Педагогическое прогнозирование как инструментарий управления образовательной средой в процессе повышения квалификации специалистов

Москалева, Маргарита Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое прогнозирование как инструментарий управления образовательной средой в процессе повышения квалификации специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Москалева, Маргарита Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое прогнозирование как инструментарий управления образовательной средой в процессе повышения квалификации специалистов"

□□3491Э29

На правах рукописи

Москалева Маргарита Витальевна

Педагогическое прогнозирование как инструментарий управления образовательной средой в процессе повышения квалификации специалистов

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи-2010

1 8 ФЕЗ 23:0

003491929

Диссертационная работа выполнена в лаборатории индивидуализации обучения Учреждения «Институт образовательных технологий» (г. Сочи) государственной Академии наук «Российская Академия образования».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Зимовина Ольга Алексеевна - заведующая лабораторией индивидуализации обучения Учреждения «Институт образовательных технологий» (г. Сочи) ГАН «РАО».

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лазарев Николай Андреевич - профессор кафедры общей педагогики НЧОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия» (г. Сочи); кандидат педагогических наук, доцент Кагосян Ашот Саратович - директор НЧОУ СПО «Академический колледж» (г. Сочи)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится <\Л) ¿^¿.¿ЯдУЗх-^Ю 10 г. в ч

ртационного совета Д 008.016.01 при Учреж,

часов на заседании

диссертационного совета Д 0(58.016.01 при Учреждении «Институт образовательных технологий» (г. Сочи) государственной Академии наук «Российская Академия образования» (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 «А»),

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения «Институт образовательных технологий» (г. Сочи) государственной Академии наук «Российская Академия образования», а с текстом автореферата на сайте www.iotrao.ru ь/,

Автореферат разослан ^ииХМХЛШ г.

Ученый секретарь —-г^^

диссертационного совета

кандидат психологических наук, ^—

доцент / Непша О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования состоит в прямой корреляционной зависимости с результатами системных научных работ российских и зарубежных педагогов (Д.И. Фельдштейн, Л.Я. Осипова, В.И. Звонников, Т.В. Кириллова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.И. Калаков, Г. Хакен, Р. Хостром, X. Майнхардт, Дж. С. Николис), где подчеркивается, что сегодняшние глобальные изменения в мировом сообществе обусловливают качественные и количественные характеристики не только образовательной среды, но и потребностно-мотивациошюй деятельности в производстве (потреблении) образовательных услуг, исходя из адекватных возможностей развития (или социальной востребованности) дипломированного специалиста, его профессиональных, этических нравственно-ценностных аспектов бытия (И.А. Липский, Т.А. Полякова, М.С. Иванова). В частности, А. Фурсенко в публикациях на протяжении последних трех лет системно констатирует тот факт, что слабое использование методологического инструментария педагогического прогнозирования привело к перенасыщению российского рынка труда менеджерами, экономистами и юристами. К тому же, И.П. Норенков, C.B. Боруха, А.М. Славин прогнозируют углубление противоречий между существующими траекториями вузовского обучения и их качественным соответствием получаемых в ВУЗе знаний конкретным условиям, запросам и индивидуальным особенностям обучающихся. Одновременно, актуализация поднятой проблемы в исследовании условий развития личности в рамках последипломного обучения специалистов, по мнению А.А Гариповой, В.В. Мачневой, О.В. Пеньковой связана с невозможностью позиционирования индивидуума в любом рыночном секторе современной мировой экономики без соответствующей языковой практики (как средства профессиональной коммуникативности). Последнее подтверждает высокий уровень актуальности инициации процесса разработки новых научных приёмов языковой профессиональной переподготовки дипломированных специалистов, особенно в рамках прочно укоренившейся на рубеже XX - XXI веков в мировой педагогической теории и практике гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы, разработанной усилиями видных представителей отечественной педагогики (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, И.М. Семенов, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.). В пользу актуализации темы исследования свидетельствует тот факт, что по мнению Л.В. Моисеевой и О.Н. Лазарева (2009) в рамках подготовки к прогнозированию и проектированию систем последипломного образования для российского педагогического сообщества одной из определяющих задач стал научный прогноз концептуального видения следующего: какие педагогические процессы следует отнести в последипломном образовании к линейной динамике, позволяющей с надлежащей степенью достоверности осуществить педагогический прогноз эффективности подобных образовательных мероприятий, а какие пути развития личности дипломированного специалиста останутся при последующей вневузовской подготовке в рамках причинно-следственной нелинейной динамики, когда будет возрастать роль слабопрогнозируемых (случайных) факторов и условий трансформации современной образовательной среды. Вышеизложенное сделало актуальным проведение дополнительных собственных научных исследований по избранной тематике.

Степень проработанности проблемы исследования определяется высокой интенсивностью публикаций, сделанных за последние 8-10 лет ведущими отечественными и зарубежными исследователями, работающими в сфере совершенствования методов управления образовательным пространством (что в ходе контент-анализа литературных и официальных источников являлось методологической и теоретической основой представленной работы) по следующим научным направлениям:

- критерии оценки качества образовательных услуг в условиях гуманистически ориентированной образовательной парадигмы (О.Ф. Алексеева; С.Ю. Алашеев, A.B. Ан-типоваред, Н.Ю. Постапюк; H.A. Аминов; Ш.А. Амонашвили; О.В. Богословская; Е.В. Бондаревская; Л.Я Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская; М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман; M.Goldfned; K.B. Madsen; D. Polkinghorne);

- идентификаторы рыночной успешности методик вневузовской полиязычной профессиональной переподготовки дипломированных специалистов (В.А. Анчарская; Н.М. Арсентьева; Л.Б. Артемова; А.П. Сыченко, Б.А. Кругаческая; A.M. Донецкий; В.А. Журавлев; Г.Е. Зборовский; К.Г. Кязимов; Г.Г. Мамчурин, Ю.В. Меркурьева, H.A. Иванова; Ю.И. Рагозин; S.A.ha Tour, N.C.Peat; С.M. Mason, R.T. Harrison);

- педагогическое прогнозирование в рамках структуризации последипломного образования (Г.А. Берулава; A.B. Бондарь; М.М. Бортников, Л.П. Буева; Е.Я. Грегова, Е.Б. Яковлева; Н.М. Ермакова; Г.М. Мансурова; В.Т. Опалев; Б.А. Сутырин; Т.Н. Тетёр-ская; J.AIlender; J.J. Dilulio, Jr.G. Garvey, D.F.Kettl).

Цель исследования: посредством научных приемов педагогического прогнозирования оптимизировать процесс управления образовательной средой, проведя класте-рификацию и ранжирование условий развития личности при расширении полиязычной коммуникативной компетенции специалиста в рамках повышения его профессиональной квалификации.

Объект исследования: характеристики образовательной среды и эффективность теоретико-методологического инструментария, задействованного в авторском анализе проблемно-содержательного профиля педагогического прогноза как технологии научно-преобразовательной деятельности педагога при управлении процессом последипломного обучения специалистов иностранному языку.

Предмет исследования: педагогические условия, социально-педагогическая востребованность и тенденции развития предлагаемой персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство в рамках авторского решения задачно-целевого профиля педагогического прогноза по управлению качеством знаний на вневузовском этапе повышения квалификации специалистов.

Гипотеза исследования: вариативность современной образовательной среды диктует необходимость использования научных приемов педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в управлении образовательной средой при осуществлении последипломной подготовки специалистов с высшим образованием. Предлагаемые технологии педагогической деятельности выступят в качестве более эффективного инструментария управления образовательной средой, чем существующая система последипломного иноязычного обучения, если:

- проведено на достоверном уровне наблюдений кластерное и ранговое педагогиче-

ское прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной подготовки кадров;

- осуществлено научное моделирование стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки специалистов на российском образовательном пространстве;

- идентифицирована в качестве детерминанты последипломного развития личности специалиста его языковая коммуникативная компетентность.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

- в рамках контент-анализа тематических российских и иностранных публикаций представить собственное критическое видение недостатков и преимуществ использования педагогическими школами существующего теоретико-методологического инструментария управления образовательной средой в условиях производства, для чего выполнить по вновь разработанной методике кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной переподготовки кадров;

- провести научное моделирование стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки специалистов на российском образовательном пространстве;

- сформировать научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой при осуществлении последипломной подготовки специалистов;

- идентифицировать авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательной среды;

- разработать персонифицированную систему иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов;

- обобщить прикладные (реализационные) аспекты продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели иноязычной вневузовской последипломной переподготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической, лингводидактической, экономической, философской литературы по проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; диагностические приемы педагогического мониторинга: перманентное научное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнительно-сопоставительный анализ и статистическая обработка материалов, теоретический анализ и описание результатов исследования.

ского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова» Федерального Агентства по высокотехнологичной медицинской помощи, где проходили вневузовскую языковую профессиональную переподготовку врачи и медицинские сестры, привлекаемые к ведению пациентов -иностранцев или направляемые на работу за рубеж. На первом этапе (2006 год) исследования конкретизировались предполагаемые к использованию методы педагогического прогнозирования, разрабатывались модели анализа ситуации в управлении образовательной средой в конкретных рыночных условиях, изучались педагогические, лингводидактические, философские и социально-экономические аспекты исследуемой проблемы; определялись: цель, задачи, объект, предмет исследования и его рабочая гипотеза. Для отработки констатирующего эксперимента выявлялись организационно-педагогические закономерности использования традиционных систем педагогического прогнозирования в ряде образовательных учреждений, лицензировано занимающихся вневузовской последипломной иноязычной подготовкой специалистов на территории Краснодарского края. На втором этапе (2007-2008 годы) разрабатывалась и реализовывалась программа педагогического эксперимента, где моделировались непосредственные стратегические и тактические компоненты вневузовской языковой профессиональной переподготовки офтальмологов, работающих в МНТК «Микрохирургия глаза». В рамках этого этапа отрабатывались теоретические и практические аспекты персонифицированной системы языковой интеграции конкретного специалиста (хирурга-офтальмолога или дипломированной медицинской сестры) в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки этих специалистов. Третий этап (2009-2010 годы) включал в себя осмысление теоретико-прикладных (реализационных) аспектов продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования (включая экстраполяцию, экспертную оценку и интерпретацию результатов), что в качестве эмпирической базы было подвергнуто итоговому обобщению результатов эксперимента и его теоретико-методологической составляющей. При этом выполнялся педагогический мониторинг эффективности предложенных педагогических вневузовских технологий, проводился .мониторинг динамики показателей языковой коммуникативной компетентности наблюдаемых специалистов (п = 278, р < 0,05).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система педагогического прогнозирования социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной переподготовки кадров позволяет сделать продуктивной оптимизацию условий развития личности дипломированного специалиста, повышая его рыночную конкурентоспособность при успешном овладевании иностранным языком.

ципацию регионального платежеспособного спроса населения на конкретный вид образовательных услуг в преподавании иностранного языка; б) антиципацию кадрового дефицита преподавателей, имеющих практику обучения иностранному языку дипломированных специалистов, работающих в этой или иной отрасли; в) педагогическое антиципарное экстраполирование, т.е. гипотетический перенос на будущие периоды уровня сегодняшней потребности в знаниях иностранного языка для того или иного контингента дипломированных специалистов различных сфер хозяйствования.

3. Модель управления региональной образовательной средой должна включать стратегические и тактические компоненты вневузовской полиязычной переподготовки специалистов, а непосредственный процесс последипломного обучения целесообразно использовать в качестве обучающих иноязычных программ непосредственно на производственных базах, приближая конкретные языковые познания к условиям профессиональной деятельности обучаемых дипломированных специалистов.

4. Понятие «полиязычная коммуникативная компетентность» включает в структуризации его сущностного содержания 2 обязательных составляющих: а) как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства; б) как детерминанту развития личности специалиста в последипломном периоде.

5. Качество знаний специалиста, проходящего иноязычный этап повышения своей последипломной подготовки, успешно регулируется предложенной автором персонифицированной системой языковой интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием интересов и предпочтений личности в зависимости от сферы его профессиональных знаний.

6. Критериями прикладной значимости предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели повышения квалификации специалистов выступает степень их профессиональной востребованности в зарубежных командировках или уровень полиязычной коммуникативной компетентности при работе с иностранными партнерами или гражданами (не говорящими по-русски), приехавшими из-за границы с целью получить ту или иную услугу (например, медицинскую), которая успешно производится в нашей стране.

Научная новизна исследования.

1. Впервые представлена критериальность системного методического подразделения (в качестве стратегических и тактических) компонентов вневузовского повышения профессиональной квалификации дипломированных специалистов, для чего были впервые разработаны научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой при осуществлении последипломной подготовки лиц с высшим образованием.

2. Раскрыто сущностное содержание термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства.

3. Разработана персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на

вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов.

Существенность отличий в новизне этих научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

1. Разработанная модель педагогического прогнозирования дополняет существующую ныне традиционную прогностическую модель системы образования в России, поскольку предлагает новый системно-функциональный подход к моделированию, прогнозированию и принятию управленческого решения в сфере образования, опираясь на авторскую схему кластерификации и ранжирования факторов, определяющих развитие образовательной среды.

2. Предложенный управленческий алгоритм на российском сегменте образовательного пространства впервые определяет (как фактор - превалент в моделировании педагогических процессов) полиязычную коммуникативную компетентность специалиста не только как детерминанту развития его личности, но и как обязательное условие совершенствования системы вневузовской последипломной переподготовки кадров.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в понятийный аппарат педагогики вносится комплексное, дополненное и обогащенное новым методологическим содержанием понятие «педагогическая антиципация», трактуемое автором как алгоритм управленческих действий по рыночному предвосхищению прогнозируемого вариабельного развития образовательной среды. Этот алгоритм управления предрасполагает своевременное (опережающее существующий ассортимент на рынке образовательных услуг) изменение модели деятельности педагога, работающего б сфере иноязычной вневузовской последипломной переподготовки кадров. Последнее позволяет теоретически обосновать управленческий аспект своевременной ликвидации качественного несоответствия низкого уровня профессиональной иноязычной подготовки российских дипломированных специалистов и высоких образо-вательньк стандартов, предъявляемых на рынке труда к отечественным инженерам, врачам, юристам, экономистам, провизорам и иным категориям лиц с профессиональным образованием (при востребованности в сфере услуг, требующих определенного уровня полиязычной коммуникативной компетенции при общении с иностранными гражданами или не говорящими по-русски представителями зарубежных фирм).

Практическая значимость и соответствие темы, а также результатов работы

требованиям паспорта специальностей ВАК (по педагогическим наукам).

сформированный (путем внедрения на базах исследования специально разработанных нами анкет и тестов) алгоритм работы педагога над профессиональными терминами, определениями и понятиями для совершенствования полиязычной коммуникативной компетентности дипломированного специалиста (в качестве условия развития его личности на этапе вневузовской последипломной подготовки), что соответствует ещё и пункту 4 Паспорта названной специальности.

Личный вклад автора в моделировании теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что диссертантка (как преподаватель-переводчик иностранных языков педагогического сектора при отделе научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова) проводила целевой отбор различных категорий дипломированных специалистов (врачей, медсестер, провизоров, инженеров по наладке медицинской техники и т.д.) на курсы последипломной вневузовской иноязычной переподготовки. Кроме этого автор лично моделировала системно-функциональные подходы к разработке и внедрению персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовской этапе последипломной подготовки специалистов. При этом на материалах исследования автор проводила лично разработку простых и сложных таблиц, составление графиков, диаграмм, схем, представленных в тексте диссертации и автореферате, включая ранжирование факторов и причин, актуализирующих востребованность различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров.

Публикации. По теме исследования опубликовано 7 работ, включая монографию (5,8 п.л., 1000 экз.) и 1 статью в научном журнале «Гуманизация образования», утвержденном ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ.

Достоверность научных результатов обеспечивается: обоснованностью методологии исследования, ее соответствием цели, гипотезе и задачам исследования; алгоритмом реализации авторских технологий педагогического прогнозирования на теоретическом и эмпирическом уровнях исследования; возможностью повторения экспериментальной части работы на всех базах исследования; применением методологического инструментария, адекватного предмету исследования; репрезентативностью объема выборки (п = 278 специалистов, прошедших в 2006-2010 годах на базах исследования авторский курс занятий через персонифицированную систему иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки).

Кубани» (Сочи: 2006, 2007, 2008); на XII научно-практической конференции аспирантов, соискателей и профессорско-преподавательского состава научно-производственного объединения «Закрытое акционерное общество «Курсы» (Сочи, 2008). Работа прошла апробацию на заседании лаборатории индивидуализации обучения Института образовательных технологий ГАН РАО (Сочи, 2010).

Внедрение результатов диссертационного исследования документируется соответствующе оформленными актами и внедренческими справками, подписанными руководителями: лаборатория индивидуализации обучения Института образовательных технологий государственной Академии наук «Российская Академия образования» (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, д. 10 «А»; акт-справка №89 от 23.12.2009); отдела научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова (350062, Россия, Краснодарский край, г.Краснодар, ул.Красных партизан, д.6; акт внедрения № 73 от 25.12.2009); отдела педагогических инноваций научно-производственного объединения «Курсы» (354057, Россия, Краснодарский край, г.Сочи, ул. Чебрикова, д.9 «А»; акт-справка №10 от 28.12.2009); отдела вневу-зовского последипломного обучения многоотраслевой компании «Добож» (354000, Россия, г.Сочи, ул.Невская 6/40; акт внедрения № 12 от 26.12.2009).

Структура и объем работы соответствует логике и вышеописанному алгоритму исследования и включает в себя: введение, две главы собственных исследований (по три отдельных параграфа каждая), заключение, выводы, рекомендации, указатель литературы (136 отечественных и 50 зарубежных источников), приложения, в т.ч. разработанные автором опросные анкеты и тесты обучающихся по инновационным педагогическим технологиям, а также документы, подтверждающие внедрение результатов работы в практическую деятельность баз исследования. Текст диссертации изложен на 148 страницах стандартного машинописного текста, включающего 30 иллюстраций (в т.ч. таблицы, диаграммы, схемы, рисунки).

Основное содержанне работы.

Во введении обоснована актуальность и степень проработанности проблемы, приведен научный аппарат (цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, этапы, базы, методы исследования) в т.ч. раскрыты: научная новизна; существенность отличий этой научной новизны от результатов, полученных другими авторами; теоретическая и практическая значимость данной научной работы; соответствие темы, а также результатов работы требованиям Паспорта специальностей ВАК (по педагогическим наукам); обоснованы: личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования; алгоритм определен™ достоверности полученных автором научных результатов; статистически обобщены: количество публикаций по теме диссертации, уровень апробации работы и внедрение ее результатов, включая анализ внедренческих справок и соответствующе оформленных актов внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Образовательная среда и теоретико-методологический инструментарий педагогического управления процессом полиязычной последипломной вне-

вузовской переподготовки специалистов» на основе тематического контент-анализа литературных и официальных источников, опыта работы невузовских организаций (лицензированно осуществляющих последипломную переподготовку специалистов по обучению их иностранному языку), требований Государственного стандарта высшего профессионального образования, а также концепций, являющихся базовыми в теоретических взглядах и практической деятельности мировых школ педагогики, рассматриваются: история и современное состояние проблемы; научная состоятельность наличествующих сегодня в российской педагогике прогностических моделей системы образования. В этой связи авторскому анализу в рамках названной главы подвергаются результаты системных научных изысканий, осуществленных в последние 10-15 лет известными российскими педагогами А.Г. Асмолозым, М.Н. Берулавой, P.A. Валеевой, Б.С. Гершунским, Л.И. Коханович, Т.А. Кривченко, Г.В. Мухаметзя-новой, М.И. Надеевой, С.Д. Неверковичем, Л.Я. Осиповой и др., где подчеркивается методологическая перспективность следующих принципов педагогического прогнозирования: принципа целостного рассмотрения объекта прогнозирования (содержательный аспект прогнозирования) и принципа системного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов образовательной системы (процессуальный аспект прогнозирования). По нашему мнению, при анализе эмерджентности (т.е. научной состоятельности) подобных систем следует опереться на опыт отечественных педагогов (Л.Я. Осипова, С.Г. Абламунец, Ж.В. Пыжикова, Л.С. Меламедова, С.Н. Ба-ринова, Г.А Зобнина и др.), которые утверждают, что сущностное содержание принципа непрерывности прогнозирования (т.е. проведение по мере необходимости корректировки прогнозов в процессе поступления дополнительных данных об объекте) требует организации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими научно-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов. При этом, критическое оценивание представленных в специальной литературе системно-функциональных подходов к моделированию и принятию управленческих решений в сфере управления образованием (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Касьян, Н.И. Лапин, A.A. Мелик-Пашаев, П.Д. Павленок, Н.М. Римашевская), позволяет отдать предпочтение параметрическим и факторным изменениям в самом образовательном пространстве современной России, и (конкретно) в рыночном секторе этого пространства при изучении уровня социально-педагогической востребованности образовательных услуг в рамках последипломной подготовки специалистов, что представлено в таблице 1. Комментируя данные этой таблицы, следует указать, что из всего многообразия условий образовательной среды, были указаны самими специалистами, проходившими вневузовскую иноязычную профессиональную подготовку по авторским технологиям, три основных кластера признаков, формирующих алгоритм управления сущностным содержанием подобных педагогических услуг. В частности, 82,3 % обучающихся (п = 229) в ходе тест-контроля выбрали (как фактор первого ранга) такой признак, как глубина уровня педагогического процесса, выделив при этом микроуровень своих притязаний, когда последипломная иноязычная переподготовка считалась ими достаточной, если выполнялась в целях профессионального самосовершенствования, т.е. в

Таблица 1. Кластерификация и ранжирование факторов образовательной среды, определяющих алгоритм управления педагогическим процессом повышения квалификации специалистов (при обучении их иностранному языку).

Ранговая значимость фактора Обучающиеся (п = 278, р < 0,05) Сущностное предназначение конкретного кластера признаков

Факторы первого ранга педагогико-социальной востребованности: Принципы управления глубиной педагогического процесса при языковой переподготовке дипломированного специалиста. При авторском тестировании обучающихся этот фактор в общем выявлен у 82,3 % (и = 229) п= 119(42,8%) п = 67 (24,1 %) п = 43 (15,4 %) Микроуровень: последипломная иноязычная подготовка в целях профессионального самосовершенствования (в основном, для самостоятельного чтения иностранных публикаций). Мезоуровень: обучение разговорному иностранному языку для общения специалиста с неговорящими по-русски потребителями его профессиональных услуг. Макроуровень: обучение свободному владению (устно и письменно) одним или несколькими иностранными языками.

Факторы второго ранга педагогико-социальной востребованности: Геоэкономические составляющие процесса управления образовательной средой. Фактор выявлен у 79,4% (¡1 = 221) п= 181 (65,1 %) п = 40 (14,3%) а) Возможность чтения бесплатной профессиональной информации, представляемой на иностранном языке через Интернет зарубежными научными центрами. б) Возможность самостоятельного выбора специалистом зарубежной фирмы на рынке труда при потенциальном трудоустройстве в экономически развитых странах Запада и Азии.

Факторы третьего ранга педагогико-социальной востребованности: Собственные мотивы самообразования у обучающихся иностранному языку в рамках последипломной подготовки. Выявлено у 78,1 % (п = 217) п = 55 (19,8%) п = 84 (30,2 %) п = 52 (18,7%) п = 26 (9,4 %) 1. Увлеченность новым предметом знаний в рамках ранее полученной специальности. 2. Карьерные мотивы реализации личностного и профессионального потенциала. 3. Мотивы достойного служения избранному делу. 4. Опасение получить низкую оценку своей профессиональной деятельности (т.е. быть хуже коллег по работе).

Примечание: в ходе тест-контроля один опрашиваемый мог отметить один или несколько наиболее значимых (по его мнению) признаков изменения образовательного пространства.

основном для осуществления самостоятельного чтения иностранных публикаций по избранному предмету профессиональной деятельности. Это удовлетворяло 42,8 % (п = 119, р < 0,05) от общего числа обучающихся иностранному языку. Несколько меньший процент (24,1%, п = 67) обучающихся считали для себя достаточным так называемый мезоуровень иноязычной переподготовки в рамках последипломного образования, предрасполагающий обучение разговорному иностранному языку в рамках общения специалиста с неговорящими по-русски потребителями его профес-

сиональных услуг. Лишь 15,4% (п = 43) обучающихся считали для себя обязательным пройти макроуровень педагогического процесса при иноязычной переподготовке для того, чтобы свободно (устно и письменно) владеть одним или несколькими иностранными языками. Вместе с этим 79,4 % обучающихся (п = 221, р < 0,05) указали (как факторы второго ранга педагогико-социальной востребованности на рынке различных видов образовательных услуг при иноязычной последипломной переподготовке) ряд геоэкономических составляющих процесса управления образовательной средой. Так, например, 65,1 % опрошенных (п = 181, р < 0,05) обратились к указанному алгоритму повышения своей языковой компетентности, т.к. хотели иметь возможность получения более широкой бесплатной профессиональной информации, предоставляемой на иностранном языке через Интернет зарубежными научными центрами. Одновременно 14,3 % (п = 40) обучающихся считали приоритетным получение (после своей иноязычной переподготовки) возможности самостоятельного выбора зарубежной фирмы на рынке труда при потенциальном трудоустройстве в экономически развитых странах Запада или Азии. Особый интерес представляют кластеры признаков третьего ранга, которые были избраны в ходе тест-контроля 78,1 % из числа обучающихся по авторским педагогическим технологиям (п = 217, р < 0,05) для коррекции этапности процесса последипломной подготовки по иностранному языку при идентификации мотивов их самообразования. Анализируя эту группу факторов, следует указать, что педагогико-социальная востребованность иноязычной переподготовки у 30,2 % (п = 84), прошедших авторское тестирование, соотносилась с карьерными мотивами реализации своего личностного и профессионального потенциала, а 18-19 % опрошенных мотивировали необходимость углубленного изучения иностранного языка увлеченностью новым предметом знаний в рамках ранее полученной специальности или собственной потребностью достойного служения избранному делу. При этом, опасение получить низкую оценку своей профессиональной состоятельности (как мотив посещения дополнительных курсов по изучению иностранного языка) было выявлено менее, чем у 10 % опрошенных, т.е. страх оказаться в профессиональном плане хуже коллег по работе не был фактором - превалентом в мотивации самообразования дипломированных специалистов. Говоря о стратегических составляющих научно-преобразовательной деятельности педагога по управлению процессом последипломного обучения иностранному языку, следует указать, что подобная стратегия прежде всего определяется приемами педагогической диагностики потребности того или иного сектора рынка в специалистах конкретного профиля, имеющих высокий уровень полиязычной коммуникативной компетентности. Именно этот аспект ресурсно-методологического профиля педагогического прогноза определяет кратко-, средне- или долгосрочные программы последипломного обучения специалистов иностранному языку. Последний компонент во многом диктуется мотивами самообразования самих обучающихся, что более подробно было представлено в таблице 1. Особо следует подчеркнуть, что стратегическая составляющая научно-преобразовательной деятельности педагога базируется в т.ч. на авторском анализе соответствия прогностического потенциала стратегических документов в сфере образования (Законов РФ, Указов Президента, Постановлений Правительства, приказов и

Схема 1. Научное моделирование стратегических и тактических компонентев повышения квалификации специалистов в условиях их профессиональной деятельности.

.1|1П»НиППННПи;НП>ППППНПНП1|Н<;1!1|[Н|Н1П1<И||1)||||1!Н»1<Пи)!П|1|||1Н1|»ННМП;1!у|

Стратегическая составляющая ияучио-преобразс нательной деятельности педагога по управлению процессом последншточпого обучепва иностранному языку

Педагогическое прогнозирование кратко-, средне-или долгосрочности программ последипломного обучения иностранному языку, исходя из мотивов самообразования самих обучающихся

Тактическая дифференциация групп последипломного

обучения иностранному языку по принципу профес-. сиональиой принадлежности (врачи, юристы, инженеры, провизоры, экономисты-менеджеры, работники банковской сферы, специа-' листы сельского хозяйства и т.д.). ШЩИШИНЬппинмшшч

Педагогическая диагностика потребности того или иного _ сектора рынка в имеющих _ высокий уровень полиязычной коммуникативной компетенции специалистах конкретного профиля

_.П1Я1П||»Н11ПНН|Н1

Ресурсно-методический профиль педагогического прогноза

Тактическая защита потребительских интересов, "исходя из платежеспособ-' ного спроса на программы повышения иноязычной

Авторский анализ соответствия прогностического потенциала стратегических документов в сфере образования и перспективы функционирования предприятия, где работает конкретный специалист

Тактическое привлечение дополнительного контингента обучающихся путем использования дидактических функций мировых информационных ресурсов (через медиатеку) и обновленных программ компьютерного обучения

йиинт;пини|нпнн>ни»пнт

Тактическая составляющая научно-преобразовательной деятельности педагога по управлению процессом последипломного обучения иностранному языку

распоряжений Минобрнауки РФ) и перспективы функционирования отдельного предприятия, где работает конкретный специалист или при котором организовано вневузовское последипломное обучение иностранному языку. Эти компоненты стратегии находятся в прямой корреляционной зависимости от тактической составляющей научно-преобразовательной деятельности педагога на указанном секторе образовательного поля. Первым компонентом названного процесса является осуществляемая конкретным педагогом тактическая дифференциация групп последипломного обучения иностранному языку по принципу профессиональной принадлежности (врачи, юристы, инженеры, провизоры, экономисты-менеджеры, работники банковской сферы, специалисты сельского хозяйства, работники территориальных администраций и т.д.). Для каждой категории рекомендовался отдельный ресурсно-методологический инструментарий, приближенный к реальным условиям их деятельности, что с учетом системных исследований отечественных педагогов И.А.Липского, Л.Н. Кичиева, Г.П. Путилова, С.Р. Тумковского и др. внедрялось в практику баз исследования в виде 5 основных дидактических методов обучения: информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного, эвристического или исследовательского. Последнее во многом обеспечивало тактическое привлечение дополнительного контингента обучающихся, т.к. давало возможность осмысления перспектив привлечения

Таблица 2. Научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой при повышении квалификации специалистов с высшим образованием.

Этапы управления образовательной средой Прогностическое наполнение предложенной системы педагогической антиципации

1.Этап внешнего антиципарного нормирования правовых актов, формирующих как сегодняшнее, так и потенциальное образовательное поле. Сопоставление собственной оценки педагога и официальных комментариев полномочных федеральных (муниципальных) источников по определению задач будущих периодов (кратко- и среднесрочных) при производстве отдельных видов образовательных услуг, исходя из действующих и ожидаемых продуктов государственного законотворчества в сфере образования.

2. Этап педагогического антиципарного отсеивания позитивных и негативных характеристик реального образовательного пространства. Научный прогноз уровня изменений основных условий образовательной среды, ее многокомпонентности, интегральное™ (с учетом междисциплинарных связей и выходом на мировые информационные ресурсы) или адаптивности в контексте глобального влияния на дидактическую деятельность педагога по формированию программ иноязычной последипломной подготовки специалистов.

3. Этап внугриучрежден-ческого антиципарного педагогического моделирования технологий иноязычного последипломного образования. Собственный анализ педагога при определении пропорций прошлых, настоящих и будущих возможностей учреждения (на базе которого ведется процесс вневузовской переподготовки дипломированных специалистов) по совершенствованию технического уровня преподавания иностранного языка в мультимедийных кабинетах, оборудованных активным экраном и портативной информационной техникой.

4. Этап антиципарного педагогического экстраполирования ведущих рыночных условий образовательной среды. Научно обоснованный авторский прогноз ожидаемой динамики потребительских предпочтений (объем, качество, ассортимент, цена) различных видов образовательных услуг при гипотетическом переносе, т.е. экстраполировании на будущие периоды сегодняшних приемов дидактики (для дальнейшего их поэтапного совершенствования).

к педагогическому процессу мировых информационных ресурсов и обновленных программ компьютерного обучения. Указанное сочеталось с научно обоснованными приемами тактической защиты потребительских интересов на рынке образовательных услуг, исходя из динамики платежеспособного спроса различных социальных групп населения на программы повышения иноязычной коммуникативности.

Систематизируя сведения, изложенные в таблице 2, следует подчеркнуть, что предложенные нами научные приемы педагогического прогнозирования сути происходящих изменений в российской образовательной среде базировались на методологических подходах, обозначаемых в специальной литературе (И.Н. Бородулин, В.М. Четвериков, Г.П. Путилов, С.Р. Тумковский, М.Н. Нежурина и др.) как инструментарий педагогической антиципации (т.е. рыночного предвосхищения) динамики характеристик управления образовательной средой. При этом (в контексте дидактической деятельности педагога при вневузовской иноязычной профессиональной переподготовке специалистов) нами были выделены 4 этапа управления этим сектором образовательной среды. Первый этап квалифицировался нами как внешнее антиципарное (т.е. предвосхищающее возможное рыночное развитие) нормирование правовых актов,

формирующих как сегодняшнее, так и потенциальное образовательное поле. Подобное осуществлялось методом сопоставления собственных резюме педагога и официальных комментариев полномочных федеральных (муниципальных) источников в контексте задач будущих периодов (кратко- и среднесрочных), исходя из действующих и ожидаемых продуктов государственного законотворчества в сфере образования. Второй этап предложенной системы коррекции дидактической деятельности педагога квалифицировался нами как период педагогического антиципарного отсеивания позитивных и негативных характеристик реального образовательного пространства. Этот этап управления образовательной средой базировался на нашем собственном научном прогнозе уровня изменений условий образовательного пространства с учетом его многокомпонентное™, интегральности в качестве междисциплинарных связей с мировыми информационными ресурсами, а также социально-педагогической адаптивности как фактора, регулирующего дидактическую деятельность педагога по формированию программ иноязычной последипломной подготовки специалистов. Последнее (как третий этап предложенной нами системы управления образовательной средой) определялось собственным анализом в пропорционировании материальных (настоящих и будущих) возможностей учреждений, на базе которых проводился данный научный эксперимент, по совершенствованию технического уровня последипломного преподавания иностранного языка в мультимедийных кабинетах, оборудованных активным экраном и портативной информационной техникой. Все вышеуказанное выливалось в итоговый четвертый этап управления образовательной средой, где использовались приемы антиципарного педагогического экстраполирования, представляющие методологический инструментарий для составления научно обоснованного авторского прогноза ожидаемой динамики потребительских предпочтений (по схеме: «объем - ассортимент - качество - цена») различных видов образовательных услуг при гипотетическом переносе, т.е. экстраполировании на будущие периоды сегодняшних приемов дидактики (для дальнейшего их этапного совершенствования).

Комментируя данные таблицы 3, следует подчеркнуть, что собственные результаты теоретической и эмпирической части проведенного научного исследования позволили структуризировать сущностное содержание термина «полиязычная коммуникативная компетентность», определив его в качестве ведущего научного приема защиты интеллектуального потенциала субъектов образовательного пространства. При этом сама полиязычная коммуникативная компетентность рассматривалась как способность к реализации дипломированным специалистом собственного интеллектуального потенциала, накопленного в билингвистическом (или полилингвистическом) сознании конкретного индивидуума, в виде совокупности знаний и практических (вербальных и невербальных) умений устанавливать продуктивное общение в рамках своей профессиональной деятельности с носителями иностранного языка.

Таблица 3. Авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства.

Ингредиенты нолиязычной коммуникативности Вербальные а невербальные составляющие нолннзычной интеллектуальности

1. Базовый ингредиент. Цель: формирование билингвального или полилингвального сознания в рамках последипломного вневузовского обучения. Задачи. Совершенствование интеллектуального потенциала специалиста в рамках совершенствования его иноязычных возможностей путем: а) дидактического продуцирования образцовости устной речи и письменных навыков; б) повышение содержательной составляющей коммуникативности, т.е. межкультурной и прагматической (социолингвистической) иноязычной компетентности; в) усиления рецепционных качеств обучающегося (быстроты чтения, понимания на слух и точности перевода профессионально-значимого иноязычного текста; г) роста непосредственной языковой компетенции (уровня совокупного владения фонетикой, лексикой и грамматикой изучаемого иностранного языка).

X Вариационный ингредиент. Цель: формирование качеств «вторичной языковой личности», что по методике И.Б. Котовой (2002) отражает способность индивидуума вступать в межкультурные и профессиональные контакты с носителями иностранного языка. Задачи. Использование других вариантов взаимосочетания ингредиентов полиязычной коммуникативности для позитивного разрешения различных вариантов проблем, возникающих на более сложном профессиональном этапе межличностного общения с неговорящими по-русски потребителями профессиональных услуг конкретного специалиста, что требует от него дополнительного послевузовского повышения лингвострановедческой и лингводидактической компетенции.

го обучения, что позволяло совершенствовать его интеллектуальный потенциал путем: а) дидактического продуцирования образцовости устной речи и письменных навыков; б) повышения содержательной составляющей коммуникативности, т.е. межкультурной и прагматической (социолингвистической) иноязычной компетенции. Последнее достигалось в процессе последипломного вневузовского обучения иностранному языку за счет усиления таких рецепционных характеристик, как быстрота чтения, понимание на слух профессионально значимого иноязычного текста и точность его перевода. Кроме этого базовый ингредиент полиязычной коммуникативности обеспечивает рост непосредственной языковой компетенции специалиста за счет дидактических приемов повышения уровня совокупного владения фонетикой, лексикой и грамматикой изучаемого иностранного языка. Использование других вариантов взаимосочетания ингредиентов полиязычной коммуникативности имело строго определенную цель: формирование качеств «вторичной языковой личности», что по методике И.Б. Котовой (2002) отражало способность индивидуума вступать в межкультурные и профессиональные контакты с носителями иностранного языка. Последнее требовало от педагога, ведущего курс дополнительного послевузовского иноязычного образования специалиста, внедрения особой методики повышения у данного индивидуума, в т.ч. лингвострановедческой компетенции, что представлено в таблице 4.

Таблица 4. Персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качества'! знаний на вневузовскан этапе последипломной подготовки.

Раздел 1. Прогвост-вринцнпы преобразования личвостно-развнвающего подхода к специалисту при его последипломной подготовке Раздел 2. Формы и содержание приемов управления качеством званий на этапе вневузовского последипломного обучения иностранному языку

1.1. Использование принципов гуманистической личностно - ориентированной педагогики (по А.А. Леонтьеву, Л.С. Выготскому, Г А. Берулава) как продуктивной альтернативы авторитаризму в системе последипломной подготовки специалистов для активизации у них истинного интереса к процессу обучения иностранному языку. 2.1. Использование рассуждающе-импровизационного стиля преподавания, когда в подборе и варьировании методов обучения педагог (для обеспечения высокого темпа дидактики) сокращает время собственной спонтанной речи, предпочитая воздействовать на обучающегося косвенным путем (посредством диалога-подсказки, уточнений) и предоставляя возможность детально оформить ответ.

1.2. Насыщение положительными эмоциями такого личностно-развивающего подхода, как педагогический «диалог - спор», способствующего: созданию творческой (креативной) атмосферы на занятиях; самовыражению обучающегося, что позволяет избежать превращения процесса последипломной переподготовки в обычную учебную повинность. 2.2. Внедрение элементов эмоционально-методического стиля преподавания иностранного языка, в т.ч.: коллективных обсуждений проблем профессионального иноязычного обучения; приемов самостоятельной (внеаудиторной) иноязычной практики; профессионально ориентированных творческих домашних заданий с последующим отчетом перед педагогом на иностранном языке.

1.3. Задействование модели синхронного профессионального развития самого преподавателя и обучающегося у него специалиста (в частности, их умение признавать и принимать наличие разных точек зрения, достойно вести дискуссию и разрешать разногласия демократическими способами). 2.3. Авторское моделирование процесса иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство путем деловых или ситуационных (обучающих) игр; семинарских занятий с разрешением дискуссионных ситуаций по профессиональным проблемам; использования приемов дидактического тестирования обучающихся.

Комментируя данные таблицы 4, следует указать, что сведения, содержащиеся в ней, легли в основу отдельного §5 главы 2 настоящего исследования, которая носит название «Полиязычная коммуникативная компетентность специалиста как детерминанта развития его личности и обязательное условие совершенствования системы вневузовской последипломной переподготовки кадров». При этом, модифицированная схема комплексного использования приемов педагогического прогнозирования рассматривалась как единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов процесса вневузовского последипломного обучения специалистов иностранному языку. Следует учесть, что содержательность примененного нами ресурсно-методического профиля педагогического прогноза была детально раскрыта ранее на схеме 1, а мотивационный компонент представлен как фактор образовательной среды в таблице 1. Операционный компонент предложенного педагогического про-гноста способствовал установлению причинно-следственных связей при определении перспективности форм этапного управления качеством знаний (раздел 2 таблицы 4), а также определял эффективность использования прогностических умений педагога по

преобразованию существующих принципов личностно-развивающего подхода к специалисту в рамках его вневузовской последипломной переподготовки (раздел 1 таблицы 4). Использование принципов гуманистической личностно-ориентированной педагогики выступает в качестве продуктивной альтернативы авторитаризму в существующей системе российской последипломной подготовки специалистов. Подобный авторитарный подход купировался в экспериментальной части исследования внедрением рассуждающе-импровизационного стиля преподавания иностранного языка, когда в подборе и варьировании методов обучения, педагог для обеспечения высокого темпа дидактики сокращал время собственной спонтанной речи, предпочитая воздействовать на обучающихся косвенным путем, в т.ч. посредством диалога-подсказки, чем предоставлял возможность специалисту детально оформить свой ответ. Одним из основных принципов преобразования личностно-развивающего подхода являлось насыщение положительными эмоциями такого приема, как педагогический «диалог-спор», способствующий созданию творческой (креативной) атмосферы на занятии и самовыражению обучающихся, что позволяло избежать превращения процесса последипломной переподготовки в обычную учебную повинность. Подобное профилак-тировалось внедрением в этот процесс элементов эмоционально-методического стиля преподавания иностранного языка, что позволяло управлять качеством знаний на этапе вневузовской последипломной переподготовки путем: коллективного обсуждения проблем профессиональной деятельности; использования приемов внеаудиторной самостоятельной иноязычной практики специалиста. Особо следует подчеркнуть, что разработка и внедрение (в рамках авторского моделирования процесса иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство) деловых или ситуационных обучающих игр и приемов дидактического тестирования, способствовали синхронному профессиональному развитию самого преподавателя и обучающегося у него специалиста, включая их умение признавать и принимать наличие разных точек зрения, достойно вести дискуссию и разрешать разногласия демократическими способами, что подробно изложено в таблице 5.

Таблица 5. Динамика качества знаний как критерий прикладной значимости авторской модели вневузовской иноязычной последипломной переподготовки специалистов.

Тестовый фактор (р < 0,05) основная группа (п = 278) контрольная (п = 278)

до обучения после до обучения после

1. Степень востребованности специалиста: - стали посылать в зарубежные командировки или перевели в отдел международных связей; - предложили работу в инофирме 12,9% (36) 1,07% (3) 65,4% (182) 6,47(18) 13,6% (38) 1,43% (4) 30,9% (86) 3,59% (10)

2. Полиязычная коммуникативная компетентность: - активный иноязычный диалог; - верный перевод прослушанного текста; - грамотное составление письменного документа 5,3% (¡5) 8,2% (23) 1,8% (5) 98,2% (273) 98,9% (275) 78,7% (219) 5,7% (16) 8,6% (24) 2,1% (6) 67,6% (188) 68,3% (190) 59,7% (166)

Комментируя данные таблицы 5, следует подчеркнуть, что специалисты из основной группы (п = 278) наблюдения обучались по вышеизложенным авторским методикам, а одинаковая по численности рандомизированная контрольная группа наблюдения (п = 278) была сформирована из числа лиц, проходивших стандартную вне-вузовскую иноязычную последипломную переподготовку у частных репетиторов (лицензированно работающих в рамках частного предпринимательства в сфере образовательных услуг). В этой связи надлежит обратить внимание на тот факт, что активный иноязычный диалог по завершению обучения могли вести 98,2% специалистов из основной группы наблюдения и лишь 67,6%, обучавшихся в контрольной группе. При этом, верный перевод прослушанного текста или грамотное составление письменного документа отмечались у 98,9% и 78,7% обучавшихся в основной группе специалистов, хотя изначально именно в этой группе наблюдения лица с подобными иноязычными функциями составляли лишь 8,2% и 1,8%. Рост иноязычной компетентности увеличил степень востребованности специалистов, когда в основной группе исследования по завершению курса обучения 65,4% наблюдаемых лиц стали чаще посылать в зарубежные командировки или перевели (внутри фирмы) в отдел международных связей, а почти 6,5% нашли высокооплачиваемую работу в инофирмах. Среди специалистов из контрольной группы наблюдения аналогичные показатели были ниже в 1,8-2,1 раза.

В заключении диссертации (кроме квинтэссенции содержания) изложены выводы:

1. Актуальность использования современных методов и этапов педагогического прогнозирования (включая предпрогнозную ориентацию, прогнозный диагноз, прогнозную проспекцию, верификацию и постпрогнозную корректировку) подтверждается результатами собственного исследования, в рамках которого было осуществлено ранжирование трех следующих групп кластеров-характеристик социальной востребованности предложенного нами алгоритма управления процессом иноязычной последипломной вневузовской подготовки специалистов: а) педагогико-социальной ценности (как фактора первого ранга) глубины обучения иностранному языку на микроуровне (в основном, для самостоятельного чтения зарубежных научных публикаций), на мезо-уровне (для иноязычного общения специалиста с иностранными потребителями его услуг), на макроуровне (для свободного владения одним или несколькими иностранными языками); б) геоэкономики образовательной среды (бесплатный доступ специалиста с высокой иноязычной подготовкой к непереведенным на русский язык научным журналам и патентам, возможность потенциального трудоустройства в экономически развитых странах) как вторичных ранговых факторов названной дидактической системы, т.е. субъективных условий не только развития личности дипломированного специалиста, но и повышения его конкурентоспособности на современном рынке труда.

ского последипломного обучения иностранному языку; осуществить интенсивную профессиональную иноязычную переподготовку достаточного (для каждого конкретного учреждения - базы исследования) количества профессионалов с рыночно-востребованной специальностью.

3. Предложенная модель управления региональной образовательной средой обладала профессиональной состоятельностью при непосредственном использовании на базе конкретного учреждения, если выполняемая при этом научно-преобразовательная деятельность педагога опиралась на стратегию его собственной диагностики педагогико-социальной потребности того или иного рыночного сектора экономики в имеющих высокий уровень иноязычной компетенции специалистах конкретного профиля, а также базировалась на тактике защиты потребительских интересов, исходя из уровня платежеспособного спроса на программы последипломного обучения иностранному языку.

4. Две обязательных составляющих (т.е. 2 ингредиента) понятия «полиязычная коммуникативная компетентность» лежат в основе его авторского сущностного трактования как способности дипломированного специалиста к реализации собственного интеллектуального потенциала, накопленного в билингвальном или полилингвальном (базовый ингредиент сформированного нами понятийного аппарата) сознании конкретного индивидуума, в виде совокупности знаний и практических (вербальных и невербальных) умений устанавливать продуктивное общение в рамках своей профессиональной деятельности с носителями иностранного языка (вторичный или вариационный ингредиент формирования полиязычного сознания личности).

5. Формы и содержание приемов управления качеством знаний на этапе вневу-зовского последипломного обучения иностранному языку определяются предложенной нами персонифицированной системой иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство путем задействования деловых обучающих игр, занятий с разрешением дискуссионных ситуаций по профессиональным проблемам на базе внедрения прогрессивных элементов эмоционально-методического стиля преподавания (в т.ч. коллективных семинарских обсуждений) или рассуждающе-импровизационного стиля преподавания, когда в подборе методов обучения педагог (для обеспечения темпа дидактики) сокращает время собственной спонтанной речи, предпочитая воздействовать на обучающегося косвенным путем (посредством диалога-подсказки, уточнений) и предоставляя возможность детально оформить ответ.

6. Позитивными критериями прикладной значимости разработанных нами технологий последипломного иноязычного обучения является не только повышение степени востребованности специалистов, прошедших полиязычную переподготовку по нашим программам (почти 2/3 этих лиц оказались успешными на рынке услуг, связанных с их зарубежными потребителями), но и тот факт, что авторский курс теории и практики последипломного обучения иностранному языку выступил в качестве одного из ведущих условий развития специалиста с использованием принципов гуманистической личностно-ориентированной педагогики.

Проблему, поднятую в данном исследовании, не следует, на наш взгляд, считать исчерпанной. Полученные результаты позволяют не исключать перспективу использования иного методологического инструментария в построении других критери-

ев иноязычной коммуникативной компетенции специалиста, включая усиление межпредметных связей в ходе разработки инновационного профиля последипломного обучения профессионалов в различных сферах хозяйствования. Таким образом, анализ путей разрешения заявленной проблемы может получить плановое системное развитие в последующих научных изысканиях.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Москалева М.В. Научное моделирование стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки специалистов Кубани. [Текст] /М.В. Москалева //Кубань как рынок инвестиций: Материалы IV международного Форума.- Дагомыс, 2006. С.84-85.

2. Москалева М.В. Образовательная среда и теоретико-методологический инструментарий педагогического управления процессом последипломной вневузовской подготовки специалистов. [Текст] /М.В. Москалева //Перспективы развития Кубани: Материалы IV традиц. научн.-практ. конф. Научн. Центра Администрации Краснодарского края,- Сочи, 2006,- С.92-93.

3. Москалева М.В. Кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров. [Текст] /М.В. Москалева //Перспективы развития Кубани: Материалы V традиц. научн.-практ. конф. Научн. Центра Администрации Краснодарского края.- Сочи, 2007,- С.71-72.

4. Москалева М.В. Научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой при осуществлении последипломной подготовки специалистов с высшим образованием. [Текст] /М.В. Москалева //Перспективы развития Кубани: Материалы VI традиц. научн.-практ. конф. Научн. Центра Администрации Краснодарского края.-Сочи, 2008,- С.67-68.

5. Москалева М.В. Персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов. [Текст] /М.В. Москалева //Кадровый потенциал курортов России: Материалы XII научн.-практ. конф. аспирантов, соискателей и професорско-препод. состава НПО «Закрытое акционерное общество «Курсы». - Сочи, 2008.- С.53-54.

6. Москалева М.В. Коммуникативная компетентность как фактор развития личности во вневузовской языковой профессиональной переподготовке специалистов. //Гуманизация образования. - научн. журн., утв. ВАК Минобрнауки РФ в Перечне ведущ. рецензир. журналов. - 2009. - №3. - С.149 -154.

7. Москалева М.В. Ресурсно-методический профиль педагогического прогноза как фактор научно-преобразовательной деятельности педагога по управлению процессом последипломного вневузовского обучения иностранному языку. Монография. - Сочи: Изд-во «РИТМ», 2009. - 103 с.

Москалева Маргарита Витальевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.00.01 -Общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 22.01.2010 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. - 1,0. Тираж 100 экз.

Типография РТП «Ритм» (заказ № 193-А) 354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Несебрская, д. 2, офис 37

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Москалева, Маргарита Витальевна, 2010 год

Оглавление. стр. 2

Введение. стр. 4

Глава 1. Образовательная среда и теоретико-методологический инструментарий педагогического управления процессом полиязычного последипломного повышения квалификации специалистов. стр.18-

§1. Кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров. стр. 22-

§2. Научное моделирование стратегических и тактических компонентов повышения квалификации специалистов в условиях их профессиональной деятельности. стр. 41-

§3. Научные приемы педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в алгоритме управления образовательной средой в условиях производства при осуществлении последипломного повышения квалификации специалистов. стр. 69-

Глава 2. Полиязычная коммуникативная компетентность специалиста как детерминанта развития его личности и обязательное условие совершенствования системы вневу-зовского повышения квалификации специалистов. стр. 86-

§4. Авторские подходы к структуризации сущностного содержания термина «полиязычная коммуникативная компетентность» как научный прием защиты интеллектуальных прав субъектов образовательного пространства. стр. 88-

§5. Персонифицированная система иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузов-ском этапе последипломной подготовки специалистов. стр. 94-

§6. Прикладные (реализационные) аспекты продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели иноязычного вневузовского повышения квалификации специалистов. стр. 106-110 Заключение. стр. 111 -122 Выводы и рекомендации. стр. 123-126 Список литературы. стр. 127-144 Опросные анкеты и тесты для обучающихся специалистов, стр. 145-146 Документы, подтверждающие внедрение результатов научной работы в практику. стр. 147

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое прогнозирование как инструментарий управления образовательной средой в процессе повышения квалификации специалистов"

Актуальность исследования состоит в прямой корреляционной зависимости с результатами системных научных работ российских и зарубежных педагогов (Д.И. Фельдштейн, Л.Я. Осипова, В.И. Звонников, Т.В. Кириллова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.И. Калаков, Г. Хакен, Р. Хостром, X. Майнхардт, Дж. С. Николис), где подчеркивается, что сегодняшние глобальные изменения в мировом сообществе обусловливают качественные и количественные характеристики не только образовательной среды, но и потребностно-мотивационной деятельности в производстве (потреблении) образовательных услуг, исходя из адекватных возможностей развития (или социальной востребованности) дипломированного специалиста, его профессиональных, этических нравственно/ ценностных аспектов бытия (И.А. Липский, Т.А. Полякова, М.С. Иванова). В частности, А. Фурсенко в публикациях на протяжении последних трех лет системно констатирует тот факт, что слабое использование методологического инструментария педагогического прогнозирования привело к перенасыщению российского рынка труда менеджерами, экономистами и юристами. К тому же, И.П. Норенков, С.В. Боруха, A.M. Славин прогнозируют углубление противоречий между существующими траекториями вузовского обучения и их качественным соответствием получаемых в ВУЗе знаний конкретным условиям, запросам и индивидуальным особенностям обучающихся. Одновременно, актуализация поднятой проблемы в исследовании условий развития личности в рамках последипломного обучения специалистов, по мнению А.А Гарипо-вой, В.В. Мачневой, О.В. Пеньковой связана с невозможностью позиционирования индивидуума в любом рыночном секторе современной мировой экономики без соответствующей языковой практики (как средства профессиональной коммуникативности). Последнее подтверждает высокий уровень актуальности инициации процесса разработки новых научных приёмов языковой профессиональной переподготовки дипломированных специалистов, особенно в рамках прочно укоренившейся на рубеже XX - XXI веков в мировой педагогической теории и практике гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы, разработанной усилиями видных представителей отечественной педагогики (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, И.М. Семенов, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.). В пользу актуализации темы исследования свидетельствует тот факт, что по мнению J1.B. Моисеевой и О.Н. Лазарева (2009) в рамках подготовки к прогнозированию и проектированию систем последипломного образования для российского педагогического сообщества одной из определяющих задач стал научный прогноз концептуального видения следующего: какие педагогические процессы следует отнести в последипломном образовании к линейной динамике, позволяющей с надлежащей степенью достоверности осуществить педагогический прогноз эффективности подобных образовательных мероприятий, а какие пути развития личности дипломированного специалиста останутся при последующей вневузовской подготовке в рамках причинно-следственной нелинейной динамики, когда будет возрастать роль слабопрогнозируемых (случайных) факторов и условий трансформации современной образовательной среды. Вышеизложенное сделало актуальным проведение дополнительных собственных научных исследований по избранной тематике.

- критерии оценки качества образовательных услуг в условиях гуманистически ориентированной образовательной парадигмы (О.Ф. Алексеева; С.Ю. Алашеев, А.В. Антиповаред, Н.Ю. Постапюк; Н.А. Аминов; Ш.А. Амонашвили; О.В. Богословская; Е.В. Бондаревская; Л.Я Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская; М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цу-керман; M.Goldfned; К.В. Madsen; D. Polkinghorne);

- идентификаторы рыночной успешности методик вневузовской полиязычной профессиональной переподготовки дипломированных специалистов (В.А. Анчарская; Н.М. Арсентьева; Л.Б. Артемова; А.П. Сычен-ко, Б.А. Кругаческая; A.M. Донецкий; В.А. Журавлев; Г.Е. Зборовский; К.Г. Кязимов; Г.Г. Мамчурин, Ю.В. Меркурьева, И.А. Иванова; Ю.И. Рагозин; S.A.ha Tour, N.C.Peat; С.М. Mason, R.T. Harrison);

- педагогическое прогнозирование в рамках структуризации последипломного образования (Г.А. Берулава; А.В. Бондарь; М.М. Бортников, Л.П. Буева; Е.Я. Грегова, Е.Б. Яковлева; Н.М. Ермакова; Г.М. Мансурова; В.Т. Опал ев; Б. А. Сутырин; Т.Н. Тетёрская; J.Allender; J.J. Dilulio, Jr.G. Garvey, D.F.Kettl).

Цель исследования: посредством научных приемов педагогического прогнозирования оптимизировать процесс управления образовательной средой, проведя кластерификацию и ранжирование условий развития личности при расширении полиязычной коммуникативной компетенции специалиста в рамках повышения его профессиональной квалификации.

Предмет исследования: педагогические условия, социально-педагогическая востребованность и тенденции развития предлагаемой персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство в рамках авторского решения задач-но-целевого профиля педагогического прогноза по управлению качеством знаний на вневузовском этапе повышения квалификации специалистов.

Гипотеза исследования: вариативность современной образовательной среды диктует необходимость использования научных приемов педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в управлении образовательной среды при осуществлении последипломной подготовки специалистов с высшим образованием. Предлагаемые технологии педагогической деятельности выступят в качестве более эффективного инструментария управления образовательной средой, чем существующая система последипломного иноязычного обучения, если:

- проведено на достоверном уровне наблюдений кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной подготовки кадров;

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической, лин-гводидактической, экономической, философской литературы по проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; диагностические приемы педагогического мониторинга: перманентное научное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнительно-сопоставительный анализ и статистическая обработка материалов, теоретический анализ и описание результатов исследования.

Организация, базы и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 год на базе лаборатории индивидуализации обучения Института образовательных технологий (г. Сочи) государственной Академии наук «Российская Академия образования» и педагогического сектора при отделе научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова» Федерального Агентства по высокотехнологичной медицинской помощи, где проходили вневузовскую языковую профессиональную переподготовку врачи и медицинские сестры, привлекаемые к ведению пациентов - иностранцев или направляемые на работу за рубеж. На первом этапе (2006 год) исследования конкретизировались предполагаемые к использованию методы педагогического прогнозирования, разрабатывались модели анализа ситуации в управлении образовательной средой в конкретных рыночных условиях, изучались педагогические, лингводидактические, философские и социально-экономические аспекты исследуемой проблемы; определялись: цель, задачи, объект, предмет исследования и его рабочая гипотеза. Для отработки констатирующего эксперимента выявлялись организационно-педагогические закономерности использования традиционных систем педагогического прогнозирования в ряде образовательных учреждений, лицензировано занимающихся вневузовской последипломной иноязычной подготовкой специалистов на территории Краснодарского края. На втором этапе (2007-2008 годы) разрабатывалась и реализовывалась программа педагогического эксперимента, где моделировались непосредственные стратегические и тактические компоненты вневузовской языковой профессиональной переподготовки офтальмологов, работаю 1 щих в МНТК «Микрохирургия глаза». В рамках этого этапа отрабатывались теоретические и практические аспекты персонифицированной системы языковой интеграции конкретного специалиста (хирурга-офтальмолога или дипломированной медицинской сестры) в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки этих специалистов. Третий этап (2009-2010 годы) включал в себя осмысление теоретико-прикладных (реализационных) аспектов продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования (включая экстраполяцию, экспертную оценку и интерпретацию результатов), что в качестве эмпирической базы было подвергнуто итоговому обобщению результатов эксперимента и его теоретико-методологической составляющей. При этом выполнялся педагогический мониторинг эффективности предложенных педагогических вневузовских технологий, проводился мониторинг динамики показателей языковой коммуникативной компетентности наблюдаемых специалистов (п = 278, р < 0,05).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс научного моделирования стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки дипломированных специалистов должен выполняться с использованием научных приемов педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых социально-экономических тенденций в управлении образовательной средой, включая: а) антиципацию регионального платежеспособного спроса населения на конкретный вид образовательных услуг в преподавании иностранного языка; б) антиципацию кадрового дефицита преподавателей, имеющих практику обучения иностранному языку дипломированных специалистов, работающих в этой или иной отрасли; в) педагогическое антиципарное экстраполирование, т.е. гипотетический перенос на будущие периоды уровня сегодняшней потребности в знаниях иностранного языка для того или иного контингента дипломированных специалистов различных сфер хозяйствования.

Научная новизна исследования.

2. Предложенный управленческий алгоритм на российском сегменте образовательного пространства впервые определяет (как фактор — прева-лент в моделировании педагогических процессов) полиязычную коммуникативную компетентность специалиста не только как детерминанту развития его личности, но и как обязательное условие совершенствования системы вневузовской последипломной переподготовки кадров.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в понятийный аппарат педагогики вносится комплексное, дополненное и обогащенное новым методологическим содержанием понятие «педагогическая антиципация», трактуемое автором как алгоритм управленческих действий по рыночному предвосхищению прогнозируемого вариабельного развития образовательной среды. Этот алгоритм управления предрасполагает своевременное (опережающее существующий ассортимент на рынке образовательных услуг) изменение модели деятельности педагога, работающего в сфере иноязычной вневузовской последипломной переподготовки кадров. Последнее позволяет теоретически обосновать управленческий аспект своевременной ликвидации качественного несоответствия низкого уровня профессиональной иноязычной подготовки российских дипломированных специалистов и высоких образовательных стандартов, предъявляемых на рынке труда к отечественным инженерам, врачам, юристам, экономистам, провизорам и иным категориям лиц с профессиональным образованием (при востребованности в сфере услуг, требующих определенного уровня полиязычной коммуникативной компетенции при общении с иностранными гражданами или не говорящими по-русски представителями зарубежных фирм).

Практическая значимость и соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК (по педагогическим наукам).

Полученный теоретический и эмпирический материал представляется практически значимым для формирования особого алгоритма действий субъектов образовательного пространства по определению продуктивности предложенных схем педагогического прогнозирования успешности авторской модели иноязычной вневузовской последипломной переподготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. Данное положение диссертационного исследования соответствует пункту 8 Паспорта специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования, поскольку (как прием педагогического прогнозирования) в рамках авторской частной методики определяет перспективу эволюции прогностических моделей системы вневузовско-го последипломного образования. Кроме этого, подготовленное автором в рамках данного диссертационного исследования учебное пособие содержит сформированный (путем внедрения на базах исследования специально разработанных нами анкет и тестов) алгоритм работы педагога над профессиональными терминами, определениями и понятиями для совершенствования полиязычной коммуникативной компетентности дипломированного специалиста (в качестве условия развития его личности на этапе вневузовской последипломной подготовки), что соответствует ещё и пункту 4 Паспорта названной специальности.

Личный вклад автора в моделировании теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что диссертантка (как преподаватель-переводчик иностранных языков педагогического сектора при отделе научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова) проводила целевой отбор различных категорий дипломированных специалистов (врачей, медсестер, провизоров, инженеров по наладке медицинской техники и т.д.) на курсы последипломной вневузовской иноязычной переподготовки. Кроме этого автор лично моделировала системно-функциональные подходы к разработке и внедрению персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов. При этом на материалах исследования автор проводила лично разработку простых и сложных таблиц, составление графиков, диаграмм, схем, представленных в тексте диссертации и автореферате, включая ранжирование факторов и причин, актуализирующих востребованность различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров.

Достоверность научных результатов обеспечивается: обоснованностью методологии исследования, ее соответствием цели, гипотезе и задачам исследования; алгоритмом реализации авторских технологий педагогического прогнозирования на теоретическом и эмпирическом уровнях исследования; возможностью повторения экспериментальной части работы на всех базах исследования; применением методологического инструментария, адекватного предмету исследования; репрезентативностью объема выборки (п = 278 специалистов, прошедших в 20062010 годах на базах исследования авторский курс занятий через персонифицированную систему иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство с использованием научных приемов педагогического прогнозирования и управления качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки).

Апробация работы. Исследование выполнялось в рамках инициативной НИР лаборатории индивидуализации обучения Учреждения «Институт образовательных технологий» (г.Сочи) государственной Академии наук «Российская Академия образования». Результаты исследования докладывались: на IV международном Форуме «Кубань как рынок инвестиций» (Дагомыс, 2006); на IV, V и VI конференциях Научного Центра Администрации Краснодарского края «Перспективы развития Кубани» (Сочи: 2006, 2007, 2008); на XII научно-практической конференции аспирантов, соискателей и профессорско-преподавательского состава научно-производственного объединения «Закрытое акционерное общество «Курсы» (Сочи, 2008). Работа прошла апробацию на заседании лаборатории индивидуализации обучения Института образовательных технологий ГАН РАО (Сочи, 2010).

Внедрение результатов диссертационного исследования документируется соответствующе оформленными актами и внедренческими справками, подписанными руководителями: лаборатория индивидуализации обучения Института образовательных технологий государственной Академии наук «Российская Академия образования» (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, д. 10 «А»; акт-справка №89 от 23.12.2009); отдела научных исследований Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова (350062, Россия, Краснодарский край, г.Краснодар, ул.Красных партизан, д.6; акт внедрения № 73 от 25.12.2009); отдела педагогических инноваций научно-производственного объединения «Курсы» (354057, Россия, Краснодарский край, г.Сочи, ул. Чебрикова, д.9 «А»; акт-справка №10 от 28.12.2009); отдела вневузовского последипломного обучения многоотраслевой компании «Добож» (354000, Россия, г.Сочи, ул.Невская 6/40; акт внедрения № 12 от 26.12.2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

1. Актуальность использования современных методов и этапов педагогического прогнозирования (включая предпрогнозную ориентацию, прогнозный диагноз, прогнозную проспекцию, верификацию и постпрогнозную корректировку) подтверждается результатами собственного исследования, в рамках которого было осуществлено ранжирование трех следующих групп кластеров-характеристик социальной востребованности предложенного нами алгоритма управления процессом иноязычной последипломной вневузовской подготовки специалистов: а) педагогико-социальной ценности (как фактора первого ранга) глубины обучения иностранному языку на микроуровне (в основном, для самостоятельного чтения зарубежных научных публикаций), на мезоуровне (для иноязычного общения специалиста с иностранными потребителями его услуг), на макроуровне (для свободного владения одним или несколькими иностранными языками); б) геоэкономики образовательной среды (бесплатный доступ специалиста с высокой иноязычной подготовкой к непере-веденным на русский язык научным журналам и патентам, возможность потенциального трудоустройства в экономически развитых странах) как вторичных ранговых факторов названной дидактической системы, т.е. субъективных условий не только развития личности дипломированного специалиста, но и повышения его конкурентоспособности на современном рынке труда.

2. В рамках собственного моделирования и реализации стратегических и тактических компонентов иноязычной переподготовки дипломированных специалистов получила реальное подтверждение выдвинутая нами гипотеза исследования, когда научные приемы педагогической антиципации, т.е. рыночного предвосхищения прогнозируемой динамики условий российского образовательного пространства позволили: избежать кадрового дефицита преподавателей, работающих в сфере вневузовского последипломного обучения иностранному языку; осуществить интенсивную профессиональную иноязычную переподготовку достаточного (для каждого конкретного учреждения - базы исследования) количества профессионалов с рыночно-востребованной специальностью.

5. Формы и содержание приемов управления качеством знаний на этапе вневузовского последипломного обучения иностранному языку определяются предложенной нами персонифицированной системой иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство путем задействования деловых обучающих игр, занятий с разрешением дискуссионных ситуаций по профессиональным проблемам на базе внедрения прогрессивных элементов эмоционально-методического стиля преподавания (в т.ч. коллективных семинарских обсуждений) или рассуждающе-импровизационного стиля преподавания, когда в подборе методов обучения педагог (для обеспечения темпа дидактики) сокращает время собственной спонтанной речи, предпочитая воздействовать на обучающегося косвенным путем (посредством диалога-подсказки, уточнений) и предоставляя возможность детально оформить ответ.

Рекомендации.

Перспективность рекомендаций расширенного использования в различных субъектах РФ предложенных технологий педагогического прогнозирования определяется условиями грамотного применения нашего инструментария, если в изучаемом регионе: проведено кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной подготовки кадров; осуществлено научное моделирование стратегических и тактических компонентов вневузовской иноязычной профессиональной переподготовки специалистов на российском образовательном пространстве; идентифицирована в качестве детерминанты последипломного развития личности специалиста его языковая коммуникативная компетентность. Проблему, поднятую в данном исследовании, не следует, на наш взгляд, считать исчерпанной. Полученные результаты позволяют не исключать перспективу использования иного методологического инструментария в построении других критериев иноязычной коммуникативной компетенции специалиста, включая усиление межпредметных связей в ходе разработки инновационного профиля последипломного обучения профессионалов в различных сферах хозяйствования. Таким образом, анализ путей разрешения заявленной проблемы может получить плановое системное развитие в последующих научных изысканиях.

Заключение.

В пользу актуализации темы исследования свидетельствует тот факт, что в рамках подготовки к прогнозированию и проектированию систем последипломного образования для российского педагогического сообщества одной из определяющих задач стал научный прогноз концептуального видения следующего: какие педагогические процессы следует отнести в последипломном образовании к линейной динамике, позволяющей с надлежащей степенью достоверности осуществить педагогический прогноз эффективности подобных образовательных мероприятий, а какие пути развития личности дипломированного специалиста останутся при последующей вневузовской подготовке в рамках причинно-следственной нелинейной динамики, когда будет возрастать роль слабопрогнозируемых (случайных) факторов и условий трансформации современной образовательной среды. Более того, в рамках наших собственных научных исследований по избранной тематике, было установлено, что актуальность исследования состоит в прямой корреляционной зависимости с результатами системных научных работ российских и зарубежных педагогов, где подчеркивается: сегодняшние глобальные изменения в мировом сообществе обусловливают качественные и количественные характеристики не только образовательной среды, но и по-требностно-мотивационной деятельности в производстве (потреблении) образовательных услуг, исходя из адекватных возможностей развития (или социальной востребованности) дипломированного специалиста, его профессиональных, этических нравственно-ценностных аспектов бытия. Одновременно, актуализация поднятой проблемы в исследовании условий развития личности в рамках последипломного обучения специалистов связана с невозможностью позиционирования индивидуума в любом рыночном секторе современной мировой экономики без соответствующей языковой практики (как средства профессиональной коммуникативности). В этой связи была сформулирована следующая цель исследования: посредством научных приемов педагогического прогнозирования оптимизировать процесс управления образовательной средой, проведя кластерификацию и ранжирование условий развития личности при повышении полиязычной коммуникативной компетенции специалиста при его профессиональной последипломной вневузовской подготовке. При этом в качестве объекта исследования выступали характеристики образовательной среды и эффективность теоретико-методологического инструментария, задействованного в авторском анализе проблемно-содержательного профиля педагогического прогноза как технологии научно-преобразовательной деятельности педагога при управлении процессом последипломного обучения специалистов иностранному языку. Предмет исследования определялся как педагогические условия, социально-педагогическая востребованность и тенденции развития предлагаемой персонифицированной системы иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство в рамках авторского решения задачно-целевого профиля педагогического прогноза по управлению качеством знаний на вневузовском этапе последипломной подготовки специалистов. В качестве гипотезы исследования рассматривалось следующее: вариативность современной образовательной среды диктует необходимость использования научных приемов педагогической антиципации (рыночного предвосхищения) прогнозируемых тенденций в управлении образовательной среды при осуществлении последипломной подготовки специалистов с высшим образованием. В рамках гипотезы предполагалось, что наши технологии педагогической деятельности выступят в качестве более эффективного инструментария управления образовательной средой, чем существующая система последипломного иноязычного обучения, если будет:

Цель и гипотеза исследования определили следующие основные задачи:

- выполнить по вновь разработанной методике кластерное и ранговое педагогическое прогнозирование социальной востребованности различных видов образовательных услуг в сфере последипломной иноязычной подготовки кадров;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической, лингво-дидактической, экономической, философской литературы по проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; диагностические приемы педагогического мониторинга: перманентное научное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнительно-сопоставительный анализ и статистическая обработка материалов, теоретический анализ и описание результатов исследования.

Критическое оценивание представленных в специальной литературе системно-функциональных подходов к моделированию и принятию управленческих решений в сфере управления образованием, позволяет отдать предпочтение параметрическим и факторным изменениям в самом образовательном пространстве современной России, и (конкретно) в рыночном секторе этого пространства при изучении уровня социально-педагогической востребованности образовательных услуг в рамках последипломной подготовки специалистов, что представлено в таблице 7. Комментируя данные этой таблицы, следует указать, что из всего многообразия условий образовательной среды, были указаны самими специалистами, проходившими вневузовскую иноязычную профессиональную подготовку по авторским технологиям, три основных кластера признаков, формирующих алгоритм управления сущностным содержанием подобных педагогических услуг. В частности, 82,3 % обучающихся (п = 229) в ходе тест-контроля выбрали (как фактор первого ранга) такой признак, как глубина уровня педагогического процесса, выделив при этом микроуровень своих притязаний, когда последипломная иноязычная переподготовка считалась ими достаточной, если выполнялась в целях профессионального самосовершенствования, т.е. в основном для осуществления самостоятельного чтения иностранных публикаций по избранному предмету профессиональной деятельности. Это удовлетворяло 42,8% (п = 119, р < 0,05) от общего числа обучающихся иностранному языку. Несколько меньший процент (24,1%, п= 67) обучающихся считали для себя достаточным так называемый мезоуровень иноязычной переподготовки в рамках последипломного образования, предрасполагающий обучение разговорному иностранному языку в рамках общения специалиста с неговорящими по-русски потребителями его профессиональных услуг. Лишь 15,4% (п = 43) обучающихся считали для себя обязательным пройти макроуровень педагогического процесса при иноязычной переподготовке для того, чтобы свободно (устно и письменно) владеть одним или несколькими иностранными языками. Вместе с этим 79,4 % обучающихся (п = 221, р < 0,05) указали (как факторы второго ранга педагогико-социальной востребованности на рынке различных видов образовательных услуг при иноязычной последипломной переподготовке) ряд геоэкономических составляющих процесса управления образовательной средой. Так, например, 65,1 % опрошенных (п = 181, р<0,05) обратились к указанному алгоритму повышения своей языковой компетентности, т.к. хотели иметь возможность получения более широкой бесплатной профессиональной информации, предоставляемой на иностранном языке через Интернет зарубежными научными центрами. Одновременно 14,3 % (п = 40) обучающихся считали приоритетным получение (после своей иноязычной переподготовки) возможности самостоятельного выбора зарубежной фирмы на рынке труда при потенциальном трудоустройстве в экономически развитых странах Запада или Азии. Особый интерес представляют кластеры признаков третьего ранга, которые были избраны в ходе тест-контроля 78,1 % из числа обучающихся по авторским педагогическим технологиям (п = 217, р < 0,05) для коррекции этапности процесса последипломной подготовки по иностранному языку при идентификации мотивов их самообразования. Анализируя эту группу факторов, следует указать, что педагогико-со-циальная востребованность иноязычной переподготовки у 30,2% (п=84), прошедших авторское тестирование, соотносилась с карьерными мотивами реализации своего личностного и профессионального потенциала, а 18-19 % опрошенных мотивировали необходимость углубленного изучения иностранного языка увлеченностью новым предметом знаний в рамках ранее полученной специальности или собственной потребностью достойного служения избранному делу. При этом, опасение получить низкую оценку своей профессиональной состоятельности (как мотив посещения дополнительных курсов по изучению иностранного языка) было выявлено менее, чем у 10 % опрошенных, т.е. страх оказаться в профессиональном плане хуже коллег по работе не был фактором — прева-лентом в мотивации самообразования дипломированных специалистов. Говоря о стратегических составляющих научно-преобразовательной деятельности педагога по управлению процессом последипломного обучения иностранному языку, следует указать, что подобная стратегия прежде всего определяется приемами педагогической диагностики потребности того или иного сектора рынка в специалистах конкретного профиля, имеющих высокий уровень полиязычной коммуникативной компетентности. Именно этот аспект ресурсно-методологического профиля педагогического прогноза определяет кратко-, средне- или долгосрочные программы последипломного обучения специалистов иностранному языку. Особо следует подчеркнуть, что стратегическая составляющая научно-преобразовательной деятельности педагога базируется в т.ч. на авторском анализе соответствия прогностического потенциала стратегических документов в сфере образования (Законов РФ, Указов Президента, Постановлений Правительства, приказов и распоряжений Минобрнауки РФ) и перспективы функционирования отдельного предприятия, где работает конкретный специалист или при котором организовано вневузовское последипломное обучение иностранному языку. Эти компоненты стратегии находятся в прямой корреляционной зависимости от тактической составляющей научно-преобразовательной деятельности педагога на указанном секторе образовательного поля. Первым компонентом названного процесса является осуществляемая конкретным педагогом тактическая дифференциация групп последипломного обучения иностранному языку по принципу профессиональной принадлежности (врачи, юристы, инженеры, провизоры, экономисты-менеджеры, работники банковской сферы, специалисты сельского хозяйства, работники территориальных администраций и т.д.).

Систематизируя сведения, изложенные в таблице 11 следует подчеркнуть, что предложенные нами научные приемы педагогического прогнозирования сути происходящих изменений в российской образовательной среде базировались на методологических подходах, обозначаемых в специальной литературе, как инструментарий педагогической антиципации (т.е. рыночного предвосхищения) динамики характеристик управления образовательной средой. При этом (в контексте дидактической деятельности педагога при вневузовской иноязычной профессиональной переподготовке специалистов) нами были выделены 4 этапа управления этим сектором образовательной среды. Первый этап квалифицировался нами как внешнее антиципарное (т.е. предвосхищающее возможное рыночное развитие) нормирование правовых актов, формирующих как сегодняшнее, так и потенциальное образовательное поле. Подобное осуществлялось методом сопоставления собственных резюме педагога и официальных комментариев полномочных федеральных (муниципальных) источников в контексте задач будущих периодов (кратко-и среднесрочных), исходя из действующих и ожидаемых продуктов государственного законотворчества в сфере образования. Второй этап предложенной системы коррекции дидактической деятельности педагога квалифицировался нами как период педагогического антиципарного отсеивания позитивных и негативных характеристик реального образовательного пространства. Этот этап управления образовательной средой базировался на нашем собственном научном прогнозе уровня изменений условий образовательного пространства с учетом его многокомпонент-ности, интегральности в качестве междисциплинарных связей с мировыми информационными ресурсами, а также социально-педагогической адаптивности как фактора, регулирующего дидактическую деятельность педагога по формированию программ иноязычной последипломной подготовки специалистов. Последнее (как третий этап предложенной нами системы управления образовательной средой) определялось собственным анализом в пропорционировании материальных (настоящих и будущих) возможностей учреждений, на базе которых проводился данный научный эксперимент, по совершенствованию технического уровня последипломного преподавания иностранного языка в мультимедийных кабинетах, оборудованных активным экраном и портативной информационной техникой. Все вышеуказанное выливалось в итоговый четвертый этап управления образовательной средой, где использовались приемы антиципарного педагогического экстраполирования, представляющие методологический инструментарий для составления научно обоснованного авторского прогноза ожидаемой динамики потребительских предпочтений (по схеме: «объем — ассортимент - качество — цена») различных видов образовательных услуг при гипотетическом переносе, т.е. экстраполировании на будущие периоды сегодняшних приемов дидактики (для дальнейшего их этапного совершенствования).

Комментируя данные таблицы 12, следует подчеркнуть, что собственные результаты теоретической и эмпирической части проведенного научного исследования позволили структуризировать сущностное содержание термина «полиязычная коммуникативная компетентность», определив его в качестве ведущего научного приема защиты интеллектуального потенциала субъектов образовательного пространства. При этом сама полиязычная коммуникативная компетентность рассматривалась как способность к реализации дипломированным специалистом собственного интеллектуального потенциала, накопленного в билингви-стическом (или полилингвистическом) сознании конкретного индивидуума, в виде совокупности знаний и практических (вербальных и невербальных) умений устанавливать продуктивное общение в рамках своей профессиональной деятельности с носителями иностранного языка.

В контексте сущностного содержания вышеназванного термина следует остановиться на ингредиентах полиязычной коммуникативности, которых в рамках представленного научного исследования было выделено два: базовый и вариационный. Первый (базовый) ингредиент использовался для формирования билингвального или полилингвально-го сознания специалиста в рамках его последипломного вневузовского обучения, что позволяло совершенствовать его интеллектуальный потенциал путем: а) дидактического продуцирования образцовости устной речи и письменных навыков; б) повышения содержательной составляющей коммуникативности, т.е. межкультурной и прагматической (социолингвистической) иноязычной компетенции. Последнее достигалось в процессе последипломного вневузовского обучения иностранному языку за счет усиления таких рецепционных характеристик, как быстрота чтения, понимание на слух профессионально значимого иноязычного текста и точность его перевода. Кроме этого базовый ингредиент полиязычной коммуникативности обеспечивает рост непосредственной языковой компетенции специалиста за счет дидактических приемов повышения уровня совокупного владения фонетикой, лексикой и грамматикой изучаемого иностранного языка. Использование других вариантов взаимосочетания ингредиентов полиязычной коммуникативности имело строго определенную цель: формирование качеств «вторичной языковой личности», что отражало способность индивидуума вступать в межкультурные и профессиональные контакты с носителями иностранного языка.

Комментируя данные таблицы 17, следует указать, что сведения, содержащиеся в ней, легли в основу отдельного §5 главы 2 настоящего исследования, которая носит название «Полиязычная коммуникативная компетентность специалиста как детерминанта развития его личности и обязательное условие совершенствования системы вневузовской последипломной переподготовки кадров». При этом, модифицированная схема комплексного использования приемов педагогического прогнозирования рассматривалась как единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов процесса вневузовского последипломного обучения специалистов иностранному языку. Следует учесть, что содержательность примененного нами ресурсно-методического профиля педагогического прогноза была детально раскрыта ранее на схеме 1, а мотивационный компонент представлен как фактор образовательной среды в таблице 1. Операционный компонент предложенного педагогического прогноста способствовал установлению причинно-следственных связей при определении перспективности форм этапного управления качеством знаний (раздел 2 таблицы 17), а также определял эффективность использования прогностических умений педагога по преобразованию существующих принципов личностно-развивающего подхода к специалисту в рамках его вневузовской последипломной переподготовки (раздел 1 таблицы 17). Использование принципов гуманистической личностно-ориентированной педагогики выступает в качестве продуктивной альтернативы авторитаризму в существующей системе российской последипломной подготовки специалистов. Подобный авторитарный подход купировался в экспериментальной части исследования внедрением рассуждающе-импровизационного стиля преподавания иностранного языка, когда в подборе и варьировании методов обучения, педагог для обеспечения высокого темпа дидактики сокращал время собственной спонтанной речи, предпочитая воздействовать на обучающихся косвенным путем, в т.ч. посредством диалога-подсказки, чем предоставлял возможность специалисту детально оформить свой ответ. Одним из основных принципов преобразования личностно-развивающего подхода являлось насыщение положительными эмоциями такого приема, как педагогический «диалог-спор», способствующий созданию творческой (креативной) атмосферы на занятии и самовыражению обучающихся, что позволяло избежать превращения процесса последипломной переподготовки в обычную учебную повинность. Подобное профилак-тировалось внедрением в этот процесс элементов эмоционально-методического стиля преподавания иностранного языка, что позволяло управлять качеством знаний на этапе вневузовской последипломной переподготовки путем: коллективного обсуждения проблем профессиональной деятельности; использования приемов внеаудиторной самостоятельной иноязычной практики специалиста. Особо следует подчеркнуть, что разработка и внедрение (в рамках авторского моделирования процесса иноязычной интеграции конкретного индивидуума в образовательное пространство) деловых или ситуационных обучающих игр и приемов дидактического тестирования, способствовали синхронному профессиональному развитию самого преподавателя и обучающегося у него специалиста, включая их умение признавать и принимать наличие разных точек зрения, достойно вести дискуссию и разрешать разногласия демократическими способами, что подробно изложено в таблице 21. Комментируя данные этой таблицы, следует подчеркнуть, что специалисты из основной группы (п = 278) наблюдения обучались по вышеизложенным авторским методикам, а одинаковая по численности рандомизированная контрольная группа наблюдения (п = 278) была сформирована из числа лиц, проходивших стандартную вневузовскую иноязычную последипломную переподготовку у частных репетиторов (лицензирование работающих в рамках частного предпринимательства в сфере образовательных услуг). В этой связи надлежит обратить внимание на тот факт, что активный иноязычный диалог по завершению обучения могли вести 98,2% специалистов из основной группы наблюдения и лишь 67,6%, обучавшихся в контрольной группе. При этом, верный перевод прослушанного текста или грамотное составление письменного документа отмечались у 98,9% и 78,7% обучавшихся в основной группе специалистов, хотя изначально именно в этой группе наблюдения лица с подобными иноязычными функциями составляли лишь 8,2% и 1,8%. Рост иноязычной компетентности увеличил степень востребованности специалистов, когда в основной группе исследования по завершению курса обучения 65,4% наблюдаемых лиц стали чаще посылать в зарубежные командировки или перевели (внутри фирмы) в отдел международных связей, а почти 6,5% нашли высокооплачиваемую работу в инофирмах. Среди специалистов из контрольной группы наблюдения аналогичные показатели были ниже в 1,8-2,1 раза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Москалева, Маргарита Витальевна, Сочи

1. Алексеева О.Ф. Учебная адаптация как предпосылка и следствие гуманизации образования. /Гуманизация образования императив XXI века. Выпуск 1. - Набережные Челны, 1996. - С. 12-13.

2. Аминов Н.А. Социально-психологические предпосылки формирования гуманистического и прагматического стилей преподавания. /Гуманизация образования императив XXI века. Выпуск 1 .-Набережные Челны, 1996.-С. 14-15.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.:Университетское, 1990. - 312 с.

4. Аналитические доклады Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (буклет). М., изд-во «Магистр», 1998 г.- 15с.

5. Анчарская В.А. Нужен ли современной России молодой специалист? //Альма Матер //Вестник высшей школы, 2001. - N5. - С. 35-37.

6. Арсентьева Н.М. Модели поведения молодежи в сфере образования и на рынке труда: механизм и факторы формирования //Регион: экономика и социология 2006 - N 1. - С. 126-140.

7. Артемова Л. Профиль обучения диктует региональный рынок труда //Народное образование. 2003. - N4. - С.84-88.

8. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психол. 1999.-№1.- С. 27-29.

9. Баландин В.И. Психолого-педагогические основы прогнозирования.-Методич. Рекомендации, утв. Ученым советом СПбГУЭА СПб., 2000109 с.

10. Берулава Г.А. Методологические основы развития личности в системе высшего образования. //Гуманизация образования.-2009.-№ 3.-С. 10-21.

11. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. //Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С. 29-32.

12. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования." М., «Педагогика», 1994. № 5. - С. 17-21.

13. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1995. 306 с.

14. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. -М., «Педагогика», 1996. № 1. - С. 37-39.

15. Берулава М.Н. Анализ традиционных моделей обучения. //Концепция и программа развития общеобразовательной школы. /Под редакцией М.Н. Берулава. Сочи: СФИТОиП РАО, 1998. - 12 с.

16. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования. //Гуманизация образования, 1998.-№ 1.-С. 4-9.

17. Берулава М.Н. Особенности интегральной модели обучения, реализуемой в рамках гуманизации образования. //Концепция и программа развития общеобразовательной школы. /Под редакцией М. Н. Берулава. Сочи: СФИТОиП РАО, 1998. - 21 с.

18. Берулава М.Н. Основные идеи и понятия теории гуманизации образования. /Проблемы индивидуализации обучения. Сочи: СФИТОиП РАО, 1999. - 112 с.

19. Берулава М.Н. К проблеме национального воспитания молодежи. //Современные проблемы высшего образования. Сочи, НОЦ РАО, 2002. С. 4-8.

20. Берулава М.Н. Проблемы национального воспитания в контексте гуманизации образования. //Гуманизация образования, 2002. №1.- С.42.43.

21. Берулава М.Н. К вопросу об интеграции образовательных услуг в новую экономическую модель развития общества. //Гуманизация образования. 2003. - № 2. - С. 17-23.

22. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы. /Философия, культура, образование. //Вопр. философ. 1999. № 3. -С. 12-18.

23. Богословская О.В. Доступность и формирование моделей общего высшего профессионального образования //Экономика образования. -2006.-N6.-C.26-36.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования. //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 38-40.

25. Бондарь А. В. Образовательные услуги в контексте становления "новой экономики" //Вестник Белорусского государственного экономического университета. 2007. - № 5. - С. 5-11.

26. Бородулин И.Н., Четвериков В.М., Путилов Г.П., Тумковский СР., Иежурина М. Научные и методологические основы дистанционного обучения. Сборник научных трудов каф. РТУиС.- Вып. 2.- 1998 г.- 18 с.

27. Бортников М.М., Сыченко A.JL, Кругачевская Б.А. Результаты внедрения современных образовательных технологий.//Современное образование: Материалы VI научн.-практ. конф, Екатеринбург, 2007. - С. 26-28.

28. Боруха С.Ю. Педагогическое прогнозирование социума школы. //Научный вестник Белгородского государственного университета.-2006.-№3.-С. 28-29.

29. Бутова Т.Г., Григорьева Е.Г. Специфика продукта в сфере образовательных услуг.// Маркетолог Сибири.-2007.-№12 -С.23-26.

30. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования. //Философия, культура, образование. //Вопр. философ. 1999. № 3. - С.25.27.

31. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы 1-й пол. XX века. Казань, 1996.- 230 с.

32. Винокуров Б.Л. Модификация системы достоверного статистического прогнозирования. //Научный вестник Юга России.- 1998.- №2.- С. 24-29.

33. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008-2016. //Научный вестник Московской школы управления «Сколково».-2009.-№1.- С.4-18.

34. Воротилин П.С, Гердлер И.Н. Тумковский СР. Использование системы «Математика для обучения через Интернет». Сб. науч. трудов СИТ-МО и каф. РТУиС. «Интернет и автоматизация проектирования».- М.: МИЭМ, 2001.- С.146-151.

35. Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО, Европейский центр по высшему образованию.- М., «Люкс», 1996.- 230 с.

36. Гаврилова М.И., Григорьева Т.О., Шеметов В.В. Рынок бизнес-образования в России. /Научный вестник Российской Академии предпринимательства. -2007. -N2. С.32 - 36.

37. Галыгин А.Н., Кечиев Л.Н., Тарасов И.А., Тумковский С.Р. Тестирование через Интернет.- Внешкольник.- №4.- 2002 г. С.28.

38. Гарипова А.А. Язык специальности в межкультурной коммуникации /А.А. Гарипова //Язык и межкультурная коммуникация: Материалы II межвузовской научно- методической конф. — СПб.: Изд-во СПб ГУП, 2005.- С. 32-35.

39. Гершунский Б.С. Гуманность и гуманизм в образовании. /Перспективы гуманитарного образования в средней школе—М., 1992.-180 с.

40. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: учеб. пособие /Б.С. Гершунский. -М.:Флинта: Наука, 2003.- 764 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования: Учебное пособие. -М., 1998. -427с.

42. Глебова JI. Н. Аналитическая записка о состоянии развития образования в России в 2008 году .- Рабочий свод данных обязательной государственной от-четности Росстата-2008 -Т. XXXVI.-С. 125-126.

43. Гозман Л. Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Рос. пед. агентство, 1995.- 196 с.

44. Грегова Е.Я. Спрос на образовательные ресурсы в условиях разных типов рынка. /Микроэкономика (под ред. Е.Б. Яковлевой).- М.: Изд-во «ПОИСК», 2002.- С. 227-232.

45. Данильченко В.М. Развитие индивидуального стиля педагогической дея-тельности в контексте глобального образования. //Полемика.-2008.-№ 15.-С. 25-28.

46. Дистанционное обучение: Уч. Пособие/ Под ред. Е.С. Полат. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. — 192 с.

47. Донецкий A.M. Современные подходы к профессиональной ориентации и обучению населения //Известия Академии труда и занятости.-2004.-N 1/2.-С.120-122.

48. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления. // Научный вестник Центра развития образования им. С.О. Ветлугина. — 2009.-№3.-С.28-32.

49. Дудось И.Н., Путилов Г.П., Тумковский СР. WEB-интерфейс к пакету Mathematica в информационно-образовательной среде. Сб. науч. трудов СИТМО и каф. РТУиС. Интернет в образовании и технических приложениях—М.: МГИЭМ, 2000. С.38-42.

50. Дымова Т.В. Обучение педагогическому прогнозированию. // Научный вестник Юга России. Астрахань, 1998. - С. 24-26.

51. Ермакова Н.М. О некоторых проблемах гуманизации современного образования /Гуманизация образования — императив XXI века. Выпуск 1. Под ред. И.А. Зимней,- Набережные Челны, 1996.-С.87-90.

52. Желтышева Н.В. Информационная образовательная среда. //Педагогические чтения.- 2003.-№5.-С. 69-71.

53. Журавлев В.А.Университет и рынок (концепция "МЕГАВУЗ") //Университетское управление: практика и анализ. 2004. - N 1. - С. 4-6.

54. Задорожный В. Н. Позиционирование выпускников специальности "Прикладная информатика" на рынке труда и особенности их профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня. -2007.-N12.-C. 22-26.

55. Закс JI.C. Статистическое оценивание М.: «Наука», 1976- 317 с.

56. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М., 1999. -250 с.

57. Ильин Г.Л. Философия и история образования.- М.: ИЦПКПС, 1999.216 с.

58. Информатизация образования в России: сети, информационные ресурсы, технологии (аналитический доклад).- М., Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО).- 1997.- 52 с.

59. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления,учебное пособие. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 145 с.

60. Касьян А.А. Понятие гуманитаризации образования: поиски смысла. /Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 3.- Екатеринбург, 1998.- С. 49-50.

61. Кечиев Л.Н., Путилов Г.П., Тумковский С.Р. Методы и средства построения образовательного портала технического вуза. Открытое образование. - №2. -2002.- С.34-42.

62. Кириллова Т.В. Социальная среда и вопросы педагогического прогнозирования. //Современные аспекты формирования коммуникативной культуры студентов: Материалы III научн.-практ. конф. Нижний Новгород. - 2006. - С.39-40.

63. Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме. //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования в России и США. /Под ред. М.В. Кла-рина и И.Н. Семенова. М., 1994. - С. 104.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. //www.philippov.ru/news/27/224.

65. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (разработана и утверждена Госкомвузом России в сентябре 1995 г.).

66. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. ВыпускЗ.- М., 1994. 350 с.

67. Кривченко Т.А. Культура общения в контексте гуманизации образования. /Гуманизация образования — императив XXI века. Выпуск 1.

68. Набережные Челны, 1996.-С. 180-185.

69. Кузьмина Н.В. Решение функциональных и промежуточных педагогических задач. //Профессиональное образование.- 2008.- №4.- С. 42-43.

70. Кязимов К.Г. Занятость, структура и качество подготовки рабочей силы //Профессиональное образование. 2007. - N 1. — С. 8-10.

71. Лапин Н.И. Проблемы социологического анализа организованных систем. //Вопр. философии. 1992. - №7.- С.48-54.

72. Липский И.А. Методологический анализ научного знания.- Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002.- 186 с.

73. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ. Монография. М: Изд-во «Сфера», 2004. - 320 с.

74. Мамчурин Г.Г. Образовательный продукт для среднего класса //Предприниматель Татарстана. 2008. - №3. - С. 68-70.

75. Мачнева В.В. Особенности вневузовской языковой подготовки лиц с высшим техническим образованием. //Лингвометодические проблемы: Материалы IV научно-методической конференции.- Уфа: РИО БашГУ, 2007. -С.71-72.

76. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования, проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1989 № 5.- С. 46-48.

77. Меркурьева Ю.В., Иванова И.А. Согласование интересов потребителей и производителей основа развития образовательной услуги. //Маркетинг в высшей школе: Материалы VI межрегиональной конференции. - Калуга, 2009. - С. 84-85.

78. Моисеева Л.В., Лазарев О.Н. Подготовка педагогов к прогнозированию и проектированию развития педагогических систем. //Научный вестник УрГПУ.- 2009.-№3.-С.54-56.

79. Мохначев С.А. Управленческие аспекты конкурентоустойчивости ре-гио-нального вуза на рынке образовательных услуг //Интеграция образования." 2007. № 3/4. - С. 14-16.

80. Муравьева А.А. Компетенции и обучение для рынка труда // Труд за рубежом. 2003. - №3.- С.106-128.

81. Мухаметзянова Г.В. и др. Гуманизация образования, методологический подход /Гуманизация образования императив XXI века - Набережные Челны, 1996. — 86 с.

82. Набиуллина Э.С. Экономическая активность населения России в рамках реализации государственных антирецессионных программ. //Российский финансовый вестник.-2009.-№1.-С.4-6.

83. Национальная доктрина образования Российской Федерации. /Российская газета, 3 декабря 1999 г.

84. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров //Учебное пособие — М.: Высшая школа, 1995.- 75 с.

85. Никандров Н.Д. Мировые тенденции развития образования. Доклад на заседании Общественной Палаты РФ. М.: РАО, 2008.- 37с.

86. Норенков И.П. Управление знаниями в информационно-образовательной среде.//Российский гуманитарный Интернет-университет. 2008.- №2. - С. 37-39.

87. Осипова Л .Я. Влияние синергетической методологии на социальную эффективность образования /Т.Ю. Иванова, Л.Я. Осипова, Ю.В. Осипов //Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского, 2009. №4 (18). - С. 56-64.

88. Осипова Л .Я. Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования /Л.Я. Осипова //«Казанский педагогический журнал», 2008. — № 7. — С. 3-12.

89. Осипова Л.Я. Научно-методические, кадровые и информационные факторы создания рыночной среды /Л.Я. Осипова //Региональные и межотраслевые проблемы рынка и его инфраструктуры. Сб. материалов. Ч. II. Пенза, СГЭА, 1998. - С. 54-57.

90. Осипова Л.Я. Обучение и воспитания неразделимы / Л.Я. Осипова, Г.А. Зобнина //Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. — Самара.: Сам.ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. — С. 41-43.

91. Осипова Л.Я. Повышение эффективности использования технических средств обучения в СИУ / Л.Я. Осипова, С.Н. Баринова // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. — Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. С. 30-40.

92. Осипова, Л.Я. Реализация новаторской стратегии делового образования /Л.Я. Осипова //Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999.-С. 5-20.

93. Осипова Л.Я. Функции системы образования в образовательно-педагогическом прогнозировании /Л.Я. Осипова //Научно-практическое издание «Сибирский педагогический журнал». Новосибирск, 2008.-№ 8.- С. 396-404.

94. Павленок П.Д. Гуманитаризация образования как важнейшее направление подготовки социальных работников /Гуманизация образования императив XXI века Выпуск 1. - Набережные Челны, 1996. - С. 302-304.

95. Пенькова О.В. Вневузовское обучение иностранному языку. Ме-тодичес-кое пособие. Тольятти: РИО «Волжского университета им. В.Н. Татищева, 2006. - 29 с.

96. Перспективы развития системы непрерывного образования/ Г.Н.Алек-сандров, Г.Б. Бобосадыкова, С.Ю.Алферов (и др.); под ред. Б.С. Гершун-ского.- М.: Педагогика, 1990. 224 с.

97. Печатнова Н.Б. Педагогическое прогнозирование при управлении качеством образования. // Новый педагогический вестник.- 2008.- №1.-С.79-81.

98. Полякова Т.А. Интервью с председателем Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобрнауки РФ Д.И. Фельдштейном //Психологическая наука и образование. 2009. - №3. - С. 103.

99. Присяжная А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования Электронный ресурс.: методология, теория, практика: -Челябинск: РГБ, 2007. 380 с.

100. Пылев В.А. Социальный заказ в системе регионального образования: проблемы и прогнозы. (Материалы исследований, проведенных в Самарской области) Текст./ А.В. Пылев // Семья в России. № 4. - 2008. - С.99-105.

101. Пылев В.А. Теория прогнозирования и практика управления образовательными системами региона Текст./ А.В. Пылев //Известия Самарского научного центра РАН. Самара: Изд. СНЦ РАН, 2008.- С. 95-99.

102. Рагозин Ю.И. Рынок труда и система образования: реалии и перспективы //Информатика и образование. 2007. - № 11. - С. 29-31.

103. Римашевская Н.М. Социальная стратификация современной России. -М.: Прогресс, 1995 210 с.

104. Романеева М.П., Суховерша JI.A., Цукерман Г.А. Оценка знаний и умений в системе развивающего обучения. — М., 1995. 178 с.

105. Романенко Н.А. Новые информационные технологии как фактор влияния на развитие образовательной среды. //Инновационная педагогика.- 2009.-№2.- С.92-95.

106. Салтыкова Т.В. Проблемы подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования //Менеджмент: теория и практика.- 2006.- №1/2.- С. 39-45.

107. Салугин П.В. Ресурсный центр стратегия образования //Профессиональное образование.- 2005.- №5.- С. 15.

108. Самоделов В.Г. Кадровые ресурсы ключ к решению проблем района //Профессионал.- 2006.- №1.- С.2.

109. Семенов И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций //Гуманизация образования. — 1995. № 4 — С. 4 - 6.

110. Славин A.M. Образовательные потребности в постиндустриальном обществе. //Новый педагогический вестник.- 2007. №4. - С. 61-63.

111. Сластенин В., Исаев И., Мищенко А., Шлянов Е. Технология конструирования педагогического процесса.- М.: Школа-Пресс, 2001.- 316с.

112. Суринов А.Е. Статистический анализ динамики образовательного процесса в России. //Вестник образования.-2009.-№1.- С. 69-72.

113. Сутырин Б. А. Понятие гуманизации и гуманитаризации в аспекте развития высшей школы. //Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 3 - Екатеринбург, 1998.- С.19.

114. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста Саратов: Изд. саратовского ун.1987, - 176 с.

115. Тетерская Т.Н. Европейская художественная культура и проблема гуманизации педагогики СПб., 1995. - 198 с.

116. Фельдштейн Д.И. Глобальные изменения в обществе обусловливают качественные изменения самого человека. //Психологическая наука и образование. 2009. -№3. - С. 104-106.

117. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия, 2001.- 196 с.

118. Фурсенко А. Благополучие, востребованность и компетенция молодого российского специалиста //Реалии и перспективы Нацпроекта

119. Образование»: Материалы теоретико-практической конференции представителей Российского союза промышленников и предпринимателей и государственных органов управления образованием. -Липецк, 2006.- С. 4-8.

120. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика. Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 180 с.

121. Чепиль Н.И. О конкурентоспособности молодых специалистов на региональном рынке труда /Н.И. Чепиль //Профессиональное образование.- 2007.-№3.- С. 33.

122. Черняев В.В. Российский университет дружбы народов: работа кадровых служб или проблема трудоустройства выпускников и студентов вуза //Элитное образование.- 2007.- №5.- С. 44-46.

123. Шудегов В.Е. О законодательном обеспечении гуманизации образования в России. //Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России: Материалы Всероссийской научно-практ. конф. Сочи, 2004. - С. 3-6.

124. Alfenby G.M., Rossi P. There is no aggregation bias: Why macro logit models work //Journal of Business and Economic Statistics, 2002, 9, P. 1-14.

125. Allender J. The evolution of research methods for the study of human experience //J. Human. Psychol 1987.27 (4).-P. 89-95

126. Baer U. 666 Spiele fur jede Gruppe, fur alle Situationen. Munchen: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, 1997. - 432 p.

127. Bagozzi R. P., Rosa J. A., Celly K. S., Coronel F. Marketing Management. Prentice Hall, 2003.

128. Blarney R.K, Braithzvaite V.A.A Social Values Segmentation of the Potential Ecotourism Market //Journal of Sustainable Tourism, 2008, 5 (1), pp. 29-45.

129. Bock В., Farkas J. Concentration and Productivity. NY, 2002. 216 p.

130. Bourdon R., Bourrcand F. A critical dictionary of sociology.// Routledge. 2001. - P. 108-112.

131. Bronnenberg B.J., Wathieu L. Asymmetric promotion effects and brand positioning //Marketing Science, 2006, 15, pp. 379-394.

132. Burbart I.J., Medlik S.J. Independence of recriations.//Boston.-2005.-340p.

133. Buttjes D. Landeskunde Didaktik und landeskundliches Curriculum // Handbuch Fremdsprachenunterricht / hrsg. von K. R. Bausch, H.Christ, H. J. Krumm. - 3., iiberarb. und erw. Aufl. - Tubingen; Basel: Francke, 1995. -P.142-149.

134. Crook C. Schools of the future// Gill T.(ed.). Digital children. L.: National Children Bureau, 1998. P.75-88.

135. Dibb S. Market segmentation: strategies for success // Marketing Intelligence and Planning, 2008, Vol. 16, No. 7, p. 394-397.

136. Dilulio, J.J, Jr.G. Garvey, and D.F Ketti Improving Government Performance-An Owner's Manual Washington, DC: The Brookings institution, 1993 -215 p.

137. Dohan A., Lindsey D. Рынок: микроэкономическая модель / Пер. с англ. СПб.: Автокомп, 2002. - 496 с.

138. Dowson S., Maynard A. General practice. In A. Haris-son and J.Gretton (eds), Health Care UK 2005: An Econimic, Social and Policy Audit. Lorndon, Policy Journals, 2005.

139. Dreke M., Lind W. Wechselspiel. Sprechanlasse fur die Partnerarbeit im kommunikativen Deuschunterricht. Arbeitsblatter fur Anfanger und Fort-geschrittene. Berlin und Munchen: Langenscheidt KG, 1996. - 160 p.

140. Elliot J. Money, Banking and Financial Markets. St. Paul, N.Y.: West Publishing Company, 2001. 292 p.

141. Emmerson, C., Frayne C., Goodman A. Should private medical insurance be subsidised? Health Care UK — 2003. — № 51 (4). — P. 49-65.

142. Enthoven A.C. "Tbe History and Principles of Managed Competition". Health Affairs 12 (2007): P. 24-48.

143. Firges J., Melenk H. Landeskundliches Curriculum //Handbuch Fremd-sprachenunterricht / hrsg. von K. R. Bausch, H. Christ, H. J. Krumm. 3., iiberarb. und erw. Aufl. - Tubingen; Basel: Francke, 1995. - P.513-517.

144. Giddens A. Sociology. // Cambridge (2003). 441 p.

145. Glaser W.A. Politics of cost control abroad.//-Bull.N.Y.Acad.Med.-2001 .-vol.56.-№ 1 .-p. 107-114.

146. Glassman M. R., Ford J. B. An Empirical Investigation of Marketing Science. Journal of Marketing 50 (2001). - P. 52-60.

147. Goldfned M. A. behavior therapist looks at rapprochement // J. Human Psychol. 2005. 23 (1). P. 71-74.

148. Graham C. "The Political Economy of Safety Nets During Market Transitions: The Case of Poland". Foreign Policy Studies Program, Tbc Brookings Institution, Research Paper Series, Paper Numbers, 2003.

149. Greening T. (ed.) Politics and innacence. Dallas, Texas: Saybrook Press, 2003.

150. Greenwood J. A comprehensive guide to Business Incubation. Economic Development 101. NBIA, Athens, Ohio, USA, 2008. - C. 3-7.

151. Haussermann U., Dietrich G., Heckner S., Herrmann K., Kaminski D., Voit von Kirschten H. Sprachkurs Deutsch Neufassung 5, 1993.- 115 p.

152. Higie R. P., Sewall M. A. Using Recall in Marketing. Journal of Marketing 22 (2000). - P. 112-113.

153. Kalwani M. U., Silk A. J. On the Reliability and Predictive Validity in Marketing. Journal of Marketing 34 (2003). - P. 64-69.

154. Kaysen C, Turner D. Antitrust policy. An Economic and Legal Analysis. Cambridge, Harvard univ. press, (2001). 126 c.

155. Kelso L.O., Kelso P.H. Democracy and economic power: Extending the ESOP revolution through! binary economics. Lanham: . San Francisco,2004.-115 p.

156. Keyes T.R., Miller D. The Global Investor: How to Buy Stocks Around the World. N.Y., 2001 322 p.

157. Krippendorf J. Recriation independent. London, 2002.-207 p.

158. Krugman H. E. Pints of View: Measuring Marketing. Journal of Marketing 49 (2004). - P. 77-79.

159. La Tour S.A. Peat N.C Conceptual and Methodological Issues in Consumer Satisfaction Research //Advances in Consumer Research 6. Ed. Wilkie W L. Ml. Association for Consumer Research, 2009. - P. 431-437.

160. Lloyd C. Microeconomic Analysis.-Homewood, Illinois,-R.D.Irwin, 2001.-312 p.

161. Loss L. Securities Regulation. Boston, 1991. 445 p.

162. Madsen К. B. Humanistic psychology and the philosophy of science II J. Human Psychol. 2007. 11 (1).-P. 215-218.

163. Maldonado J.A. Bilingual special education: Specific learning disabilities in language and reading // The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, vl4, p.127-148. Winter, 1994.

164. Marshall А. Принципы экономической науки / Пер. с англ. Т. 1. -М.: Прогресс, 2001.-416 с.

165. Mason СМ., Harrison R.T. Business angel networks and the development of the informal venture capital market: is there still a role for public policy? // Small Business Economics, 2001, № 9.- p. 111-123.

166. Meyer F.V., Cerner D.C., Parker T.S. Problems of a Mature Economy. London, 2001. - P. 314.

167. Osbome J. A human science study of learning about adult learning // J.

168. Human. Psychol. 1987. 27 (4).

169. Polkinghorne D. Methodologu for the human sciences. Systems of inquiry Albany, N. Y,: State University of. New York Press, 1983 230 p.

170. Quintlen R. Confessions of a venture capitalist inside the high-stakes world of start-up financing. New York: Warner Books, 2008.- 218 p.

171. Spier A. Mit Spielen Deutsch lernen. Frankfurt am Mein: Scriptor, 1981. - 155p.

172. Swensos J.N., Poletti P.R., Culyer A.J. Health Economics. Harmond-sworth, Pendquin Books, 2007.-237 p.

173. Villiers S. Sharing on: Understanding of the «Communicative Method» // ИЯШ, 2000, №3.

174. Опросная анкета для кластерификации и ранжирования факторов образовательной среды, определяющих алгоритм управления педагогическим процессом иноязычного повышенияквалификации специалистов.

175. Подчеркните: какой уровень обучения иностранному языку Вам необходим на этапе повышения своей профессиональной квалификации?

176. Подчеркните: какой геоэкономический фактор образовательной среды для Вас наиболее привлекателен?

177. Подчеркните: какой основной мотив Вашего самообразования?

178. Микроуровень: последипломная иноязычная подготовка в целях профессионального самосовершенствования (в основном, для самостоятельного чтения иностранных публикаций).

179. Увлеченность новым предметом знаний в рамках ранее полученной специальности.

180. Карьерные мотивы реализации личностного и профессионального потенциала.

181. Мотивы достойного служения избранному делу.

182. Опасение получить низкую оценку своей профессиональной деятельности (т.е. быть хуже коллег по работе).

183. Тесты для специалиста, обучающегося иностранному языку в рамках повышения своей квалификации по методике М.В. Москалевой.1. Уважаемый!

184. Прошу Вас подчеркнуть правильный ответ:

185. Вас стали чаще посылать в зарубежные командировки после того, как Вы углубленно изучили иностранный язык?да нет

186. Вам предложили работу в иностранной фирме, учитывая высокую степень Вашей полиязычной профессиональной компетентности?да нет

187. Вы можете вести активный иноязычный диалог?да нет частично

188. Вы можете осуществить верный перевод прослушанного иностранного текста?да нет частично

189. Вы можете грамотно составить письменный документ на иностранном языке?да нет частично

190. Акт-справка № 89 от 23.XII.2009 г.о внедрении результатов диссертационного исследования Москалевой М.В. в практику деятельности Института образовательныхтехнологий ГАН РАО.

191. Директор ИОТ РАО (г.Сочи) член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

192. Акт-внедрения № 73 от 25.12.2009 г.результатов диссертационного исследования Москалевой М.В. в деятельность Краснодарского филиала ФГУ «Межотраслевой научно-технический комплекс «Микрохирургия глаза» им. акад. С.Н. Федорова.

193. Директор Краснодарского филиала МНТК «Микрохирургия глаза», кандидат экономических наук, кандидат медицинских наук1. С.Н. Сахнов

194. Акт-справка № 10 от 28.XII.2009

195. О внедрении диссертационной работы Москалевой М.В. в деятельность ЗАО «НПО «Курсы».

196. Акт внедрения № 12 от 26.12.2009результатов диссертационного исследования Москалевой М.В. в производственную деятельность отдела вневузовского последипломного обучения многоотраслевой компании «Добож».

197. Зав. отделом вневузовского последипломного обучения специалистов компании «Добож» (г. Скандидат педагогических наук1. А.Е. Черный