Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования

Скорлуханова, Елена Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Скорлуханова, Елена Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования"

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО АГЕНТСТВА ПО ОБРАЗОВАНИЮ

На правах р>кописи

Скорлуханова Елена Константиновна

ИНДИКАТОРНАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание >ченой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А.Т. Глазунов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор М.С. Савина, кандидат педагогических наук В.П. Хлопиков

Ведущее учреждение: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Федерального агентства по образованию

Защита состоится 25 октября 2005 г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.068.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета.

доктор педагогических наук

Уа

'(yjfat-c.

В.А. Малышева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России идет становление новой системы профессионального образования, ориентированной на рынок труда и вхождение в мировое образовательное пространство. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной экономики, — необходимое условие модернизации системы образования. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." обозначена проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы повышения квалификации и аттестации педагогических кадров образовательных учреждений (в том числе учреждений начального профессионального образования).

В связи с катастрофическим положением в кадровом обеспечении УНПО: старением педагогических коллективов, разрушением института мастеров, перегрузкой преподавателей в учебном процессе, неадекватной заработной платой и др. проблема поддержания необходимого уровня профессиональной компетентности и его развития сегодня чрезвычайно значима. Ее решение непосредственно связано с переналадкой системы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. Смена ценностных ориентаций и образовательных парадигм требует перестройки профессиональной деятельности педагогов и их мышления. Современные исследования (А.П. Беляева, А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, А.Н. Лейбович, А.Я. Найн, М.В. Никитин, A.M. Новиков, А.Ю. Панасюк, Г.М. Романцев, Л.А. Ротобыльская, И.П. Смирнов, Е.В. Ткачен-ко, В.А. Федоров и др.) показывают, что сложившиеся стереотипы практических работников сильны и мешают модернизации профобразования, мобильности профессиональной школы. И в этом смысле системе повышения квалификации принадлежит роль инструмента перестройки устаревшего профессионального менталитета педагогов и адаптации их к современным условиям, стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию. Однако и сама региональная система повышения квалификации малоэффективна, она нуждается в существенных преобразованиях. Анализируя состояние системы повышения квалификации, приходится констатировать, что сегодня она далеко не во всем удовлетворяет требованиям непрерывного профессионального развития инженерно-педагогических работников. Значительная их часть остается вне системы повышения квалификации, десятилетиями эксплуатируя морально устаревшие знания, умения и навыки. Реализуемые на инновационных площадках (ИПК, ФПК) модели повышения квалификации педагогических работников разных уровней образования имеют, как правило, слабое звено — отсутствие внимания к исходной и итоговой диагностике. К тому же практически отсутствует адекватный этим задачам инструментарий (критерии, индикаторы, показатели).

По результатам констатирующего эксперимента, проведенного автором в 2000-2001 годах в Липецкой области, выявлены проблемы: недостаточность психолого-педагогических знаний педагогических работников, неумение сис-

тематизировать материал, выделять в< дрвшадмдожвэдвнш* реализации в прак-

БИБЛИОТВДу [

* з

УЖ;

тике своей деятельности, неопределенность в понимании места практического приложения получаемой в системе повышения квалификации информации.

Задачи подготовки работников широкого профиля, способных к совмещению ряда профессий, соединение профессионального и общего образования с производственной подготовкой, модернизация и усложнение программ обучения, введение нового поколения стандартов, необходимость становления и развития личности молодого человека выдвигают новые требования к профессиональной компетентности педагогических работников системы начального профессионального образования. Формирующаяся конкурентная борьба на рынке труда обусловливает потребность в использовании принципиально новых подходов к обучению, основанных на выявлении и развитии индивидуальных способностей обучающихся. В связи с этим в стратегии развития профессионального образования необходимо предусматривать возможность реализации персонифицированных программ подготовки и обучения педагогических кадров с разработкой необходимых в таких случаях индикаторов, позволяющих замерить достигнутый уровень мастерства, знаний, умений, компетентности.

Проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности педагогических работников исследовали отечественные ученые: Роман-цев Г.М., Ткаченко Е.В., Федоров В.А., Маркелова В.А., Смирнова Е.Э (1993 г.), Кушнер Ю.З. (1995 г.), Алексеева Л.П. (1999 г.), Ярлыкова З.П. (2000 г.), Кондрух В.И. (2001), Коростелева Е.А. (2002 г.), Карельская А.К. (2004 г.) и зарубежные исследователи: Николов И.П. (Болгария, 1980 г.), Аккоф Р. и Гарайе-даги Д. (Австрия, 1989 г.), Гаргай В.Б. (США, 1993 г.). Многолетние исследования проблем повышения квалификации и образования взрослых проводятся по таким аспектам, как-то:

- философско-концептуальные и аксеологические (В.Г. Воронцова, A.B. Даринский, JI.H. Лесохина и др.);

- социокультурные (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.);

- психолого-педагогические (К.Я. Вазина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Петров, Г.С. Сухобская и др.);

- специальные исследования форм и методов повышения квалификации и обучения взрослых (Ж.И. Витлин, А.Е. Марон, Т.В. Шадрина и др.).

Несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов повышения квалификации педагогов, необходимо подчеркнуть, что научное обеспечение развития профессионализма инженерно-педагогических работников системы НПО еще не осуществлено вследствие ряда негативных изменений, нестабильности новых образовательных структур, неразработанности педагогических основ управления их профессиональным ростом. Мало изучены цели, функции, критерии и индикаторы педагогической эффективности системы повышения квалификации. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженерно-педагогических работников, пути реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности и фиксация его изменения в результате повышений квалификации педагогических работников системы на-

чального профессионального образования. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.

Анализ научной литературы и практической работы позволил выявить и обобщить различные подходы к формированию региональных моделей системы повышения квалификации педагогических работников. Многие авторы (Смирнов И.П., Кузьмин И.П., Маркова А.К., Зеер Э.Ф., Кайнова С.А., Карельская А.К. и др.) трактуют понятия: модель, профессионально-педагогическая компетентность, индикатор в достаточно обобщенном виде. В диссертации данные понятия конкретизируются применительно к индикаторной модели повышения квалификации педагогов.

педагогический индикатор — указатель (измеритель) уровня компетентности специалистов профессионального образования, а в данном случае уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения после освоения каждого модуля индикаторной модели повышения квалификации;

профессионально-педагогическая компетентность педагога — это сочетание качеств личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, реализовывать обучение в рамках преподаваемой профессии, владение психолого-педагогическими, методическими и специальными навыками, развитыми профессионально-значимыми качествами;

модульная технология развития компетентности — целевой образовательный процесс, основанный на последовательном поэтапном освоении самостоятельных единиц профессиональной деятельности (модулей), выполняемый в рамках конкретной работы и направленный на углубление индивидуализации обучения, формирование навыков внедрения эффективного опыта работы, развитие потребностей в самообразовании.

Проблема разработки системы повышения квалификации педагогических работников НПО сопряжена с разрешением противоречий:

❖ между качественным обновлением содержания начального профессионального образования, отвечающего современным требованиям информационного и коммуникационного пространства, и уровнем овладения педагогическими работниками психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, профессионально-значимыми качествами;

❖ между созданием в системе повышения квалификации оптимальных условий, ориентированных на индивидуальный подход к обучаемым, формированием у них профессиональных способностей, адекватных их потребностям, желаемому уровню подготовки и устойчивым сохранением рецептивно-практических методик обучения;

❖ между потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность и низким "коэффициентом внедрения" в учебно-воспитательный процесс приобретенных в системе повышения квалификации знаний, нивелированием личных достижений слушателей в силу отсутствия необходимого инструментария (критерии, индикаторы, показатели) исходной и итоговой диагностики.

На основании анализа противоречий выделена проблема исследования: определение условий развития и индикации уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников НПО в системе повышения квалификации.

Исследование ограничено выборкой, состоящей из преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения учреждений региональной системы начального профессионального образования; процесс изменения состояния профессионально-педагогической компетентности педагогов осуществлен в системе повышения квалификации Липецкого института развития образования, являющегося научно-методическим центром УМО по начальному профессиональному образованию Центрального Федерального округа.

Тема исследования: "Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования".

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить индикаторную модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, построенную на основании блочно-модульной технологии развития профессионально-педагогической компетентности педагогов и ее фиксации с помощью индикаторов.

Объект исследования: система повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования.

Предмет исследования: индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, построенная на основании модульной технологии.

❖ индикаторная модель повышения квалификации построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, последовательное освоение которых ведет к росту профессионально-педагогической компетентности;

❖ в основу системы повышения квалификации положен принцип индивидуализации обучения педагогов;

❖ педагогические индикаторы позволяют замерить изменение уровня профессионально-педагогической компетентности.

В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы профессионально-педагогической компетентности педагогических работников и определить перспективные направления ее развития в условиях системы повышения квалификации.

2. Разработать индикаторную модель повышения квалификации, реализовать и экспериментально проверить модель в региональной системе НПО при повышении квалификации преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения.

3. На основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" определить содержание педагогических индикаторов и внедрить их в практику работы региональной системы повышения квалификации.

4. Разработать и адаптировать блочно-модульный учебный план к условиям работы системы повышения квалификации и замерить с помощью педагогических индикаторов изменение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов системы по повышения квалификации по изучаемой проблеме.

Теоретической и методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного и личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования:

- основы теории профессиональной деятельности —■ В.Г. Воронцова, JI.C. Выготский, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, И.П. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков;

- концепции личностно-ориентированного образования — H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, A.C. Белкин, Л.А. Беляева, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская;

- концепции управления развитием кадров и профессионально-образовательных систем — Т.А. Бенедиктова, А.Т. Глазунов, Ф.Н. Клюев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.Г. Молчанов, М.В. Никитин, М.В. Поташник, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко;

- концепции андрогогического образования — В.П. Беспалько, С.И. Змеев, А.П. Ситник, О.Ф. Федорова, B.C. Ямпольский;

- концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога — В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Романцев, В.А. Сла-стенин, В.А. Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шройдер.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования:

- теоретические: системный, личностный анализ изучаемой проблемы; контент-анализ нормативных источников, диссертационных исследований; методы моделирования педагогических процессов, обобщение, сравнение, прогнозирование, проектирование;

- эмпирические: опрос, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертное оценивание, обобщение опыта преподавателей и мастеров производственного обучения, тестирование, проблемные семинары, педагогический эксперимент, микропреподавание;

- статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе Инновационно-методического центра профессионального образования Департамента образования и науки администрации Липецкой области (ИМЦ ПО ДОиН), Липецкого института развития образования (ЛИРО), который осуществляет повышение квалификации мастеров производственного обучения и преподавателей учреждений НПО г. Липецка и Липецкой области и Института развития профессионального образования Федерального агентства по образованию г. Москва.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе — поисково-теоретическом (2000-2001 гг.), проанализированы: нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, вариативные модели повышения квалификации, а также научная психологическая и педагогическая литература, диссертации; изучалось состояние, и выявлялись проблемы и противоречия системы повышения квалификации в современных условиях, определялись методологическая и теоретическая основы исследования На данном этапе сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.

На втором этапе — опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.): разработана индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО; определены и содержательно сформированы на основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" педагогические индикаторы, позволяющие контролировать прирост уровня профессионально-педагогической компетентности специалистов; проведены маркетинговые исследования, выявлены потребности преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных услугах системы повышения квалификации; осуществлено экспериментальное обучение преподавателей и мастеров; разработана методическая продукция. Разработано содержание модулей и введен в действие блочно-модульный учебный план, реализующий технологию развития профессионально-педагогической компетентности; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.

На третьем этапе — обобщающем (2003-2004 гг.), проводились: анализ, обобщение и обсуждение с практическими работниками результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение результатов исследования в практику работы ИМЦ ПО ДОиН, ЛИРО, осуществлявшееся на основе разработанных и опубликованных автором методических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана и апробирована индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО при повышении квалификации преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения.

2. На основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" определено содержание педагогических индикаторов, позволяющих фиксировать изменение профессионально-педагогической компетентности педагогов.

3. Разработана и адаптирована блочно-модульная технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в условиях работы индикаторной модели повышения квалификации, обосновано и проверено содержание модулей повышения квалификации.

4. Уточнены сущность и содержание понятий: "педагогический индикатор", "профессионально-педагогическая компетентность", "модульная технология развития компетентности" применительно к индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников учреждений начального профессионального образования.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования легли в основу, позволяющую построить процесс развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на основании индикаторной диагностики, принципах управления качеством и стимуляции их профессиональной активности. Разработан и реализован механизм использования результатов педагогического труда (тестовых заданий, рабочих тетрадей по профессии, блочно-модульной учебно-программной документации) в непосредственной практической деятельности работников учреждений системы НПО Липецкой области. Блочно-модульная структура построения технологии развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, являющаяся средством реализации теоретической индикаторной модели, способствует организации учебного процесса повышения квалификации с учетом вариативности, дифференциации и индивидуализации.

На защиту выносятся:

1. Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представленная тремя компонентами: 1-ый — диагностика исходного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на входе в систему повышения квалификации; 2-ой — процесс повышения квалификации, представляющий собой освоение модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов повышения квалификации, обеспечивающих процесс повышения квалификации; 3-ий — диагностика конечного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов и предполагаемых результатов учебного процесса на выходе из системы повышения квалификации.

2. Технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников учреждений начального профессионального образования, построенная на поэтапном освоении содержания модулей логически взаимосвязанных модульных блоков, способствующих индивидуализации обучения в системе повышения квалификации.

3. Педагогические индикаторы, сформированные на основании требований профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения", позволяющие замерить прирост уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников, достигнутый в процессе реализации индикаторной модели повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в Инновационно-методическом центре профессионального образования, Липецком институте развития образования. Результаты исследования использованы в процессе реализации программ повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения Липецкой области. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования обсуждались на областных семинарах, экспертно-методическом совете, педагогических чтениях Центрального Федерального округа: "Мониторинг качества начального профессионального образования" (2003 г.), "Модернизация НПО: проблема качества" (2004 г.), "Начальное профессиональное образование — опыт, развитие, перспективы" (2005 г.); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования Липецкой области (2003 г.); межвузовской научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры" (2004 г.); международной конференции "Внедрение модульной технологии обучения в России: состояние и перспективы" (Москва 2004 г.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, опорой на современные концепции развития НПО, непосредственным участием автора в разработке методической продукции.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, включает 8 схем, 28 таблиц, 7 диаграмм. Общий объем работы составляет 176 страниц. Список литературы включает 158 источников российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность проблемы и темы исследования, определены: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — "Модернизация российского профессионального образования и развитие системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников " — осуществлен анализ состояния проблемы в теории и практике повышения квалификации педагогов профессиональной школы;

рассмотрена роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования; вариативные модели повышения квалификации; раскрыта проблема кадровой обеспеченности регионализации профессионального образования.

Система начального профессионального образования является социальной и экономической составляющей общества. Рыночная экономика, изменившиеся социально-экономические условия предъявили повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда. Наряду с функциями социальной защиты, профессиональное образование должно гарантировать молодежи получение профессиональных знаний и навыков, востребованных их будущими работодателями. Работодателю нужны выпускники УНПО повышенного уровня рабочей квалификации по профессиям с разрядом не ниже четвертого, владеющие информационными, правовыми, экономическими, экологическими знаниями, навыками общения, а также личностными качествами, позволяющими каждому успешно адаптироваться в производственных отношениях. Современному производству нужны рабочие, способные не только работать на действующем оборудовании, но обладающие способностью к освоению новой техники и технологии. Приоритеты работодателей смещаются из сферы профессиональных умений и навыков специалиста в область его личностных качеств, ключевых компетенций: инициативность, добросовестность, дисциплина, ответственность и т.д.

Следствием социальной замкнутости системы НПО становится снижение качества подготовки рабочих кадров. По данным социологического опроса (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) лишь 55% работодателей оценивают конкурентоспособность выпускников учреждений НПО на мировом рынке как достаточную. Это ниже оценок выпускников учреждений высшего (70%) и среднего (61,9%) профессионального образования. Учебно-материальная база НПО физически устарела на 85-100%, качество инженерно-педагогических кадров снижается. В этих условиях основным направлением деятельности представляется проведение структурно-содержательной модернизации начального и среднего профессионального образования в соответствии с потребностями регионального рынка труда.

В это же время российская профессиональная школа все еще находится в состоянии значительного отрыва от идущих в обществе и государстве социально-экономических процессов, все еще продолжает жить и мыслить традиционными категориями, часто трудно соотносимыми с идущими в новой России процессами. В системе НПО лишь 18-20% мастеров п/о имеют высшее образование. Качество профессионального образования во многом зависит от уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников, владения ими прогрессивными педагогическими технологиями. Основной проблемой для образовательных учреждений на сегодняшний день становится неготовность значительного большинства "старых кадров" системы профессионального образования принять "новые правила игры", трансформировать сознание, менталитет коллектива образовательного учреждения, помочь педаго-

гам, всем сотрудникам профессиональной школы встроиться в систему рыночных отношений.

Формы профессионального развития инженерно-педагогических работников не столь многочисленны, учитывая существующие в настоящее время реальные возможности свободного обращения к базам и банкам данных через компьютерные сети, дистанционное обучение, участие в семинарах по обмену опытом, в работе методических комиссий, в конкурсных мероприятиях по профессии, стажировках на базе лучших учреждений НПО. Одной из стратегических целей провозглашенной государственной политики России в области образования является внедрение принципов развивающего обучения и методологии личностно-деятельностного подхода. Реализация этих принципов и методов в учебных заведениях начального профессионального образования зависит от уровня профессионального развития работников. В современных условиях, предъявляющих повышенные требования к качеству подготовки и конкурентоспособности выпускников, традиционные принципы и методы обучения "не срабатывают". Новая образовательная парадигма предусматривает принципиально другой, более высокий уровень профессионализма педагогов.

В диссертации отмечены новые факторы, влияющие на характер и содержание труда педагогических работников, которые подтверждают вывод о том, что в настоящее время возникла потребность в массовой переподготовке инженерно-педагогических работников. Однако на практике эта потребность реализуется далеко не полностью. Расхождение между требуемым уровнем профессиональной компетентности работников и реальным выполнением ими социальных функций достигло размеров, позволяющих говорить о кризисных явлениях в системе начального профессионального образования. Данный вывод основан на социологическом исследовании уровня, факторов и условий профессионального роста педагогов. Традиционно повышение квалификации кадров профессиональных училищ основывалось на эмпирическом опыте педагогических работников. Совершенно очевидно, что сегодня эмпирический подход уже не может обеспечивать развивающую функцию в свете современных концепций профессионального образования.

В диссертации обосновано, что в работе учреждений повышения квалификации существуют две основные модели организации обучения: "компенсаторная" и "рефлексивная". В основе первой "компенсаторной" лежит представление о педагоге как человеке, в профессиональном потенциале которого имеются либо существенные пробелы, либо устаревшие стереотипы деятельности. Такая позиция определяет цель повышения квалификации: устранение пробелов в образовании, перестройку сложившейся системы профессиональных установок педагога. Опираясь на анализ работ (Г.А. Карповой, Н.В. Кузьминой, В.А. Маркеловой, А.К. Марковой, Б.А. Соколовой и др.), рассматривающих профессиональную деятельность педагогических работников, разрабатывается стандартный перечень знаний и умений, необходимых для выполнения профессиональных функций. "Компенсаторная" модель широко используется в ситуации краткосрочных курсов повышения квалификации, ориентированных на общепедагогические проблемы.

К недостаткам данной модели относят: игнорирование индивидуального опыта слушателей; доминирование репродуктивного компонента обучения над поисковым; преобладание директивного стиля взаимодействия между обучающим и обучающимися; низкий "коэффициент внедрения" в учебно-воспитательный процесс приобретенных знаний и нивелирование личных достижений слушателей в силу инерционности училищной среды.

На основании "рефлексивного" подхода разработаны стратификационная и диагностическая модели повышения квалификации. Стратификационная модель опирается на идею типологизации профессиональных задач в соответствии с заданными квалификационными уровнями (стратами). Модель позволяет выработать научные критерии аттестации педагогических работников, разработать содержание обучения по каждому уровню квалификации (Т.П. Афанасьев, И.А. Елисеева, Э.Ф. Зеер, С.Г. Молчанов, А.Я. Наин, А.Ю. Панасюк и др.). Реализация модели требует относительно длительных сроков обучения и по сути является скорее переподготовкой, чем повышением квалификации.

Суть диагностической модели повышения квалификации состоит в том, что цели и содержание обучения определяются после диагностирования и анализа учебно-воспитательного процесса, финансово-хозяйственной деятельности конкретного учебного заведения (К.Я. Вазина, И.П. Кузьмин, Т.С. Лопатина, Ю.Н. Петров, С.Л. Рубинштейн, и др.). В организационно-методическом отношении недостаточно проработана технология постановки целей и задач обучения; требует тщательного изучения вопрос соотношения научных знаний и индивидуального опыта педагога.

Наконец, и это самое главное, данные модели не устраняют проблему реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности вследствие консервативности педагогической среды. Таким образом, поставлена цель исследования — на основании существующих подходов к повышению квалификации педагогических работников профессионального образования построить индикаторную модель, состоящую из модульных блоков и разработать систему индикаторов, позволяющих замерить в итоге обучения уровень достигнутой профессионально1 педагогической компетентности. Практика и ее осмысление становятся ключевыми моментами образовательного процесса. При этом принципиальное значение приобретает тот факт, что обучение при повышении квалификации направлено не на коррекцию и замену неадекватных профессиональных установок, а на развитие, "приращение" опыта педагога в процессе реализации программы индивидуального профессионального роста.

Авторским коллективом под руководством И.П. Кузьмина разработаны теоретические основы метода учебных проектов в рамках инновационного повышения квалификации педагогов. Под учебным проектом понимается определенная форма организации обучения, характеризуемая локальной практико-ориентированной целью, направленной на достижение соответствующего результата. В зависимости от целей и возможностей слушателей может быть реализовано несколько типов учебных проектов (табл. 1):

Таблица 1

Типы учебных проектов_

Тип проекта Содержание

Монопредметный учебный проект Решение определенной практической узкой проблемы (напр., обучение работе на компьютере)

Проект-разработка Имитация производственного сотрудничества в интерогенной по составу учебной группе (напр., разработка системы дидактических или методических документов)

Комплексный учебный проект Совершенствование личных качеств слушателя через освоение различных видов деятельности (напр., обучение на определенную должность)

Применительно к теме исследования, — индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, — были реализованы на практике все типы учебных проектов при разработке педагогами дидактических средств обучения (тестов, алгоритмов, рабочих тетрадей по профессии), блочно-модульной учебно-программной документации, проведении стажировки мастеров производственного обучения.

Решение проблем конкурентоспособности выпускников и изменения в деятельности образовательных учреждений НПО требуют опережающих коренных преобразований в повышении квалификации педагогических работников. Анализ реального уровня профессиональных знаний преподавателей специальных предметов и мастеров производственного обучения, а также их образовательных потребностей позволяет определить наиболее актуальные функции системы повышения квалификации (табл. 2).

Таблица 2

Совокупность функций повышения квалификации_

Функция Вид деятельности

Социокультурная Целенаправленное, упорядоченное и управляемое воздействие на формирование, и развитие ценностных ориентации педагога, обучение самообразованию, самосовершенствованию

Диагностическая Определение склонностей и способностей, выявление уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей слушателей

Компенсаторная Устранение недостатков в психолого-педагогической подготовке педагогов профессиональной школы

Познавательная Удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности

Прогностическая Развитие способности к рефлексии, самооценке личности, раскрытие творческого потенциала слушателей, развитие позитивной "Я-концепции"

В целях создания условий для развития кадрового потенциала системы начального профессионального образования Липецкой области в областном институте развития образования автором разработана индикаторная модель повышения квалификации. Главной стратегической линией повышения квалификации выбрана направленность на формирование у участников образовательного процесса установки на самообразовательную деятельность и саморазвитие. Высшим уровнем реализуемых Липецким областным институтом развития образования программ является постоянно действующий методологический се-

минар для педагогов-исследователей. Содержательно семинар ориентирован на повышение готовности его участников к научно-исследовательской деятельности. Семинар организован совместно с учеными Института развития профессионального образования (г. Москва).

Во второй главе "Содержание индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников " — сформулированы теоретические основания формирования индикаторной модели; методические основания повышения квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения, представлена индикаторная модель повышения квалификации (ее основные компоненты, связи), описаны специфические отличительные характеристики модели (педагогические индикаторы), результаты использования этой модели в практике работы системы повышения квалификации.

Исследование методологических аспектов проблемы развития профессионализма педагогических работников связано с изучением процессов, происходящих как в профессиональной школе, так и в педагогической науке. Пути этого развития обозначены в Концепции реформирования начального профессионального образования, в Законе об образовании, в проекте Закона о начальном профессиональном образовании. Рядом международных и государственных документов последнего времени — Международный стандарт ИСО "Управление качеством — Руководство по обучению", Федеральный закон Российской Федерации "Об образовании" — определены основные требования к современной системе образования: обеспечение требуемого уровня-компетентности специалистов, гибкость, непрерывность, открытость и индивидуализация образования. Провозглашенные в новой парадигме профессионального образования приоритеты развития личности, творческого потенциала специалиста видоизменяют технологию процессов обучения. Одним из способов удовлетворения современных требований, предъявляемых к системе повышения квалификации, является внедрение инновационных образовательных технологий, особое место среди которых занимает модульная технология профессионального обучения.

Особенности социальных функций и профессиональной деятельности инженерно-педагогических работников обусловливают особую сложность и повышенную значимость их профессионального развития. Поэтому для данной профессиональной группы проблема управления процессом профессионального роста является особенно актуальной. Суть профессионального развития видится не в совокупности мероприятий по повышению квалификации, не в присовокуплении дополнительных форм обучения к базовому образованию, а в кардинальной перестройке всей системы повышения квалификации педагогических работников. Серьезное значение в новой экономической реальности приобрела проблема формирования у педагогов умений и навыков самообразования и саморазвития, создания для этого необходимых условий. Система повышения квалификации, оставаясь, с одной стороны, механизмом реализации государственной политики, а с другой стороны, являясь сервисной сферой, создает условия для реализации интеллектуального потенциала специалиста на всем протяжении его профессиональной карьеры.

На основании исследований проведенных коллективом ученых во главе со Змеевым С.И. разработан стандарт андрогогического образования, основанный на двух посылках:

- ведущая роль в процессе обучения сохраняется за самим взрослым;

- обучение — это совместная деятельность обучающего с обучаемым.

Исходя из специфических особенностей взрослых, исследователи определили следующие принципы их обучения.

1. Ведущая роль самостоятельного обучения.

2. Организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оценкой качества процесса обучения.

3. Опора на опыт обучающегося.

4. Индивидуализация процесса обучения.

5. Системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей — содержания — форм — методов — средств обучения и оценки результатов.

6. Контекстность обучения, соответствие конкретным жизненно важным целям, учет профессиональной, социально активной деятельности.

7. Актуализация результатов обучения, безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств личности.

8. Эклективность обучения, предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, средств, источников, сроков, времени, места обучения и способов оценки результатов.

9. Развитие образовательных потребностей (конкретизация новых после достижения поставленных ранее целей).

В связи с этим видоизменяются функции обучающего: он сначала эксперт, затем создатель программ обучения, в том числе индивидуальных, организатор совместной деятельности, и только потом — источник дополнительных знаний, умений и навыков. Это не столько наставник, сколько консультант, создатель необходимых условий — психологических, педагогических, мотива-ционных и др.

Комплексные результаты анализа теоретических и методических основ существующих моделей повышения квалификации позволили сделать вывод о необходимости изменения существующих подходов к организации обучения педагогов профессиональной школы. В контексте изменения статуса и роли инженера-педагога в новых условиях, расширения и усложнения его функций система повышения квалификации должна быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности. Именно требование учета индивидуальных особенностей — одна из причин, заставляющая строить полифункциональную, многоуровневую, индивидуализирующую индикаторную модель повышения квалификации (схема 1).

В процессе разработки модели были использованы теоретические положения построения графической модели Р.Ф. Абдеева, которая включает в себя механизм регуляции внутренних (организация системы) и внешних (взаимодействие с внешней средой) процессов в системе повышения квалификации. В части психолого-педагогической и профессионально-технической ориентации модель базиру-

ется на теоретических подходах авторского коллектива под руководством И.П. Кузьмина. Модель включает компоненты обобщенного характера (1, 2, 3), которые в самостоятельном виде представляют подсистемы, состоящие из частных компонентов, но в структуре системы они генерируют ее построение. Содержательный компонент включает: прогностический, интегративный, модульный, стратификационный, учебно-программный аспект. Конкретизация теоретических подходов к преобразованию системы повышения квалификации педагогических работников на блочно-модульной субъектно-деятельностной основе была достигнута на этапе проектирования педагогических технологий развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников, который заключался в детализации концептуальной модели С.Г. Молчанова.

Модель является открытой, позволяющей осуществлять мотивацию и совершенствование профессионального мастерства, компетентности, формирование, в конечном итоге, педагога-профессионала. Развитие мотивационной и операционной сфер слушателей осуществляется на основе целеполагания, с применением диагностики (схема 1, компонент 1), с учетом ценностных ориен-таций и возможностей педагога, с четким определением способов профессионально-познавательной деятельности и повышения квалификации. Предлагаемая структура индикаторной модели повышения квалификации (схема 1, компонент 2) состоит из трех модульных блоков. Каждый модульный блок содержит модули, позволяющие спроектировать дидактический процесс в соответствии с целевыми установками и возможностями слушателей. Модуль отражает планируемые результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценки), формы и методы обучения. Границы модуля при его разработке определялись уровнем компетентности, т. е. совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать после изучения модуля. Сущность модульного обучения проявляется в двух основных аспектах: изменяются, во-первых, позиция обучаемого в педагогическом процессе, который получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, и, во-вторых, позиция преподавателя, функции которого при модульном обучении варьируются от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Являясь, по сути, результатом поиска путей модернизации обучения, в основе которого лежит идея самостоятельного приобретения обучающимися знаний и навыков по специально разработанной программе, модульное обучение сохраняет его основные достоинства: возможность обеспечить активность и относительную самостоятельность обучающегося, порционность и логическую последовательность учебного материала, систематический контроль с последующей коррекцией, индивидуальный темп усвоения материала. Вместе с тем, модульное обучение позволяет преодолеть недостатки, имеющие место в обучении: преимущественно репродуктивный уровень усвоения знаний и умений, ограниченность обратной связи и возможности выбора средств обучения, большие материальные затраты, повышенная утомляемость и др.

Обучаемые на квалификационную категорию

Обучаемые по программе профессиональной переподготовки

Не имеющие базовой педагогической подготовки

Имеющие базовую педагогическую подготовку

Обучаемые на рабочий разряд

Не имеющие стажа педагогической работы

Имеющие большой стаж педагогической работы

ИНДИКАТОРНАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НПО

Схема 1

Требования профессионального стандарта к профессии "Преподаватель профессионального обучения"

ПРОЦЕСС ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ВХОД

Модуль 1

Модуль 2

Модуль 3

Первый модульный блок

Модуль 1

Модуль 2

Модуль 3

Второй модульный блок

Модуль 1

Модуль 2

Модуль 3

Третий модульный блок

ИНДИКАТОРЫ

ЦЕЛЬ повышения квалификации:

развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов профобразования

ВЫХОД (результат)

* к 4 . 1 » I 1 < 1

Диагностика обучены ости

Материально-техническое, финансовое, кадровое обеспечение

Одна из проблем формирования и развития профессионализма педагогов состоит в том, чтобы четко определить индикаторы, соответствующие уровням компетентности на каждой ступени педагогического образования, при получении каждой квалификационной категории преподавателей и мастеров производственного обучения, и создать условия, обеспечивающие их формирование. Индикатор должен соответствовать потребностям пользователей, отвечать поставленной задаче, обеспечивать комплексное описание проблемы, обобщать информацию, не искажая ее, быть структурно связанным с другими индикаторами, обеспечивать сопоставимость, быть точным и сравнимым, достоверным и надежным, оценивать уровень достижения поставленной цели или норматива. Выделение индикаторов в качестве интегративного показателя для оценивания "продуктивности профессионально-педагогической деятельности", а не "результативности", как это указано в Типовом положении (Об утверждении типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации: Приказ Министерства образования РФ №256 от 17.06.93 г.) является более информативным для принятия объективного решения об уровне профессионально-педагогической компетентности, т.к. не всегда результативность имеет прямые причинно-следственные связи с продуктивностью деятельности и может отражать влияние на "результат" значительного числа посторонних факторов.

Структура модуля позволяет в простой и наглядной форме выделить педагогические индикаторы (табл. 3) по проведению оценки профессионально-педагогической компетентности. При этом учебное занятие носит практико-ориентированную форму

Такая система позволяет обучающимся самостоятельно выбирать индивидуальный темп продвижения по программе повышения квалификации и проводить самооценку своих достижений. Итогом освоения модульных блоков является развитие педагога через создание результата педагогической деятельности, непосредственно используемого в повседневной практической работе и выход на соответствующий уровень профессионально-педагогической компетентности (схема 1, компонент 3).

Содержание модульных программ повышения квалификации, разработанных в ИРО, формировалось на основе Государственного профессионального стандарта по профессии "Преподаватель профессионального обучения", утвержденного постановлением Министерства труда и социального развития РФ 22 декабря 2003 г. №87. За структурную единицу деятельности в рамках конкретной работы была принята модульная единица, выявлены задачи деятельности и выстроена ее определенная структура. Результатом выполнения модульной единицы являлось создание какого-либо образовательного продукта, изделия, оказание услуги или принятие значимого решения.

Переход на объективные критерии оценки уровня знаний и умений решать задачи и проблемы, соответствующие профессиональной деятельности инженера-педагога, позволяет выявить действительный уровень его профессионального потенциала. В рамках этого исследования предлагается внедрить

Таблица 3

ИНДИКАТОРЫ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ

Цель Индикатор Показатель

Формирование профессиональ-1 но-| педагогической компетентности педагога профессионального образования Педагогический профессионализм Освоение стандарта НПО

Разработка тестов промежуточного и итогового контроля знаний учащихся

Разработка содержания комплексных работ для организации производственного обучения в соответствии с требованиями современного производства и новыми технологиями, предвыпускной производственной практики на рабочих местах в соответствии с требованиями работодателя

Разработка пакета учебно-программной документации по профессии НПО

Разработка блочно-модульной программы обучения по профессии НПО широкого профиля

Технологический профессионализм Владение производственной квалификацией выше уровня обучаемых

Освоение новой техники и технологии

Применение современных технических и информационных средств обучения

Владение методикой обучения практическим умениям и навыкам

Умение изготовить эталонные изделия

Умение диш ностировать по профилю подготовки и эксплуатировать современное оборудование

Социо-профессиональная мотивация Стрессоустойчивостъ, умение предотвращать и разрешать конфликтные ситуации

Владение приемами и методами воспитательной работы с обучающимися

Формирование авторитета в педагогическом коллективе, среди обучаемых и их родителей

Содействие формированию положительного имиджа учебного заведения

Планирование своей профессиональной карьеры

Творческий потенциал (креативность) Разработка средств обучения

Реализация технологии развивающего обучения

Педагогическое проектирование

Способность к рефлексии Анализ знаний и умений обучаемых по специальным дисциплинам и профессиональному обучению

Анализ качества изготавливаемой продукции учащимися в соответствии с Государственными стандартами, техническими требованиями и техническими условиями

Оценка качества и результативности обучения

Анализ собственной педагогической деятельности

Планирование самообразования, самосовершенствования

блочно-модульную индикаторную модель повышения квалификации педагогических работников, построенную на основании использования индикаторов, как первый шаг "вхождения" в многомерную систему оценивания профессионально-педагогической компетентности с целью побуждения педагогов к самопознанию, самовоспитанию, самообразованию.

Следует подчеркнуть, что структура процесса повышения квалификации может содержать и гораздо большее количество вариантов и траекторий из общей совокупности каждый педагогический работник избирает определенный набор вариантов. В настоящем исследовании эта проблема решена на уровне второго модульного блока, т.е. под возможные варианты внутри модулей создано инструментальное обеспечение. Заметим, что при таком подходе у каждого педагога появляется реальная возможность избрать свою индивидуальную траекторию повышения квалификации и профессионального роста.

Третья глава "Результаты экспериментального исследования" — посвящена организации эксперимента, содержанию экспериментальных материалов. Общая цель экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО. На базе Инновационно-методического центра профессионального образования департамента образования и науки администрации Липецкой области проведены следующие виды экспериментов: 2000-2001 гг. — констатирующий, 2001-2003 гг. — формирующий, 2003-2004 гг. — итоговый. В главе представлена комплексная экспертная оценка работы педагога, ее результаты играют важную роль в управлении кадрами, в повышении квалификации и профессионального роста специалистов.

Констатирующий эксперимент заключался в диагностике исходного состояния профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения образовательных учреждений НПО Липецкой области. Целью проведения констатирующего эксперимента являлась диагностика уровня развития профессионализма и выявление потребностей педагогических работников в образовательных услугах системы повышения квалификации, формирование контрольной и экспериментальной группы слушателей. Экспериментальные материалы включали в себя: анкеты "Педагогический работник профессионального образования", "Слушатель курсов повышения квалификации ИРО", методику внутри-училищной оценки педагога, экспертные карты эталонной самооценки педагога, тестовые материалы, выполнение творческой работы практической направленности, отражающей специфику обучения по конкретной профессии.

По результатам констатирующего эксперимента были сформированы: группа педагогических работников строительного профиля численностью 30 человек (экспериментальная группа) и педагогов различного профиля и специализации численностью 30 человек (контрольная группа). В каждой группе на начальном этапе без квалификационной категории было 12 инженерно-педагогических работников, 8 педагогов —- с первой категорией, 7 педагогов — со второй категорией и 3 педагога — с высшей (диаграмма 1). Педагогический стаж слушателей — 5-15 лет. Базовое образование — высшее и среднее профессиональное.

Диаграмма 1

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСIАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 2000-2001 г.г.

В контрольная группа ■ экспериментальная группа

без 1 2 высшая

категории категория категория категория

высшая

Анализ образовательных потребностей педагогов подтвердил необходимость поиска путей их профессиональной реализации в совершенствовании учебного процесса, его методического и дидактического обеспечения, чго в конечном итоге, влияет на профессиональный рейтинг учебного заведения, его конкурентоспособность.

Формирующий этап эксперимента включал: разработку содержания модулей, блочно-модульных учебных планов и программ, формирование педагогических индикаторов, экспериментальное обучение педагогов в контрольной (традиционная форма) и экспериментальной (блочно-модульная технология) группах, реализацию технологии развития профессионально-педагогической компетентности педагогов. В контрольной группе повышение квалификации осуществлялось в традиционной форме, при помощи экспертной оценки освоения комплексной программы повышения квалификации педагогов профессионального образования, тестирования и т.д. Учебные планы и программы блочно-модульной системы повышения квалификации, сконструированные для педагогических работников экспериментальной группы, позволили не только реализовать цели повышения квалификации, но и осуществить программу экспериментальной работы. Апробация индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников позволила установить, что использование индикаторов качественно меняет преподавателя, мастера производственного обучения. В таблице 4 дана сравнительная характеристика эффективности обучения преподавателей и мастеров производственного обучения при использовании традиционной (репродуктивное обучение) и блочно-модульной (проблемно-развивающее обучение) технологий.

Необходимо отметить, что содержание технологии развития профессионально-педагогической компетентности на основе блочно-модульного повышения квалификации, в отличие от традиционного, усиливает внутреннюю мотивацию слушателя в связи с тем, что он становится центральной фигурой образовательного процесса. Разработанные модули, как показала практика, активизируют творческие способности педагогов, развивают инициативу, самостоятельность принятия решений.

Таблица 4

Сравнительная характеристика эффективности комплексной программы и индикаторной модели повышения квалификации

(в % от числа обучаемых в группе)

№ Основные элементы деятельности Эффективность технологии

п/п Традиционная Блочно-модульпая

1 Заинтересованность в изучении материала 48 85

2 Бысгрое включение в работу 35 70

3 Стремление проявис ь свои знания 25 53

4 Самостоятельность в принятии решения 22 60

5 Активное участие в обсуждении проблемы 14 78

6 Проведение открытых уроков 48 50

7 Подготовка и рецензирование докладов 66 83

8 Разработка и рецензирование методических пособий 28 75

9 Проведение олимпиад 35 69

10 Проведение конкурсов профессионального мастерства 43 63

П Работоспособность в течение всего занятия 46 88

На этапе формирующего эксперимента данные сравнительных значений профессиональной реализации педагогов в овладении: содержанием учебной дисциплины, педагогическими теориями обучения и воспитания, психологическими теориями, системами межличностного воздействия и взаимодействия, представлениями о методиках, технологиях обучения в экспериментальной и контрольной группах представлены на диаграмме 2

Диаграмма 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 2001-2003 г.г.

1 — профессиональная реализация в овладении содержанием учебной дисциплины;

2 — профессиональная реализация в овладении педагогическими теориями обучения и воспитания;

3 — профессиональная реализация в овладении психологическими теориями, системами межчичностного воздействия и взаимодействия;

4 — профессиональная реализация в овладении представлениями о методиках, технологиях обучения.

В процессе реализации индикаторной модели повышения квалификации претерпел значительные изменения уровень профессионального мастерства, произошло переосмысление и переоценка прошлого опыта, знаний, умений и навыков, что является сложным творческим и ценностно-ориентированным процессом. Учет данного фактора является предпосылкой роста эффективности системы повышения квалификации.

Итоговый эксперимент рассматривался нами как этап апробации, оценки и коррекции индикаторной модели повышения квалификации, проверки основных положений гипотезы исследования. Проблема взаимосвязи аттестации и непрерывного профессионального развития педагогов не нашла еще своего разрешения ни в педагогической науке, ни в практике образовательных учреждений. Выполняя функцию профессионального развития педагогов, аттестация должна быть тесно взаимосвязана с системой повышения квалификации, быть ее составной частью. В настоящем исследовании целенаправленное повышение квалификации осуществлялось в контрольной и экспериментальной группах до прохождения процедуры аттестации. Результаты аттестации, представленные на диаграмме 3, наглядно свидетельствуют о том, что индикаторная модель повышения квалификации является эффективным средством управления непрерывным профессиональным развитием педагогических работников.

Диаграмма 3 РЕЗУЛЬТАТЫ ИТОГОВОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 2003-2004 г.г.

Классификация уровней учебных задач и продуктивности деятельности позволила соотнести сформированные в данном исследовании педагогические индикаторы и определенную квалификационную категорию работника (преподавателя, мастера) в зависимости от результатов труда педагога. Уровень профессионально-педагогической компетентности работника при аттестации определялся по его умению решать учебные задачи определенной степени сложности (табл. 5):

Таблица 5

Результаты соответствия профессионального потенциала преподавателя (мастера производственного обучения) определенной квалификационной категории

Квалификационная категория Уровни продуктивности деятельности Продуктивность деятельности (результаты труда педагога)

Вторая Вариативно-поисковый Представление, обобщение, внедрение инноваций на уровне образовательного учреждения (перечень методов и приемов обучения, методические разработки тем, практикумов, разделов преподаваемого предмета)

Первая Частично-продуктивный Представление, обобщение, внедрение инноваций на уровне обласгной профильной секции, семинара (доклады, рефераты, призы за участие в конкурсах и олимпиадах)

Высшая Продуктивный Представление, обобщение, внедрение инноваций на уровне педагогических чтений Центрального федерального округа (доклады, публикации, учебные пособия, учебники)

Обобщенные результаты итогового эксперимента показали:

1. Рост количества слушателей подтвердивших повышение имеющейся категории в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. Наряду со способностью выполнять задания, предполагающие деятельность в нестандартной профессиональной ситуации, сформирована способность к мобилизации в профессиональной деятельности, устойчивая мотивация к обучению, приобретены прочные знания по профессии, методике преподавания предмета.

2. В экспериментальной группе на фоне роста профессионального мастерства, личного самосознания, способности к срабатываемости, к мобилизации и расслаблению наблюдается снижение показателей в сфере конфликтности.

Важно также, что основные траектории прохождения блочно-модульной системы повышения квалификации открывают возможности для овладения слушателями смежной профессией, подтверждения или повышения ими рабочего разряда по профессии, квалификационной категории. Диагностика развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников в ходе проведенных экспериментов позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников.

В заключительной части работы подведены итоги проведенного исследования, которое подтвердило продуктивность выдвинутой гипотезы и дало возможность сделать следующие выводы:

1. Изучено состояние профессионально-педагогической компетентности педагогических работников системы начального профессионального образования Липецкой области и определены перспективные направления ее развития.

2. Разработана и апробирована индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, в основу которой положен принцип индивидуализации обучения педагогов.

3. Адаптирован блочно-модульный учебный план, который позволяет реализовать в учебном процессе технологию развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, в соответствии с целевыми установками и возможностями слушателей.

4. Сформированы и внедрены на практике индикаторы педагогической деятельности, фиксирующие исходный и конечный уровень профессионально-педагогической компетентности педагогов и позволяющие замерить его изменение в условиях работы индикаторной модели повышения квалификации

5. Разработаны и внедрены методические рекомендации по проблеме исследования. Использование данных рекомендаций позволяет достичь хороших результатов в системе повышения квалификации специалистов профшколы.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что в целом решены задачи, сформулированные для доказательства гипотезы исследования. Разработанная и апробированная индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО позволяет придать системе повышения квалификации гибкость и мобильность и может служить основанием для дальнейших изысканий в области совершенствования процессов повышения квалификации педагогов. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении: формирования теоретико-методологической культуры педагогов УНПО; разработки специальных курсов, направленных на развитие социальной и индивидуальной компетентности педагогических работников.

Основные положения диссертации изложены автором в публикациях:

1. Скорлуханова Е.К. Личностно-ориентированное обучение и воспитание в образовательном учреждении. Информационный бюллетень: Выпуск 1 / ИМЦ Управления НПО адм. Липецкой обл.- Липецк, 2002.

2. Скорлуханова Е.К. Разработка и применение тестов успешности усвоения в учебном процессе. Сборник по итогам педагогических чтений: ИМЦ Управления НПО адм. Липецкой обл. — Липецк, 2002.

3. Скорлуханова Е.К. Методические рекомендации по организации и проведению стажировки мастеров производственного обучения по профессии "Сварщик" / под ред. Ротобыльской Л.А., ИМЦ ПО ДОиН Липецкой обл. — Липецк, 2003.

4. Скорлуханова Е.К. Анализ обучающегося, как потребителя образовательных услуг УНПО. Профессиональное образование. — 2003 №3.

5. Скорлуханова Е.К. Методические рекомендации по организации и проведению стажировки для рабочих на производстве по профессиям "Электрогазосварщик", "Каменщик", "Маляр", "Штукатур", "Столяр", "Плотник" / под ред. Ротобыльской Л.А., ИМЦ ПО ДОиН Липецкой обл. — Липецк, 2003.

6. Скорлуханова Е.К. Маркетинг образовательных услуг. Материалы межвузовской научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры". — Липецк ЛГГТУ, 2004.

7. Скорлуханова Е.К. (в соавторстве). Как провести итоговую аттестацию выпускников учреждений НПО? (Методические рекомендации по организации и проведению итоговой аттестации выпускников для педагогических работников учреждений начального профессионального образования)/ под ред. Глазунова А.Т. — М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2004.

8. Скорлуханова Е.К. (в соавторстве). Модульный подход в организации системы повышения квалификации педагогов профессионального образования. Материалы международной конференции "Внедрение модульной технологии обучения в России: состояние и перспективы". — Москва МЦР МСО, 2004.

9. Скорлуханова Е.К. (в соавторстве). Блочно-модульная индикаторная модель повышения квалификации педагогов профшколы. Профессиональное образование. — 2004 №12.

10. Скорлуханова Е.К. Роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования. Сборник по итогам педагогических чтений ЦФО. Институт развития образования, ФНСПО. —Липецк, 2005.

11. Скорлуханова Е.К. Индикаторная модель повышения квалификации педагогов профессионального образования (методические рекомендации)/ — Институт развития образования, ФНСПО. — Липецк, 2005.

12. Скорлуханова Е.К. Методическое сопровождение модернизации профобразования. Информ-курьер. Институт развития образования, ФНСПО. — Липецк, 2005.

Издательский отдел НОУ ИСОМ

125319, Москва, ул Черняховского, д 9 Лицензия на издательскую деятельность

ИД Кг 02568 от 18 августа 2000 года Подписано в печать 16 09 2005 г Ризография Бумага ксероксная Объем 1 п л Формат 60x90/16

Заказ № ^ Тираж 100 экз

1 7 О 3ß

РНБ Русский фонд

2006-4 14600

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скорлуханова, Елена Константиновна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА

Модернизация Российского профессионального образования и развитие системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников.

1.1. Роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования.

1.2. Вариативные модели повышения квалификации.

1.3. Кадровая обеспеченность регионализации профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА

Содержание индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников.

2.1. Теоретические основания формирования индикаторной модели повышения квалификации.

2.2. Методические основания повышения квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения.

2.3. Модульная система повышения квалификации.

2.4. Индикаторная модель повышения квалификации педагогов региональной системы НПО.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА

Результаты экспериментального исследования.

3.1. Организация эксперимента и содержание экспериментальных материалов.

3.2. Экспериментальная оценка индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования"

В связи с катастрофическим положением в кадровом обеспечении УН-ПО: старением педагогических коллективов, разрушением института мастеров, перегрузкой преподавателей в учебном процессе, неадекватной заработной платой и др. проблема поддержания необходимого уровня профессиональной компетентности и его развития сегодня чрезвычайно значима. Ее решение непосредственно связано с переналадкой системы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. Смена ценностных ориента-ций и образовательных парадигм требует перестройки профессиональной деятельности педагогов и их мышления. Современные исследования (А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, А.Н. Лейбович, А.Я. Найн, М.В. Никитин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, JI.A. Ротобыльская, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.) показывают, что сложившиеся стереотипы практических работников сильны и мешают модернизации профобразования, мобильности профессиональной школы. И в этом смысле системе повышения квалификации принадлежит роль инструмента перестройки устаревшего профессионального менталитета педагогов и адаптации их к современным условиям, стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию. Однако и сама региональная система повышения квалификации малоэффективна, она нуждается в существенных преобразованиях. Анализируя состояние системы повышения квалификации, приходится констатировать, что сегодня она далеко не во всем удовлетворяет требованиям непрерывного профессионального развития инженерно-педагогических работников. Значительная их часть остается вне системы повышения квалификации, десятилетиями эксплуатируя морально устаревшие знания, умения и навыки. Реализуемые на инновационных площадках (ИПК, ФПК) модели повышения квалификации педагогических работников разных уровней образования имеют, как правило, слабое звено — отсутствие внимания к исходной и итоговой диагностике. К тому же практически отсутствует адекватный этим задачам инструментарий (критерии, индикаторы, показатели).

По результатам констатирующего эксперимента, проведенного автором в 2000-2001 годах в Липецкой области, выявлены следующие проблемы: недостаточность психолого-педагогических знаний педагогических работников, неумение систематизировать материал, выделять ведущие положения для реализации их в практике своей деятельности, неопределенность в понимании места практического приложения получаемой в системе повышения квалификации информации.

Проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности педагогических работников исследовали отечественные ученые: Романцев Г.М., Ткаченко Е.В., Федоров В.А., Маркелова В.А., Смирнова Е.Э (1993 г.), Кушнер Ю.З. (1995 г.), Алексеева Л.П. (1999 г.), Ярлыкова З.П. (2000 г.), Кондрух В.И. (2001), Коростелева Е.А. (2002 г.), Карельская А.К. (2004 г.) и зарубежные исследователи: Николов И.П. (Болгария, 1980 г.), Ак-коф Р. и Гарайедаги Д. (Австрия, 1989 г.), Гаргай В.Б. (США, 1993 г.). Многолетние исследования проблем повышения квалификации и образования взрослых проводятся по таким аспектам, как-то:

- философско-концептуальные и аксеологические (В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, JI.H. Лесохина и др.);

- социокультурные (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.);

- психолого-педагогические (К.Я. Вазина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Петров, Г.С. Сухобская и др.);

Несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов повышения квалификации педагогов, необходимо подчеркнуть, что научное обеспечение развития профессионализма инженерно-педагогических работников системы НПО еще не осуществлено вследствие ряда негативных изменений, нестабильности новых образовательных структур, неразработанности педагогических основ управления их профессиональным ростом. Мало изучены цели, функции, критерии и индикаторы педагогической эффективности системы повышения квалификации. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженернопедагогических работников, пути реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности и фиксация его изменения в результате повышения квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.

В исследовании в качестве рабочих приняты определения: модель — образец, выявленный на основе единичного опыта формирования реального объекта (в данном случае — структуры регионального повышения квалификации педагогических работников), применительно к данному исследованию — индикаторная; педагогический индикатор — указатель (измеритель) уровня компетентности специалистов профессионального образования, а в данном случае уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения после освоения каждого модуля индикаторной модели повышения квалификации; профессионально-педагогическая компетентность педагога — это сочетание качеств личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, реализовывать обучение в рамках преподаваемой профессии, владение психолого-педагогическими, методическими и специальными навыками, развитыми профессионально-значимыми качествами; модульная технология развития компетентности — целевой образовательный процесс, основанный на последовательном поэтапном освоении самостоятельных единиц профессиональной деятельности (модулей), выполняемый в рамках конкретной работы и направленный на углубление индивидуализации обучения, формирование навыков внедрения эффективного опыта работы, развитие потребностей в самообразовании.

Проблема разработки системы повышения квалификации педагогических работников НПО сопряжена с разрешением противоречий: между качественным обновлением содержания начального профессионального образования, отвечающего современным требованиям информационного и коммуникационного пространства, и уровнем овладения педагогическими работниками психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, профессионально-значимыми качествами; между созданием в системе повышения квалификации оптимальных условий, ориентированных на индивидуальный подход к обучаемым, формированием у них профессиональных способностей, адекватных их потребностям, желаемому уровню подготовки и устойчивым сохранением рецептивно-практических методик обучения; между потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность и низким "коэффициентом внедрения" в учебно-воспитательный процесс приобретенных в системе повышения квалификации знаний, нивелированием личных достижений слушателей в силу отсутствия необходимого инструментария (критерии, индикаторы, показатели) исходной и итоговой диагностики.

Гипотеза исследования: модель повышения квалификации педагогических работников начального профессионального образования явится эффективным средством развития профессионально-педагогической компетентности и потенциала педагогов, если: индикаторная модель повышения квалификации построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, последовательное освоение которых ведет к росту профессионально-педагогической компетентности; t* в основу системы повышения квалификации положен принцип индивидуализации обучения педагогов; педагогические индикаторы позволяют замерить изменение уровня профессионально-педагогической компетентности.

В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования:

- основы теории профессиональной деятельности — В.Г. Воронцова, J1.C. Выготский, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, C.J1. Рубинштейн, А.Н.

Леонтьев, В.А. Петровский, И.П. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадри-ков;

- концепции личностно-ориентированного образования — Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская;

- концепции андрогогического образования — В.П. Беспалько, С.И. Змеев, А.П. Ситник, О.Ф. Федорова, B.C. Ямпольский;

- концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога — В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шрой-дер.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования:

- статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе Инновационно-методического центра профессионального образования департамента образования и науки администрации Липецкой области (ИМЦ ПО ДО-иН), Липецкого института развития образования (ЛИРО), который осуществляет повышение квалификации мастеров производственного обучения и преподавателей учреждений НПО г. Липецка и Липецкой области и Института развития профессионального образования Федерального агентства по образованию г. Москва.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе — поисково-теоретическом (2000-2001 гг.), проанализированы: нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, вариативные модели повышения квалификации, а также научная психологическая и педагогическая литература, диссертации; изучалось состояние, и выявлялись проблемы и противоречия системы повышения квалификации в современных условиях, определялись методологическая и теоретическая основы исследования. На данном этапе сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.

На втором этапе — опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.): разработана индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО; определены и содержательно сформированы на основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" педагогические индикаторы, позволяющие контролировать изменение уровня профессионально-педагогической компетентности специалистов; проведены маркетинговые исследования, выявлены потребности преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных услугах системы повышения квалификации; осуществлено экспериментальное обучение преподавателей и мастеров; разработана методическая продукция. Разработано содержание модулей и введен в действие блочно-модульный учебный план, реализующий технологию развития профессионально-педагогической компетентности; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана и апробирована индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представляющая собой совокупность модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов диагностики уровня компетентности.

2. Разработана и апробирована блочно-модульная технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в условиях реализации индикаторной модели повышения квалификации, обосновано и проверено содержание модулей повышения квалификации. Блочно-модульная технология способствует организации учебного процесса повышения квалификации с учетом вариативности, дифференциации и индивидуализации.

3. На основании стандарта "Преподаватель профессионального обучения" определено содержание педагогических индикаторов, позволяющих фиксировать изменение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов.

Практическая значимость исследования.

Разработанные методические рекомендации по проблеме исследования используются в учебном процессе Липецкого института развития образования, в системе повышения квалификации учреждений начального профессионального образования Липецкой области, они могут быть использованы в системах НПО и СПО для повышения квалификации.

На защиту выносятся:

-1. РИндикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представленная тремя компонентами: 1-ый — диагностика исходного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на входе в систему повышения квалификации; 2-ой — процесс повышения квалификации, представляющий собой освоение модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов повышения квалификации, обеспечивающих процесс повышения квалификации; 3-ий — диагностика конечного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов и предполагаемых результатов учебного процесса на выходе из системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в Инновационно-методическом центре профессионального образования, Липецком институте развития образования. Результаты исследования использованы в процессе реализации программ повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения Липецкой области. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования обсуждались на областных семинарах, экс-пертно-методическом совете, педагогических чтениях Центрального Федерального округа: "Мониторинг качества начального профессионального образования" (2003 г.), "Модернизация НПО: проблема качества" (2004 г.), "Начальное профессиональное образование — опыт, развитие, перспективы" (2005 г.); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования Липецкой области (2003 г.); межвузовской научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры" (2004 г.); международной конференции "Внедрение модульной технологии обучения в России: состояние и перспективы" (Москва 2004 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, включает 8 схем, 28 таблиц, 7 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Результаты экспериментального исследования подтверждают эффективность реализации индикаторной модели повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения образовательных учреждений начального профессионального образования в совершенствовании учебного процесса, его методического и дидактического обеспечения, что в конечном итоге, влияет на профессиональный рейтинг учебного заведения, его конкурентоспособность. Содержание технологии развития профессионально-педагогической компетентности на основе блочно-модульного повышения квалификации, в отличие от традиционного, усиливает внутреннюю мотивацию слушателя в связи с тем, что он становится центральной фигурой образовательного процесса. Разработанные модули активизируют творческие способности педагогов, развивают инициативу. В процессе реализации индикаторной модели повышения квалификации претерпел значительные изменения уровень профессионального мастерства, произошло переосмысление и переоценка прошлого опыта, знаний, умений и навыков, что является сложным творческим и ценностно-ориентированным процессом. Учет данного фактора служит предпосылкой роста эффективности системы повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключительной части работы подведем итоги проведенного нами исследования, которое было направлено на разработку индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования, обеспечивающей преобразование существующей системы повышения квалификации специалистов учреждений НПО на основе идей и принципов развивающего и индивидуализирующего образования.

В процессе изыскания нами проведен анализ состояния исследуемой проблемы в социологической, психологической и педагогической литературе, а также в практике профессионального образования. Он позволил нам сделать вывод о том, что реализуемые модели повышения квалификации педагогических работников разных уровней образования уделяют недостаточно внимания исходной и итоговой диагностике. Учитывая, что основная масса инженерно-педагогических работников не имеет психолого-педагогического образования был сделан вывод о том, что целью повышения квалификации должны стать развитие личности педагога, перестройка его мышления, формирование мотивации и установок на самообразование и саморазвитие.

Сложившаяся в течение десятилетий система профессионального обра* зования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить много аспектные запросы развития общества и возрастающие потребности людей. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженерно-педагогических работников, пути реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности и фиксация его изменения в результате повышения квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. В работе установлено, что управление процессом профессионального роста педагогических работников, способных эффективно выполнять свою основную социальную функцию — осуществлять подготовку конкурентоспособных на рынке труда рабочих и служащих, формировать в процессе учебы личность, обладающую гражданской зрелостью и общей культурой, -востребовало разработку индикаторной блочно-модульной модели повышения квалификации. В диссертации модель представлена тремя компонентами: 1-ый — диагностика исходного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на входе в систему повышения квалификации; 2-ой — процесс повышения квалификации, представляющий собой освоение модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов повышения квалификации, обеспечивающих процесс повышения квалификации; 3-ий — диагностика конечного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов и предполагаемых результатов учебного процесса на выходе из системы повышения квалификации. Модель является открытой, позволяющей осуществлять мотивацию и совершенствование профессионального мастерства, компетентности, формирование, в конечном итоге, педагога-профессионала.

На основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" определено содержание педагогических индикаторов, разработан и адаптирован блочно-модульный учебный план к условиям работы системы повышения квалификации. Педагогические индикаторы позволили измерить уровень достигнутой в результате обучения профессионально-педагогической компетентности педагогов. Такая система позволяет обучающимся самостоятельно выбирать индивидуальный темп продвижения по программе повышения квалификации и проводить самооценку своих достижений. Итогом освоения модульных блоков явилось развитие педагога через создание результата педагогической деятельности, непосредственно используемого в повседневной практической работе.

Таким образом, итоги проведенного исследования, которое подтвердило продуктивность выдвинутой гипотезы, дают возможность сделать следующие выводы:

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что в целом решены задачи, сформулированные для доказательства гипотезы исследования. Разработанная и апробированная индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования позволяет придать системе повышения квалификации гибкость и мобильность и может служить основанием для дальнейших изысканий в области совершенствования процессов повышения квалификации педагогов. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении: формирования теоретико-методологической культуры педагогов учреждений начального профессионального образования; разработки специальных курсов, направленных на развитие социальной и индивидуальной компетентности педагогических работников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скорлуханова, Елена Константиновна, Москва

1. Азгальдов Г.Г. Что нужно для успешной работы. - Вестник высшей школы, 1991, №7, с. 32-42.

2. Алексеев А.П. Методы работы мастера производственного обучения по внедрению в учебный процесс передового производственного опыта. М.: РУМК РСФСР, 1983. - 46 с.

3. Алексеев Н.Г. и др. "Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения". — М., ГОУ Колледж предпринимательства и социально-трудового проектирования, 2002.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.- 125 с.

5. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. Ж. «Вопросы психологии», №6, 1997.

6. Ариарский М.А., Малаховская Л.П., Хейфец П.С. "Повышение квалификации как компонент непрерывного образования". Науч. ред. Кузьмин И.П. СПб.: ЦИПК ПО, 1995.

7. Артюхов М.В., Верницкий Г.А. Педагогические технологии и профессиональное образование. Ж. «Профессиональное образование», №11, 1997.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984.

11. Барболин М.П. Методологические основы развития обучения. — М.: высшая школа, 1991.

12. Батышев С. Я. Производственная педагогика. — М.: Машиностроение, 1984.

13. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение М., 1997.

14. Батышев С.Я. и др. Профессиональная педагогика. М., 1997.

15. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1970. - 215 с.

16. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. М.: Ассоц. Проф.- образ. 1993 — 394 с.

17. Башарин В.Д. Педагогическая технология: что это такое? Специалист. -1993.-№9.-с. 25-26.

18. Белая книга российского образования. Части I, II. М., 2000.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-168 с.

20. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург, 1996.

21. Безрукова B.C. В поисках своего урока: Метод, пособ.- Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ.1992. 77 с.

22. Белоусова Л.И., Глазунов А.Т. "Эффективность деятельности региональной методической службы". М., ИРПО, 2000.

23. Беляева А.П. Методика профессионального обучения как профессиональная категория: Сб.науч.тр. СПб.: ВНИИ ПТО, 1992. - с. 56-79.

24. Беляева А.П. Перспектива развития профессиональной школы // Педагогика.-1994.-№ 4.- с. 26 29.

25. Беляева А. П. Профессионально- педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. С. — Петербург, 1995.

26. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. С. - Петербург, 1991.

27. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. С. - Петербург, 1997.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-Ш.: ИРПО МО РФ, 1995. 335 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 126 с.

30. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. -1993. № 5. - с. 16 - 25.

31. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение Государственного стандарта образования. Вып.1 — М., 1994.

32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - с. 123-128.

33. Бойчаров К.У. Вопросы формирования профессионально значимых качеств рабочих строительно-монтажных профессий: Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - с. 69-73.

34. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя //Педагогика. -1995. № 5. - с. 24-33.

35. Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления. -1994. № 2. - с. 65.

36. Вазина К., Костыко Г., Клюев Ф. Управление новым типом учебного заведения. — Челябинск, 1996.

37. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород: Нижегородск.ИПК, 1991.- 121 с.

38. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. "Психология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие". Нижний Новгород, 1996.

39. Бенедиктова Т.А. Индивидуализация квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее. Автореферат дисс. канд.пед.наук. М., 1998.

40. Вершинин С.И. "Модернизация регионального начального и среднего профессионального образования", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

41. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Издательство Юнеско, 1998.

42. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1982.

43. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / Под ред. П.Я.Гальперина, Т.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135 с.

44. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике.- Киев, 1974.

45. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М: МО РФ, 1993.

46. Гревцев Г.С. Адаптация системы НПО к рынку труда. Ж. «Профессиональное образование», № 5, 1998.

47. Гаргай В.Б. "США: персонологический подход в повышении квалификации учителей". Педагогика, №1, 1993.

48. Глазунов А.Т. и др. Модель патронатного воспитания в системе начального профессионального образования. М.: АПО, 2002.

49. Глазунов А. Т., Золотарев В. Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: АПО, 2002.

50. Глазунов А.Т. "Нормативность финансирования учреждений профобразования", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М. 2004.

51. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. Завуч, №1, 1998.

52. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение //Школьные технологии. №3,1997 .

53. Диагностика и оценка педагогической деятельности инженерно-педагогических работников ПТУ и ССУЗ: Методические рекомендации в помощь аттестационным комиссиям / Под. Ред. к.т.наук, доцента В.Д. Соло-матина. Мн.: РИПО, 1997. - 85 с.

54. Дидактика производственного обучения / Под ред. О.Ф. Федоровой. -М.: Высш. шк., 1973. 415 с.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие М., 1989.

56. Довжко Е.Ф. "Социальное партнерство НПО", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

57. Ерецкий М.И., Ховов О.Б. Содержание работы преподавателя при обучении рабочих на производстве. М.: Ассоц. «Проф.образ.», 1992,- 96 с.

58. Жиделев М.А. Современные требования к методам производственного обучения. М.: Высш. шк., 1977. - 98 с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сборник законодательных актов Российской Федерации: Вып.ХУ, 18 июня -10 июля 1992 г. -М.: Известия, 1992. с. 75-120.

61. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. -1993. № 4 - с. 106-109.

62. Змеев С.И. "Андрогогика: становление и пути развития". Педагогика, №2, 1995.

63. Иньшин А.А. Обучение учащихся профтехучилищ навыкам научной организации труда. М.: Высш. шк., 1980. - 72 с.

64. Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное образование . — М.: Изд-во МГУП, 2001. — 176 с.

65. Кайнова С.А. "Модульная система обучения". М., Академия, 2000.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология». - 1989. -№ 6. - с. 80.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. -1994. № 5. - с. 104-109.

68. Кирикилица Э.Н. и др. Методы обучения при подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-технических учебных заведениях. -М.: Высш. шк., 1990. 70 с.

69. Конституция Российской Федерации. М., 1993.

70. Концепция реформирования начального профессионального образования. М., 1996.

71. Кузьмин И.П. Теоретические основы развития ИПР в условиях дополнительного профессионального образования.: Автореферат дисс. канд.пед.наук. СПб, 1998.

72. Кузьмин И.П. и др. "Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования". М., Академия, 2001.

73. Кузьмин И.П. "Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием". -СПб.: ЦИПК ПО, 1997.

74. Кушнер Ю.З. "Педагогические основы деятельности мастера производственного обучения профтехучилища". Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- М, 1995.

75. Лейбович А.Н. Социальное партнерство. Ж. «Профессиональное образование», №3, 1998.

76. Лейбович А.Н. Стандартизация профессионального образования: от разработки к внедрению. Профессиональное образование, №3, 1997.

77. Лейбович А. Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. шк., 1994. -280 с.

78. Максимова В.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования. / Учебное пособие. -СПб, 1991.

79. Максимова В.Н. "Опыт повышения квалификации инженерно-педагогических работников в ФРГ". Образование взрослых в СССР (состояние и проблемы), НИИ общ. образования взрослых АНН СССР. Л., 1991.

80. Маркелова В.А. и др. "Деятельность мастера производственного обучения среднего профтехучилища". М., 1993.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996.

82. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

83. Михайлова Н.Н. К новым педагогическим технологиям, (часть III). Ж. "Профессиональное образование", № 12, 1997.

84. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям (часть 1). Профессиональное образование №9, 1997.

85. Молчанов С.Г. "Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений". Челябинск, 1998.

86. Монахов В.М. Профессиональная направленность содержания общеобразовательной подготовки учащихся ПТО / Проблемы качества профессионального образования в условиях перехода к рынку. -М.:, 1991.

87. Никитин М.В., Поляк Ю.С. Маркетинг и мониторинг платных образовательных услуг в учреждениях профессионального образования. Под научной ред. проф. И.П. Смирнова / Методические рекомендации /. М.: МО РФ ИРПО, 1996.

88. Никитин М.В. Практический маркетинг в микроэкономике учреждения профессионального образования. М., 1999.

89. Никонов М.В. "Подготовка педагогических кадров для системы НПО в ЛГПУ". Материалы августовской конференции руководящих работников системы НПО Липецкой области, 2004.

90. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.

91. Новиков A.M. Опережающее профессиональное образование. Взгляд на проблему Профессиональное образование, 1997, №1.

92. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. М., 1996.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988, под ред. Н.Ю. Шведовой, стр. 202.

94. Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях профессионального образования (методические рекомендации). М., 1995.

95. Основные понятия модульного обучения. Проект международной организации труда. Развитие модульных учебных программ в С.-Петербурге. — С.-Петербург, 1995.

96. ОСТ 9 ПО 01.01.-93. Основные положения Государственного стандарта начального профессионального образования. М.: Изд-во стандартов, 1993.-135 с.

97. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройка: социально-психологический аспект. «Психологический журнал», №1, 1988.

98. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. М: Интерпракс, 1995.

99. Педагогическая энциклопедия. -Т. 1-4. М.: Сов. энцикл., 1968.

100. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых. «Психологический журнал», №3, 1993.

101. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике/Под ред. С.Я. Ба-тышева.- М.: Ассоц. «Проф. образ.», 1991. 585 с.

102. Попов В.В. Совершенствование подготовки квалифицированных рабочих. Проблемы и перспективы. — М., 1991.

103. Постановление Министерства труда и социального развития РФ №87 от 22.12.2003г. об утверждении профессионального стандарта к профессии "Преподаватель профессионального обучения". М.

104. Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 г. №393 "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г."

105. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.И. Махмутов. М.: 1989. -120 с.

106. Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: в 2 т. Т, 1 / Сост.А.Е. Пядочкин; Науч.ред. И.П.Смирнов. -М.: ИРПО, 1999.

107. Психология труда / Под ред. К.К.Платонова. М.: Профиздат 1979.- 215 с.

108. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского,-2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

109. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

110. Путин В.В. Заседание Государственного совета Российской Федерации "О развитии образования в Российской Федерации". 29.08.2001.

111. Романцев Г.М. "Кадровая обеспеченность системы НПО", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

112. Российская педагогическая энциклопедия. Том 1 М.: БСЭД993.

113. Ротобыльская Л.А. "Комплексная программа повышения квалификации педагога профессионального образования". ИМЦ ПО ДоиН, Липецк, 2004.

114. Рыкова Е.А. "Вариативность общеобразовательной подготовки в системе НПО". Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

115. Рынок труда требует высококлассного рабочего. Профессиональное образование, ИРПО № 5(57).

116. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

117. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

118. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Метод. Пособие. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1988. — с. 239.

119. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1988.

120. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. М., 1987.

121. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. -152 с.

122. Смирнов И. П. и др. Новые модели финансирования профессионального образования. — М., 1996.

123. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. М., 1996.

124. Смирнов И.П. "Человек — образование — профессия личность". - М., 2003.

125. Смирнов И.П. "Государственно-общественное управление". Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

126. Совершенствование учебно-программной документации для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля в средних профтехучилищах // Сб.науч. тр. Л.: ВНИИ ПТО, 1981.-95 с.

127. Статистический информационно-аналитический сборник Минобразования России "Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Региональный аспект". М.: 2002.

128. Таран Ю.Н. Профессиональное образование — непрерывное образование. Профессиональное образование, №8, 2003.

129. Ткаченко Е.В. "Социо-педагогическая диагностика как основа новых принципов и моделей воспитания", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

130. Ткаченко Е. В. Методика диагностики обучаемости. — Научные основы разработки стандартов профессионального образовании. Сб. Научных трудов.-М., 1994.

131. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.

132. Философская энциклопедия: В 5 тт.- М., 1960 -1967. Т. 5.

133. Френкель А.Ш. Урок основная форма обучения в учебных мастерских: Метод, реком. - М.: Высш.шк., 1987.- 40 с.

134. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Сред. спец. образ. -1991 № 8. с.13-16.

135. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Учеб. пособ. -Ярославль.: Я ГУ, 1979. 87 с.

136. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль.: ЯГУ, 1981. - 71 с.

137. Шакуров Р.Х. Что диктует условия: развал или рынок? // Специалист. -1992.-№7-9.-с. 30-31.

138. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. -1995. № 4. с. 36-41.

139. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк.,1981. - 208 с.

140. Щедровицкий Г.П. "Очерки по философии образования". М., 1993.

141. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Каскаль, 1993.- с. 16-200.

142. Шильникова А.Е. Актуальные проблемы дидактики профессиональной школы // Науч. тр. ВНИИпрофтехобразования. JL: ВНИИ ПТО, 1976.- с. 2836.

143. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

144. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

145. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегра-тивных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск: НМЦентр, 1995.

146. Якиманская И.С.Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. шк., 1979. - 88 с.

147. Ямпольский B.C. "Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработки и применение". Учеб. пособие для преп. высш. шк. 4.1. - Омск, 1994.

148. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных училищах и лицеях: Автореферат дисс. канд.пед.наук. М, 1997.

149. Информационные ресурсы ИНТЕРНЕТ153. http://edu.ru154. http://www.ed.gov.ru155. http://www.cks.ru156. http://www.uis.unesco.org157. http://stat.edu.ru158. http://www.oecd.org155