управления (JT.C. Выготский, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, 3. Фрейд);

• исследования в области социально-педагогической компаративистики (Ж. Бередэй, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, Т.В. Цырлина);

• социально-педагогические исследования по проблемам профессиональной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, П.И. Пидкасистый, В.А. Попков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов).

Методы исследования. При решении поставленных задач нами использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и нормативно-правовой документации образовательных учреждений на русском и французском языках; монографическое изучение опыта работы высшего сельскохозяйственного института в г. Лилль.

Источниками и базой исследования явились:

- монографии российских и зарубежных авторов по соответствующим проблемам;

- министерские циркуляры и инструкции;

- законодательные акты и правительственные декреты;

- нормативные документы;

- педагогическая периодика Франции;

- словари, энциклопедии;

- учебная документация сельскохозяйственных вузов Франции, в том числе учебные планы и программы.

В ходе исследования мы постоянно консультировались с учеными и практиками, занимающимися проблемой исследования сельскохозяйственного образования во Франции, с представителями посольства Франции в РФ, с российскими специалистами в области сельскохозяйственного образования. Автор исследования неоднократно посещала с научными целями различные сельскохозяйственные образовательные учреждения Франции: Высший сельскохозяйственный институт г. Лилль, Высший сельскохозяйственный институт г. Анже, сельскохозяйственные лицеи Нормандии, Пикардии и Прованса; лично встречалась с руководством и ведущими преподавателями данных учреждений, беседовала с ними, брала интервью.

Положения, выносимые на защиту:

I. Становление и упрочение системы высшего сельскохозяйственного образования во Франции включает пять основных этапов:

I. 1814-1848 гг. - создание основ и зарождение системы сельскохозяйственного образования;

IV. 1960-1984 гг. - становление современной системы сельскохозяйственного образования, её глубокое реформирование с целью адаптации к изменившимся требованиям постиндустриального общества;

2. Современные требования к специалистам, работающим в системе сельскохозяйственного производства, неуклонно повышаются и предполагают постоянное профессионально-личностное развитие, что обеспечивается многоступенчатостью и непрерывностью сельскохозяйственного образования во Франции, которое в то же время сохраняет свою национальную специфику, отражающуюся как в способах организации учебного процесса, так и в формах постановки и реализации научных, учебных и воспитательных задач. Сочетание солидной научной и качественной профессиональной подготовки, непосредственное участие в развитии сельскохозяйственной среды, наличие прочной связи научно-исследовательской деятельности в области сельского хозяйства с исследованиями в других отраслях экономики, а также широкое международное сотрудничество составляют основную специфику французской модели высшего сельскохозяйственного образования.

3. Тенденции развития сельскохозяйственного образования во Франции можно условно разделить на 3 группы: а) совпадающие с общемировыми тенденциями в высшем образовании:

• интернационализация и интеграция;

• информатизация и экологизация;

• культурологизация и гуманизация; б) отражающие общие направления в развитии системы высшего образования Франции:

• демократизация;

• индивидуализация;

• наличие ряда взаимосвязанных последовательных, но организационно обособленных уровней;

• разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней;

• плюрализм образовательных подходов; в) специфичные для высшего профессионального сельскохозяйственного образования Франции:

• ориентация на подготовку специалистов широкого профиля;.

• преобладание дисциплин экономико-социального и естественнонаучного направлений;

• аналогичны методы проведения вступительных экзаменов (тестирование по биологии, химии, математике);

• в учебных планах представлены как региональные, так и вузовские компоненты, имеются производственные практики;

• на младших курсах приоритетным является изучение точных наук. Особенности в деятельности французского вуза сводятся к следующему:

• наличие многоуровневой модели обучения;

• поэтапное проведение приёмных экзаменов;

• кредитно-модульная организация учебного процесса;

• отсутствие факультетов;

• приоритет в изучении дисциплин естественно-научного и экономического направлений;

• высокая степень элективности учебных программ и курсов;

• углубленное изучение иностранных языков, интернационализация учебного процесса;

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определены роль и место французского сельскохозяйственного образования и профессиональной подготовки в социально-экономических преобразованиях в государстве;

• выделены основные исторические этапы становления сельскохозяйственного образования во Франции;

• определены ценностные приоритеты в системе воспитания будущих специалистов-аграриев;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширило научно-педагогические 'знания в области профессиональной подготовки кадров агропромышленного комплекса, разработки содержания и средств образовательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля. Выделенные в исследовании подходы к определению целей, задач, форм и методов высшего сельскохозяйственного профессионального образования Франции способствуют более адекватному теоретическому осмыслению богатого педагогического опыта, накопленного в данной сфере профессионального образования. Матери

13 ал исследования может быть полезен при моделировании и проектировании образовательных и воспитательных систем в России, разумеется, с учётом принципа культуросообразности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля во Франции может быть использован при реформировании высших сельскохозяйственных учебных заведений России с целью их более успешной адаптации к новым экономическим условиям. Основные направления и содержание воспитательной работы специализированных вузов Франции могут быть использованы проректорами по воспитательной работе, а также кураторами студенческих групп российских сельскохозяйственных вузов в ходе организации соответствующей деятельности в отечественном высшем профессиональном образовании.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый - был посвящен изучению состояния проблемы, степени её разработанности; был анализировался теоретический материал по теме исследования, определялась методология исследования, были намечены цель, задачи и методы исследования.

Третий этап (2004-2005 гг.) - завершающий - сформулированы основные выводы; обобщались результаты исследования, которые были оформлены в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения исследования освещались на следующих международных конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции по актуальным проблемам обучения и воспитания студентов аграрных вузов (Курск, 2004 г.); Международном семинаре в рамках проекта «Орион» по проблемам развития сельскохозяйственного образования в странах-членах ЕЭС (Лион, 20004 г.); Международном семинаре «Роль образования в переходный период от общества потребления к обществу знаний» (Прага, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции по модернизации системы профессионального образования (Челябинск, 2004 г.); межвузовских научно-практических конференциях студентов и преподавателей Курской сельскохозяйственной академии (Курск, 2002; 2003; 2004 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

• в усилении профессионального и специализированного обучения;

• в совершенствовании организации учебного процесса, введении новых форм и методов обучения;

• в установлении более прочных связей с производством;

• в расширении образовательных границ.

Выявленные в ходе исследования основные тенденции развития высшего сельскохозяйственного образования Франции определяют основные направления дальнейшего научного поиска, представляющие интерес для разработки модели непрерывного сельскохозяйственного образования во Франции. Дальнейшего изучения требует в связи с этим краткий цикл высшего образования и процесс подготовки техников сельского хозяйства высшей квалификации (BTSA), а также тенденции развития начального и среднего уровней профессионального сельскохозяйственного образования в данной стране.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс динамичных изменений в сельском хозяйстве является результатом конструктивной работы многих структур и общественных институтов, прежде всего - образовательных учреждений, готовящих высококвалифицированных специалистов для нужд агропромышленного комплекса.

В связи с резким поворотом экономики на нужды рынка, а также в связи с перспективой конкуренции в сфере образовательных услуг в настоящее время появилась острая необходимость изучения передового зарубежного опыта подготовки дипломированных специалистов. В этом плане наиболее интересным представляется опыт Франции, где знания и компетенция специалистов стали залогом успешного развития сельского хозяйства.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Решающую роль в преобразовании сельского хозяйства Франции сыграло профессиональное образование. Во время резких перемен в обществе и в моменты кризисов в аграрном секторе государственные власти видели именно в сельскохозяйственном образовании инструмент повышения стабильности, адаптации и трансформации агропромышленного сектора. Все основополагающие законы (1848 г., 1870 г., 1918 г., 1960 г. и 1984 г.), касающиеся становления и развития сельскохозяйственного образования, были обусловлены общественно-политического строя или принимались в переходные для экономики страны годы.

В истории становления сельскохозяйственного образования во Франции можно выделить следующие этапы на основе присущих им характерных черт.

Первый этап - 1814-1848 гг. - закладывание основ системы сельскохозяйственного образования.

Второй этап - 1848-1918 гг. - формирование целостной системы профессионального сельскохозяйственного образования, включающей в себя все образовательные уровни; начало развития женского профессионального сельскохозяйственного образования и непрерывного образования взрослых.

Третий этап - 1918-1960 гг. - упрочение позиций сельскохозяйственного образования, создание новых форм обучения: сельскохозяйственное ученичество, заочные курсы, поочередное обучение; появление новых типов учебных заведений, укрепление позиций католических высших школ.

Четвертый этап - 1960-1984 гг. - становление современной системы сельскохозяйственного образования, ее реформирование с целью адаптации к изменившимся требованиям постиндустриального общества.

Пятый этап - 1984 г. - до наших дней - современное развитие сельскохозяйственного образования.

2. Сельскохозяйственное образование имеет прочные философские, социологические и психологические основания.

На развитие сельскохозяйственного образования оказали влияние:

- философско-гуманистические теории Возрождения и Просвещения;

- философия экзистенциализма и позитивизма;

- современные концепции абстрактного гуманизма и критического рационализма;

- концепция христианского гуманизма.

Теоретические основания сельскохозяйственного профессионального образования базируются на трех направлениях в психологии - фрейдизме, бихевиоризме и экзистенциальной (гуманистической) психологии.

Концепции экзистенциальной психологии оказывают наибольшее влияние на современную профессиональную педагогику Франции.

3. Современное высшее сельскохозяйственное образование, стратегия которого базируется на трех составляющих: образование - научно-исследовательская деятельность — долгосрочное развитие, является неотъемлемой частью общенациональной системы образования страны. Вместе с тем подчиненность сферы аграрного образования Министерству сельского хозяйства делает ее весьма специфичной, что отражается как в многоступенчатой системе административного управления, так и в многоуровневой, чрезвычайно дифференцированной структуре ее организации.

Высшие учебные заведения системы профессионального сельскохозяйственного образования на сегодняшний день готовят выпускников по специальностям, выходящим за рамки только сельскохозяйственного производства. Эта область образования ориентируется на представителей различных социальных слоев, на людей различных возрастов и с различным уровнем базовых знаний.

Систему профессионального сельскохозяйственного образования характеризуют преемственность, демократичность, гибкость, многофункциональность, диверсификация форм обучения, децентрализация и высокая степень автономии учебных заведений.

4. Современное высшее сельскохозяйственное образование Франции направлено на подготовку дипломированных инженеров для нужд агропромышленного комплекса. Оно предполагает пятилетний срок обучения и разбито на циклы: подготовительный цикл (2 года) и инженерный (3 года).

Подготовительный цикл может реализовываться вне учебных заведений (в рамках подготовительных классов), но может и быть интегрированным в учебный курс (в частных вузах). Задача этого цикла - обеспечить учащимся прочную научную базу для дальнейшего обучения в рамках инженерного цикла.

Инженерный цикл, в свою очередь, распадается на две фазы: общепрофессиональная подготовка (Bachelor of Sciences) и специализация (Master of Sciences).

Сочетание научной базы с качественной профессиональной подготовкой, которую отличает тесная связь с производством, позволяет выпускникам высших сельскохозяйственных школ и институтов с одинаковым успехом реализо-вывать как научную, так и профессиональную карьеру, что является отличительной чертой французской модели сельскохозяйственной подготовки специалистов высшего уровня.

5. Гибкость системы профессионального сельскохозяйственного образования обеспечивается не только вариативностью структур, но и вариативностью учебных программ. Их отличают многофункциональность, диверсификация, модульность, прагматизм, доминирование учебных предметов общего (фундаментального) характера над специальными предметами.

В учебных программах большая часть времени отводится на изучение предметов социально-экономического и естественно-научного направлений.

6. Сельскохозяйственному сектору профессионального образования Франции принадлежит первенство в развитии инновационных моделей непрерывного образования взрослых.

Для взрослых слушателей существует три варианта получения диплома инженера через непрерывное образование: Курс Фонтанэ; Курс Декомпа (Новая подготовка инженеров); Инженеры, дипломированные постановлением государства (DPE).

Каждая из форм подготовки дипломированных инженеров в рамках непрерывного образования взрослых имеет свою специфику. Однако всем им свойственны черты, характерные только для высшего образования взрослых, а именно: учет личного, профессионального и общественного опыта обучаемых; индивидуализация учебного процесса и учебных программ; гибкость учебного графика; ярко выраженная практическая направленность обучения.

В последипломном образовании (повышение квалификации, докторантура) отмечается большое разнообразие направлений, форм и методов обучения, что позволяет расширить профессиональные возможности дипломированных специалистов и одновременно удовлетворить потребности общественного производства.

Основными тенденциями, которые способствуют развитию непрерывного образования в современном постиндустриальном обществе, являются непрерывные и глобальные перемены, происходящие в мире; сближение общего образования с профессионально-техническим; постепенное превращение высшего образования во всеобщее.

7. Профессиональное образование не сводится лишь к передаче суммы профессиональных знаний и формированию необходимых умений. Оно включает в себя широкий блок профессионального воспитания, направленного на подготовку грамотного, всесторонне развитого специалиста, отвечающего требованиям социального заказа. Исходя из этих требований формируется тип психологически зрелой личности, основными качествами которой становятся самостоятельность, независимость, инициативность, динамизм, прагматизм, интеллектуальная развитость, открытость, коммуникабельность, толерантность.

Ведущая роль в формировании данных качеств отводится процессу обучения. В этой связи существенно повышается ответственность педагога при достижении внутригрупповой солидарности, при формировании благоприятного психологического климата, установлении равноправных субъект-субъектных отношений, в которых преподаватель выступает в роли консультанта.

Истинный профессионализм, с точки зрения современной французской педагогики, сочетается с общей культурой, приверженностью высоким морально-нравственным устоям, которые отражены в хартии инженеров и формированию которых в сельскохозяйственных вузах способствует специальная гуманитарная подготовка.

Воспитательный процесс осуществляется как через предмет, так и через открытую систему культурно-досуговой деятельности.

8. При сравнительно-сопоставительном анализе деятельности Высшего сельскохозяйственного института г. Лилль и Курской государственной сельскохозяйственной академии мы отметили следующие черты сходства:

• оба вуза входят в состав централизованных национальных систем образования; подготовка специалистов характеризуется наличием единой стратегии, которая разрабатывается Министерствами сельского хозяйства в соответствии с требованиями государства, которому принадлежит монополия выдачи дипломов;

• сроки обучения составляют пять лет;

• аналогичны методы проведения вступительных экзаменов (тестирование по биологии, химии, математике);

• в учебных планах представлен полный курс профессиональной подготовки наряду с соответствующим объёмом общеобразовательных знаний;

• в учебные планы включены и региональный, и вузовский компоненты;

• на младших курсах приоритетным является изучение точных наук;

• в планах вузов предусмотрены производственные практики;

• обучение заканчивается защитой дипломных работ;

• по завершении обучения выдаются дипломы государственного образца.

Наряду с этим нами были отмечены следующие особенности в деятельности французского вуза:

• институт является частным учебным заведением, входящим в состав Католического университета;

• имеет многоуровневую модель процесса обучения;

• приёмные экзамены проводятся поэтапно;

• вуз характеризуется наличием кредитно-модульной организации учебного процесса;

• отсутствует деление на факультеты;

• приоритет в обучении отдается дисциплинам естественно-научного и экономического направлений;

• учебные программы и курсы отличаются высокой степенью элективности;

9. Эффективность системы высшего сельскохозяйственного профессионального образования обеспечивается развитием следующих тенденций:

• ориентацией на подготовку специалистов широкого профиля;

• своевременным реагированием на нужды рынка и производства;

• преобладанием в учебных программах дисциплин естественнонаучного и экономико-социального блоков;

• развитием инновационных форм в системе непрерывного образования взрослых.

Данные тенденции составляют специфику подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля.

Наряду с перечисленными тенденциями в подготовке дипломированных специалистов сельскохозяйственного профиля проявляются и тенденции, отражающие общие направления в развитии системы высшего образования Франции (демократизация, индивидуализация, разнообразие путей получения образования, плюрализм образовательных подходов), а также тенденции, совпадающие с общемировыми в высшем образовании (интернационализация образовательного процесса, интеграция в общемировое образовательное пространство, информатизация учебного процесса, экологизация содержания образования, культу рол огизация и гуманизация процесса обучения).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гущина, Ольга Дмитриевна, Курск

1. Аилсен Ж. Приоритеты в сфере образования // Педагогика. 1991-№ П.-С. 121-127.

2. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы (Университеты Франции) // Экспресс-информация НИИЛ ВШ. М., 1990. - Вып. 7. -С. 6-9.

3. Алферов Ю.С. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика. 1990.-№ 8. - С. 131-136.

4. Андреев А.А. Педагогика высшей школы: Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

6. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. М.: Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

7. Башинаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития//Педагогика.-2003. №2. - С. 10-14.

8. Белозерцев Е.П., Гонеев А.Д., Пашков А.Г. Педагогика профессионального образования. М.: Academia, 2004. - 368 с.

9. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001,-№9.-С. 87-95.

10. Ю.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - Май. - С. 15-21.

11. И. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогическом исследовании // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования М., 1991. - Вып. 7. - С. 21-44.

12. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.- метод. пособие. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 120 с.

13. Боярская Jl.Б., Шипилова Л.И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Педагогика. 1990. -№ 11.- С. 130-136.

14. Бузмаков В.В. Применение модульного обучения при подготовке кадров АПК // Достижения науки и техники АПК. 2001. -№10. - С. 48-52.

15. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. -М.: Феникс, 2002. 544 с.

16. Булгакова Н.И Образование во Франции: взгляд из России // Поиск. -1996.-№7.-С. 28-34.

17. Бурдье П. Новый взгляд на общество // Франс Лабель. 2004. - № 3. -С. 40-43.

18. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 42 с.

19. Ведерникова Л.В. Обучение в системе непрерывного образования во Франции. Одесса: Украина, 1992. - 156 с.

20. Веселова В.В. Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX начало XXI вв.). - М.: ИТИП РАО, 2005. - 362 с.

21. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 105-111.

22. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 105-107.

23. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 112-117.

24. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры: Материалы конф. ЮНЕСКО (Париж, Франция, 5 окт. 1998 г.) // Alma mater 1999. - № 3. - С. 29-35.

25. Всемирный статистический обзор по высшему образованию: 19801995 гг. // Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры: Материалы Всемирн. конф. по высш. образ. (Париж, окт., 1998 г.). Париж, 1999. -С. 76-79.

26. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. -№ 2. - С. 103-112.

27. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Педагогика. 1991. - № 1. - С. 124-130.

28. Вульфсон Б.Л. Общеевропейский дом и образование // Сов. педагогика. — 1990.-№4.-С. 123-131.

29. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 184 с.

30. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993. -№ 3. - С. 86-90.

31. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. — 2000.-№2.-С. 71-81.

32. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

33. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 207 с.

34. Вульфсон Б.Л. Теория «индустриального общества» и некоторые проблемы образования во Франции // Сов. педагогика. 1971. -№ 2. - С. 127-137.

35. Вульфсон Б.Л. Управление образованием: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 110-117.

36. Вульфсон Б.Л. Школа в современной Франции. М.: Педагогика, 1970. -318с.

37. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М. - Воронеж: Ин - т практич. психол., 1996. - 256 с.

38. Высшее образование во Франции: Информационные учебные материалы: Российско-французская серия / Посольство Франции в Москве. 1993. - № 102. - С.11-12.

39. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Вып.З: Десять концепций эссе. М.: Академия, 1995. - С. 59-63.

40. Гердер И.Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М.: Гослитиздат, 1959. -392 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-605 с.

42. Глушенко А.А. Учение JI.C. Выготского и педагогика высшей школы. -М.: Просвещение, 1990.-204 с.

43. Головко С.А. Высшее образование Франции: Актуальные проблемы и противоречия. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

44. Гонеев А.Д. Профессиональное воспитание учителя в процессе подготовки его к коррекционно-педагогической работе с подростками // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск: Изд-во КГУ, 2000.-С. 171-177.

45. Горностай П.П. Гуманистическая психология. http://psylib.ukrweb.net.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995 - 380 с.

47. Гурье Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции //Педагогика.- 1995.-№ 1.- С. 120-121.

48. Гурье Л.И. Французский вариант профессионального лицея // Народное образование.- 1991.-№3.- С. 151-156.

49. Гущина О.Д. Высшее сельскохозяйственное образование во Франции: история и современность: Учебн.-метод. пособие. Курск: Изд-во КГСХА, 2005.- 107 с.

50. Гущина О.Д. Подготовка специалистов высшей квалификации во Франции // Традиции и альтернативы в средней и высшей школе / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во РОСИ, 2002. - Часть 2. - С. 123-130.

51. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997.-№4.-С. 26-36.

52. Дешай Ж. Экономическая, финансовая и юридическая природа предприятия / Пер. с франц. О.Д. Гущиной. М.: Вестник АСМБ, 2001. - 277 с.

53. Джуринский А.П. Поликультурное воспитание в современном мире. -М.: Прометей, 2002. С. 17.

54. Джуринский А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции развития. М.: Владос, 2003 - 77 с.

55. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Форум-ИНФРА-М, 1998. - 272 с.

56. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран Запада // Педагогика. 1990. -№ 7. - С. 118-124.

57. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие для высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

58. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие. М.: Академия, 1998.- 176 с.

59. Джуринский А.Н. Школа Франции: традиции и реформы. М.: Знание, 1981.- 130 с.

60. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен: Учебное пособие. -М.: У РАО, 1998.-79 с.

61. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебн. пособие. -М.: Прамо-Медиа, 1995.-240 с.

62. Дружкин А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Тольятти, 2002. 42 с.

63. Доган М. Сравнительная социология: Избр. переводы. М.: Форум, 1995. - 108 с.

64. Ермоленко В.А. Основные тенденции развития базового профессионального образования. http://www.itop.ru

65. Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении: Учебн. пособие. М.: Академия, 1999. -213 с.

66. Жданова Н.В. Философское осмысление понятия «образование» в западноевропейской традиции // Образование в Сибири. 1995. - № 1. - С. 40-42.

67. Капнист П.А. Классицизм как необходимая основа гимназического образования: Исторический очерк. М., 1980. - Вып. II. - С. 4-5.

68. Касицина Н.И. Педагогика поддержки: гарантия прав на риск // На путях к новой школе. 2000/2001. - № 2. - С. 30-46.

69. Кенэ Ф. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1960. - 460 с.

70. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко E.JL Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков) // Вестн. моек, ун-та. Сер. 14: Психология. - 2002. - № 1. - С. 3-15.

71. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

72. Кроль В.Н. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России, сравнение с развитыми странами мира // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С. 22-30.

73. Кроль В.Н., Краснушкин Е.А., Назарова И.Н. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников // Высшее образование в России. 1996. -№ 2. - С. 130-138.

74. Кузнецов В.Н. Жан-Поль Сартр и экзистенциализм. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. - 138 с.

75. Кутепова Г.А. Система ориентации, подготовки и отбора французских школьников для обучения в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -200 с.

76. Леонтьев А.Н. Анри Валлон // Вопросы психологии. 1963. - № 3. -С. 35-48.

77. Лурье С.В. Антропологи ищут национальный характер // Знание сила. -1994.-№3.-С. 46-53.

78. Лурье С.В. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект-Пресс, 1987. - 448 с.

79. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 4. -С. 6-9.

80. Матушевская Г.В., Ратнер Ф.Л. Инновационные парадигмы профессионально-педагогической подготовки студентов Франции в соответствии с доминантными творческими компетенциями // Тезисы VIII Всеросс. науч.- практ. конф. Казань, 2000. - С. 121-122.

81. Мельник Т.В. Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции: Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998.-231 с.

82. Мельник Т.В., Глушенко А.А. Высшее образование как гибкая система // Труды междунар. науч. конф. М.: МПА, 1998 - Т. I - С. 3-12.

83. Момджян Х.Н. Философия Гельвеция. М.: ГИХЛ, 1955. - 208 с.

84. МонтеньМ. Избранное. М.: Сов. Россия, 1988.-416 с.

85. Монтескье Ш. О духе законов. М.: ГИХЛ, 1955. - 312 с.

86. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999. - 304 с.

87. Мощевитина Л.Я. Педагогика высшей школы: Учеб. Пособие. Кемерово: Изд-во КГТУ, 1998 - 108 с.

88. Мурая Л. Система высшего сельскохозяйственного образования Франции // АПК: экономика, управление. 1996. -№1. - С. 42^45.

89. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. СПб.: Гуманит. ун-т профсоюзов, 1998. - 17 с.

90. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. -№ 10. - С. 129.

91. Новиков A.M. Профессиональное образование России // Перспективы развития.-М.: ИЦПНПОРАО, 1997.-С. 38-39.

92. Нормативные материалы, регламентирующие деятельность Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова.- Курск: КГСХА, 1998. 195 с.

93. Орехова Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Тула, 1999.-14 с.

94. Осипов П.Н. Профессиональное развитие студента ССУЗ (Социально-психологический аспект). Казань: ЗИЦ «Школа», 2002. - 196 с.

95. Осипов П.Н., Двояшкина К.Н., Садыкова Р.Б. Подготовка специалистов среднего звена для села: опыт, проблемы, тенденции: Пособие для руководителей и педагогов ССУЗ. Казань: ЗИЦ «Школа», 2003 - 83 с.

96. Парижский конгресс 1989 г.: Общие выводы, рекомендации и предложения на будущее // Перспективы. Вопросы образования: Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1991. - № 2. - С. 101-109.

97. Пашков А.Г. Ценностно-целевые аспекты профессионального воспитания будущих педагогов // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - С. 29-36.

98. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогика, 1995. - 638 с.

99. Полонский A.M. Блеск и нищета либерализма // http: petriferia.net.

100. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. - 432 с.

101. Поппер К. Логика научного исследования. М.: Республика, 2004. -448 с.

102. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Курск, 2001. - 44 с.

103. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения М.: Гослитиздат, 1961. - Т. 3.

104. Салимова К.И. Восхождение к успеху. Токио, 1993. - 235 с.

105. Система образования во Франции и организация ее администрации // Информационные и учебные материалы: Российско-французская серия / Посольство Франции в Москве. 1993. -№ 22. - 133 с.

106. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 115 с.

107. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования. — М.: Академия, 2004 368 с.

108. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность. — М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

109. Сорокин Г.М. Проблемы вузовского воспитания студентов. — М.: Недра, 2002.-70 с.

110. Спейди Р.Дж., Кирби Р.С. Управление строительством цивилизации / Пер. с англ. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во РОСИ, 2002. - 232 с.

111. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: ЭКСМО, 2005. - 672 с.

112. Стёпин B.C. Культура // Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. на-учн. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Совр. литератор, 2001.-С. 524-526.

113. Супрунова Л.Л. Сравнительная педагогика: Программа спец. курса. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. 24 с.

114. Сучкина Н.Н. Педагогические условия формирования ценностного отношения студентов-аграриев к будущей профессиональной деятельности: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2004. - 21 с.

115. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-11.

116. Татаренко Т.М. Теория самоактуализации. http://ptepsylib.ubrweb.net.

117. Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке. Казань: ИСПО РАО, 2001.-134 с.

118. Традиции и альтернатива в средней и высшей школе: По странам и континентам: Учеб. пособие / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во РО-СИ, 2002- 136 с.

119. Трегубова Т.М. Становление и развитие социальной работы с молодёжью: зарубежный опыт. Казань: Изд-во КГУ, 2001. - 204 с.

120. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М., 1997. -439 с.

121. Учебный план на 2004-2005 гг. по специальности 310200 «Агрономия». Курск: КГСХА, 2004. - 24 с.

122. Учебный план на 2004-2005 гг. по специальности 060600 «Мировая экономика». Курск: КГСХА, 2004. - 24 с.

123. Учебный план по специальности 310700 «Зоотехния» на 2004-2005 учебный год. Курск: КГСХА, 2004. - 24 с.

124. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. — Т. 2.

125. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

126. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. М.: НИИВО, 1995. - 60 с.

127. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990.-304 с.

128. Фромм Э. Человеческий характер и социальный процесс // Психология и психоанализ характера. Самара, 1997. - С. 39-43.

129. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1997. - 432 с.

130. Цырлина Т.В. Авторская школа: исходные категории и контуры исследования // Магистр. 1998. - № 2. - С. 87-95.

131. Цырлина Т.В. В рамках человеческих отношений // Директор школы. -1996.-№ 1.-С. 21-27.

132. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: Взгляд из прошлого в будущее. М.: ПОР, 2001. - 224 с.

133. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 365 с.

134. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Б-ка журн. «Директор школы».- Вып. 5. -М., 1997.- 112 с.

135. Цырлина Т.В. Обречённые на успех: Авторские школы гуманистического типа. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 132 с.

136. Цырлина Т.В. Феномен доброты и понимания // Директор школы. -1996. -№3.- С. 67-72.

137. Цырлина Т.В. Школы, которые не умирают. Курск: Изд-во КГПУ, 1993.- 120 с.

138. Чистохвалов В.И. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. 2004. - № 4.- С. 27-33.

139. Шигарева О.Ю. Педагогическая система профессиональной ориентации во Франции: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 218 с.

140. ЮНЕСКО: Двадцатая сессия. Акты генеральной конференции. Париж, 1974.-Т. 1.: Резолюция.-Приложение 1.-Париж, 1978.-С. 19.

141. Annales cThistoire des enseignements agricoles. Dijon : INRAP, 1992. -176 p.

142. Aron R. La revolution introuvable. Paris: Hachette, 1995 - 168 p.

143. Baisante Iouve M. M. Histoire de Tenseignement agricole en France // Rapports an Ministere de Г agriculture et de la foret. - 1989. - P. 22-25.

144. Ballay D. Les orientations de TENG-REE // BIMA. 2002. - № 1498. - P. 38-39.

145. Bireaud A. Pedagogie et metodes pedagogiques dans Tenseignement superieur// Revue francaise de pedagogie. 1990. -№ 91. - P. 13-23.

146. Bougier C. Education et instruction / Encyclopedic francaise 1939. - V. 15.

147. Boulet M., Mabit R. De Tenseignement agricole au savoir vert. — Paris: Harmattan, 1991.- 139 p.

148. Boulet M., Lelorrain A. 1848, le printemps de Tenseignement agricole. -Dijon: Educagri editions, 1998. 260 p.

149. Bourdier P. Le nouveau regard sur la societe // Label France. 2002. - № 47. -Juin.-P. 47.

150. Broyer P. Les formations des ingenieurs en formation continue // Enseignement superieur: les dynamiques du changement. Bulletin technique d'Inf. du Ministere de l'agriculture. 1996. - Vol. 26-27. - P. 116-118.

151. Cafarelle G. L'enseignement technique agricole au service du developpement rurale // C. R. Acad. Agric. 1992. - № 2. - P. 78-85.

152. Canouille M. La poursuite de la politique contractuelle // Bulletin officiel de Г education nationale. 1996. -№ 18.-P. 1290-1295.

153. Capelle J. L'ecole de demain: reste a faire. Paris: Flammarion, 1966. -152 p.

154. Carroue I. Evolution des n^tiers des ingenieurs agronomes. Dijon: .Edition universitaire, 2000. - 140 p.

155. Chariot B. Histoire de la formation des ouvriers en 1789-1984. Paris: Minerve, 1985.-619 p.

156. Charmasson Т., Lelorrain A.-M. L'Enseignement agricole et veterinare, de la Revolution a la Liberation. Paris : INRA, 1992. - 40 p.

157. Charmasson Т., Divigneau V. L'enseignement agricole. 150 ans d'histoire. -Dijon: Edition universitaire, 1999. 235 p.

158. Charte des ingenieurs. http://www.inga.

159. Chnoissard F. Organisation de Fenseignement superieur. Paris: Librairie generale de droit, 1982. - 200 p.

160. Chorrin G.de . Une pedagogie de Teveil et de la reussite: les etudes agricoles par correspondance // Purpan, 1996. № 181. - P. 265-276.

161. Conieh J. Emmanuel Mounier. Paris: PUF, 1996. - 115p.

162. Chosson Y-F. Les generations du developpement rural. Paris: Librairie generale de droit, 1999. -131 p.

163. Clerc F. Deux siecles d'enseignement superieur du "Vivant" // BTI Purpan.- 1996. Vol. 26-27. - P. 270.

164. Comment devenir ingenieur diplome par TEtat? // http://www.education.gouv.fr.

165. Conesa A.-Ph. Enseignement superieur et diffusion scientifique // BTI -Purpan. 1996. - Vol. 26-27. - P. 69-70.

166. Cousinet R. Pedagogie de Tapprentissage. Paris: Edition ped., 1959. -120 p.

167. Cyprik M. Les prepas font de la resistante // Le Monde de Г education. -1999.-№271.-P. 20-22.

168. Devenir ingeneiur par la formation continue / Service des admissions IFC. -Angers. 2003. - P. 3.

169. Dolige R. Grignon : de Г institution royale a INA PG. - Paris : Editagro.1995.- 128 p.

170. Donner du sens a l'ecole aujourd' huis. Seminare de Douai, 19-20. 01. 1993.- Douai: des editions Atlas, 1993. 32 p.

171. Durey Y.-F. Formation par Tapprentissage dans Tenseignement superieur agronomique // BIMA. 2002. - № 1498. - P. 54.

172. Durkgeim E. L'evolution pedagogique en France. Paris: Alcan, 1938. -Vol. 2.

173. Enseignement et formation techniques et professionnels, recommendations de TUNESCO // Paris: UNESCO, 1964. 42 p.

174. Enseignement technique et superieur agricole // Bulletin d'information.1996.-P. 100-108.

175. Enseignement agricole // Bureau «formation des personnels information». -2001.-50 p.

176. Fabregues A. de. Le control de participation de l'enseignement agricole prive au service public (la loi Rocard) // Paris: edite par le Conseil National de l'Ens. Agricole prive, 1984.- 151 p.

177. Fenelon F. De Г education de filles // Annales ESC. 1964. - № 6 (nov.-dec.). - P. 23.

178. Ferault Ch. La politique de formation doctorale // BTI. 1996. - Vol. 26-27. - P. 67-68.

179. FESIA, document d'information. Paris: Editagro, 2000. - 69 p.

180. Fourrier M. L'audace et les competences //BIMA. 1998. - Sept-№ 1474.

181. FESIA Recherche, etudes, conseil. Paris: Editagro, 2000. - 49 p.

182. Friedmann G. Ou va le travail humain ? Paris : Alcan, 1960. - 300 p.

183. Gal R. Histoire de Г education. Paris : edition ped., 1948. - 165 p.

184. Galland O. Formes et transformations de Г entree dans la vie adulte // Sociologie du travail. 1995. -№ 1. - P. 234-238.

185. Godard D. Les nouvelles formations d'ingenieurs: Texemple de Г1Т1А // BTI.- 1996. Vol. 26-27. - P. 120-122.

186. Gollas N. Formation: enquete, formation, qualification professionnelle. -Paris: Institution de la statistique et des etudes economiques, 1998. 207 p.

187. Gonolard Y.-F. Le dispositif d'enseignement superieur agronomique en France // BIMA. 1999. - № 1498. - P. 161 -162.

188. ISA : Ingenieurs pour la Terre // Edition de TUnivestite catholique de Lille, 2003.-44 p.

189. Ingenieur ESA Document d' information. - Angers, 2002. - 30 p.

190. ISARA Lion Document d'information - Lion, 2002. - 24 p.

191. Khun T. Paradigme: concepte emprunte. Paris: Hachette. - 60 p.

192. Lacaille M. La place de Tenseignement superieur prive au sein du Ministere de Г agriculture ENSA. Paris : CNE, 1993. - 72 p.

193. La direction generale de Tenseignement et de la recherche. http: www.educagri fr.

194. L'orientation scolaire et professionnelle: Recueil metodique des lois et reglements. Paris : Edition ped., 1967. - 168 p.

195. La formation professionnelle continue. Info 2002-2003. Paris : Direction generale de Tenseignement et de la recherche, 2003. - 122 p.

196. La formation: une necessite pour accompagner les changements dans les exploitations agricoles // Les editions des Journaux officiels. 2000. - P. 58-59.

197. La Loi de l'orientation agricole de 1999 // Parlons-en. La revue d'information de la direction generalede Tenseignement et de la recherche -2004-№ 120 -oct. P. 9.

198. Lades R. The Future of Graduate Management Education. Milan: Hard & Klough Ltd., 2005. - 64 p.

199. La longue histoire de Tenseignement agricole // E.F.A Economie, finances agricoles. 1999. - № 301. - P. 30.

200. Lanne M., Roggemans M.Z. Tendances nouvelles en matiere d'education des adultes: au niveau des conceptions et des dernieres realisations empiriques. — Paris: UNESCO, 1997. P. 39.

201. La validation des acquis de Texprience // http://www.education.gouv.fr.

202. L'enseignement general technologique et professionnel 2002-2003 Paris : Ministere de Г agriculture: Bureau formation des personnels, 2003 - 65 p.

203. Le nouveau Petit Robert. Dictionnaire de la langue francaise- Paris : Petit Robert, 1996.-2550 p.

204. Les formations par la voie de Tapprentissage 2002-2003. Paris: information «Forminfo», 2002. - 68 p.

205. Les premiers pas dans le superieur // Cahiers pedagogigues. 1994. - № 327. -P. 6-58.

206. Les universites craquent // Le monde de Г education. 1994. - № 219. - P. 2944.

207. Les prestations orales du centre info en 2004 // http://www.centre-info.fr.

208. Les dix questions des etats generaux de Tuniversite // Bulletin officiel de Г education nationale. 1996. -№ 14. - P. 1058-1060.

209. Les universites deviennent majeurs // Le monde de Г education. 1998. -№55.-P. 26-28.

210. Lescanne G. Etrange jeunesse // Documents Esprit. 2000 - №3. - Fevrier. -P. 7.

211. Lerbet S. Paradoxes de la deducation: Tradition et alternance // Revue francaise de pedagogie. 1999. - № 128. - P. 17-24.

212. Loi relative a la formation professionalIe tout au long de la vie et au dialogue social // http: www.vie-publique.fr.

213. L/enseignement agricole: quels apports a la societe : Comptes rendus de Facademie d"agriculture de France. P.: Editagro, 2000. - 88 p.

214. Kayser B. 15 millions de ruraux: la mode dans la diversite // Paysan. 1992. -№20.- P. 21-26.

215. Kahane Y.-P. De nouvelles missions pour des universites // L'ecole et la nation.- 1987.-№377.-P. 18-19.

216. Mailleux M. Parlons-en // La revue d'information de la direction generale de Г enseignement et de la recherche. 2004. - №120. - octobre. - P. 9.

217. Mandouce P. Du dressage a Feducation. Paris: Allan, 1988. - Vol. 2.

218. Marchon F. La reforme des classes preparatoires sup / spe biologique // BIMA. 1998. - Sept. - № 1474. - P. 42.

219. Maritain J. Pour une pholosophie de Feducation. Paris: Brower, 1959. -227 p.

220. Mendrace A. Le terrain en sociologie. Paris : Gallimard, 2000. - 128 p.

221. Merrillon R. Constantes en evolution de Fenseignement technigue agricole // C.R. Acad. Agric. Fr. 1992. - Vol. 78. -№ 2. - P. 105.

222. Merillon R. Reflexions et questions sur Fenseigenement agricole — C.R. Acad. Adr. Fr. 1998. -Vol. 84. - № 1. - P. 37-68.

223. Migueu F. Le president du conseil d'administration de Fetablissement local d* enseignement et de formation agricoles. Toulouse-Auzeille: ENFA, 1998. - 86 p.

224. Ministere de Г Agriculture. Enseignement agricoles et formation des ruraux // Bulletin de la DGER. 1985.-№ 5. - 2 ieme tome.-P. 120.

225. Moffete A. Le titre d'ingenieur diplome // http://perso.wanadoo.fr .

226. Moffete A. Vous avez dit ingenieur ? // http://perso.wanadoo.fr.

227. Monteux D. Enseignement superieur: modernisation, quel mode d'emploie? // La pensee. 1990. - № 278. - P. 3-17.

228. Morderet C. Vandaele E. Portrait de «Fartiste en chiffre»: Le seminaire veterinaire. Paris : 67 edition de Fannuaire Roy, 2002. - 106 p.

229. Moulin A. Les paysans dans la societe francaise, XIX XX siecles. - Paris: Le Seuil, Collection «Points», 1985. - 192 p.

230. Observatoire national de Tenseignement agricole // Rapports educagri.-1998.-P. 28.

231. Options strategiques pose a TEnseignement superieur agricole // Les documents de travail soumis aux Tables Rondes et aux Concultations d'Experts. Organisation des Nations Unies pour Г alimentation et Г agriculture. Rome, 1997. - P. 44-^49.

232. Parias L.-H. Histoire generale de Tenseignement et de Г education en France. Paris : Nouvelle librairie francaise, 1989. - Т. III.

233. Permane B. Former Tetudiant an seuil du troisieme millenaire // b.permane@isa-lille.fr.

234. Permane B. Les jeunes aujourd'hui. Des jeunes aujourdTiui // b.perman@isa-lille.fr.

235. Programmes pedagogiques nationaux des instituts universitaires de technologie // В. O. de Г education nat. № 7 (Vol. 4). - P. 344-431.

236. Quermonne I.-L. Reconstruire les premiers cycles // Le monde de Г education. 1990.-№ 169.-P. 44-45.

237. Rastoin I.-L. Formation de 3-ieme cycle: Г indispensable internationalisation // BTI.-1996.-Vol. 26-27.-P. 51-52.

238. Raulet R. La formation professionnelle; carrefour des enjeux socio-implicites de la promotion. Lille : ANRT, 1987. - 275 p.

239. Raymond D. Dictionnaire de Г education publique et privee. Petit. -Montrouge: Aubain, 1953. 479 p.

240. Renovation des diplomes professionnels // B.O. de Г education nationale: 1998.-№3.-P. 1005-1081.

241. Ricard P. Nouvelle formation d'ingenieurs de production horticole // BTI. -1996.-Vol. 26-27.-P. 123.

242. Ricoeur P. La Memoire, l'Histoire, l'Oublie. Paris : Broche, 2003. - 736 p.

243. Rontopoulou I. L* evolution de Tenseigmement superiuer // Bulletin officiel de Г education nationale. 1996. -№ 6. - P. 5-91.

244. Roulet R. La formation professionelle, correfour des enjeux sociaux // Lille: ANRT, 1987.-274 p.

245. Rousseau J.-J. Les amours de Claire et de Marcelin. Paris: Garnier-Flammarion, 1995.-271 p.

246. Royer P. Les formations des ingenieurs en formation continue // Bulletin technique du Ministere de Г Agriculture, de la Peche et de Г Alimentation. 1996. -Vol. 26/27.-P. 116-118.

247. Ruffio Ph. Interrogations enropeens sur Favenir de Fenseignement superieur // Bulletin technique d'information. 1996. - № 26/27. - P. 19-28.

248. Sartre J.-P. L'Etre et le Neant. Paris : Gallimard, 1976. - 675 p.

249. Snyders G. La pedagogie en France aux XVII ieme et XVIII ieme siecle. -P.: RUF, 1965.-280 p.

250. Sovy I., Trouche L. Des formations "Fontanet" aux "NFI" // BTI. 1996. -Vol. 26-27.-P. 111-115.

251. Sreinie L. Paradoxes de l'education // Revue francaise de pedagogie. 1999. -№128.-P. 17-24.

252. Tableaux de jeunesse. Enfance, adolescence, jeunesse.Ou sont les frontieres? // Sciences humaines. 2002. - mai. - №127. - P. 2-3.

253. Thierry Nadaud. L'enseignement agricole, champ de maneuvre de Fhistoire rurale// Annales deLTNA.- 1982. Volume 5.-P. 301.

254. Tournadre Y.-F. La politique contractuelle dans Fenseignement superieur // L'ecole et la nation. 1989. - № 400. - P. 25-30.

255. Travail et formation professionelle. Paris: Presses Universitaires de France, 1984.-93 p.

256. Vygotsky L.S. L'apprentissage comme produit de Finteraction entre • Forganisme et le milieu phisique et historico-social. Paris: PUF, 1973. - 178 p.

257. Villalonda A. La formation continue a FENGREF // BTI. 1996. - Vol. 2627.- P. 124-129.

258. YUT, universites: des aides pour un metier // Le Monde de Feducation. -1991.- № 187.-P. 18-33.