Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза

Рожнёва, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Рожнёва, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза"

На правах рукописи

Рожнёва Елена Михайловна

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2009

003471854

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Зникина Людмила Степановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чурекова Татьяна Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Кокорина Ирина Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО

«Уральский государственный технический университет - У ПИ»

Защита состоится 18 июня 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2. - 319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 18 мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В последнее время для технических вузов актуальным стал поиск средств более качественного обучения студентов иноязычному общению. Переоценка значения языковой подготовки студентов технического направления связана с ориентацией общественного развития на международные стандарты, требующие усиления не только технического, информационного, но и лингвострановедческо-го аспекта в подготовке будущих специалистов.

Иностранный язык как дисциплина является связующим звеном профессионального и гуманитарного знания, развивает эмоциональную, интеллектуальную сферу обучающегося, повышают потребность в культуре, развивает интерес к добыванию новых знаний. Нет необходимости доказывать, что владение конкретными профессиональными знаниями, умеииями и навыками не является в настоящее время единственным показателем квалифицированности и профессионализма. Специалисту необходимо быть интеллектуально и духовно развитой личностью, самостоятельной, творческой, готовой к сотрудничеству, обладать коммуникативными возможностями, в том числе умениями иноязычного профессионально значимого общения.

Вместе с тем явно выраженной особенностью, которую необходимо учитывать в процессе обучения иноязычному общению в техническом вузе, является то, что будущие специалисты приходят в вуз с разной подготовленностью к продолжению обучения языку. Более того, студенты имеют различные представления о перспективах использования приобретенных навыков иноязычного общения в дальнейшей профессиональной деятельности. Практически всегда проблемой является ситуация, когда в одной аудитории находятся студенты не только с разным уровнем знаний, но и с совершенно разной мотивацией его дальнейшего изучения.

Именно поэтому очевидной необходимостью среди направлений, обеспечивающих качество образования, является дальнейшая разработка дифференцированного подхода к обучению студентов технического вуза гуманитарным дисциплинам, в том числе профессионально ориентированному иноязычному общению.

Безусловно, дифференцированный подход к обучению как научное направление педагогики разрабатывается давно. Существующие концепции дифференцированного обучения для различных возрастных групп предлагают решения многих проблем, основываясь на учете индивидуальных возможностей и потенциале обучаемых. Тем не менее, на наш взгляд, особенности образовательной среды технического вуза, где на первом месте стоят специальные технические дисциплины, требуют поиска таких форм и методов обучения студентов иноязычному общению, чтобы эта дисциплина была для обучаемых осознанно необходима для будущей профессии, интересна и достижима.

тальные вопросы этого направления раскрываются в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова и др. Важность и необходимость индивидуального подхода в процессе обучения обосновывают 10. К. Бабанский, С. Г. Бочкова, И. Ф. Бутузов, Л. В. Выготский, А. С. Границкая, Т. В. Драгунова, Г. В. Дорофеев, Н. А. Каписонов, Л. В. Кузнецова, Л. А. Милованова, В. А. Орлов, Е. С. Рабун-ский, Ф. М. Рафикова, С. Б. Суворова, Э. И. Унт, В. В. Фирсов, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин и др.

С проблемами профессионального образования непосредственно связаны теоретические и практические вопросы личностно ориентированного обучения, изучение которых в логике исследования было не только интересным, но и необходимым. Это исследования В. В. Давыдова, Э. Ф. Зеера, В. В. Краевского, А. К. Марковой, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др. Труды этих ученых внесли большой вклад в рассмотрение психологических аспектов в процессе обучения, в том числе, проблем развития личности в системе дифференцированного обучения. Исследования этих и ряда других ученых обосновывают важность ориентирования на личность, его возможности.

Большое значение для изучения современных тенденций развития высшего профессионального образования в процессе данного исследования имели работы А. П. Беляевой, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, М. В. Кларина, В. А. Полякова, В.А. Сластенина, В. И. Слободчикова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко и др.

При анализе проблем развития профессионального образования важным было рассмотрение различных точек зрения на эту проблему в исследованиях Т. А. Воробьевой, Э. Ф. Зеера, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. А. Лаврикова, А. К. Марковой, В. А. Садовничего, Л. Г. Со-ломко, В. Д. Шадрикова и др.

Но вместе с тем, на наш взгляд, недостаточно исследованными остаются проблемы дифференцированного обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению.

Актуальность исследования определяют существующие противоречия в теории и практике педагогической науки:

- между требованиями, предъявляемыми к уровню владения специалистами умениями иноязычного общения на функциональном уровне, и недостаточной мотивацией студентов технического вуза к языковой подготовке;

- между необходимостью использования дифференцированного подхода при обучении студентов умениям иноязычного общения и недостаточным учетом особенностей обучения иноязычному общению в техническом вузе.

Проблема исследования определена следующим образом: каковы особенности и дидактические возможности обучения иноязычному общению студентов технического вуза. Соответственно, тема исследования сформулирована следующим образом: «Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза».

Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза и экспе-

риментальной проверке организационных условий, способствующих результативности исследуемого процесса.

Объект исследования: обучение будущих специалистов иноязычному общению.

Предмет исследования: обучение студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.

Гипотеза исследования. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению будет результативным, если:

- актуализируется значимость иноязычного общения, рассматриваемого как инструмент профессионального и личностного развития специалиста;

- учитываются особенности обучения студентов иноязычному общению в техническом вузе, характеризующиеся необходимостью создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, усиления значимости междисциплинарных связей, важностью разработки методического обеспечения обучения;

- обучение реализуется на основе совокупности общепедагогических и специфических принципов, обеспечивающих возможность выбора обучающих стратегий, установления оценочно-самооценочного регламентирования и формирования потенциала иноязычного общения будущих специалистов в соответствии с их профессиональной направленностью и целями обучения;

- теоретической и методической основой обучения служит специально разработанная педагогическая лингворазвивающая конструкция, реализация которой осуществляется на основе модулей и технологической последовательности дифференцированного обучения студентов технического вуза иноязычном}' общению.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к обучению иноязычному общению студентов в педагогической теории и практике.

2. Охарактеризовать роль профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста.

3. Обосновать принципы и особенности обучения иноязычному общению студентов в условиях технического вуза.

4. Разработать лингворазвивающую педагогическую конструкцию, учитывающую особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза и обеспечивающую результативность исследуемого процесса.

5. Предложить в рамках исследования вариант методической разработки дифференцированного обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

6. Экспериментально проверить организационные условия, способствующие повышению результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

ли специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Е. А. Климов, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков); концепции новых стратегий обучения (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. А. Вотинов, В. М. Монахов, Д. В. Чер-нилевский); положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур); теоретико-методологические и методические положения теории дифференцированного подхода к обучению (И. Д. Бутузов, Д. А. Данилов, А. А. Кирсанов, В. М. Монахов, В. А. Орлов, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы - анализ, синтез и обобщение при изучении научных материалов по теме исследования, обобщении педагогического опыта;

диагностические методы научного исследования - анкетирование, тестирование, опрос, самооценка, мониторинг познавательной деятельности студентов;

эмпирические - формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения;

статистические — качественный и количественный анализ результатов исследования; статистический критерий Фишера для сопоставления данных.

Базой исследования явилось ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» (ГУ КузГТУ). Экспериментом на разных его этапах было охвачено 270 студентов и 66 преподавателей. Исследование проводилось с 2002 по 2009 г.г. и включало три этапа.

Основные этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг.) - поисковый. На этом этапе проводилось изучение и обобщение теоретических материалов, знакомство с экспериментальными данными проведенных теоретико-педагогических исследований по изучаемой проблеме. Это позволило определить проблему, положенную в основу исследования, сформулировать цель, выдвинуть гипотезу, определить задачи и наметить план исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - начало теоретической разработки лингвораз-вивающей педагогической конструкции по дифференцированному обучению студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению; апробация методических разработок в рамках разработанной конструкции. Предварительные выводы нашли отражение в публикациях. На этом этапе продолжалась разработка научного аппарата исследования.

Третий этап (2006-2009 гг.) - организация формирующего этапа эксперимента, систематизация и обобщение полученных результатов, которые нашли отражение в дальнейших научных и методических публикациях.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Структурирован процесс обучения иноязычному общению студентов технического вуза на основе дифферециации.

Охарактеризовано и определено содержание профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста.

Выявлены особенности и определены принципы обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Разработана авторская лингворазвивающая педагогическая конструкция, положенная в основу дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; обоснованы ее структурные модули; разработаны и предложены методические рекомендации по дифференцированному обучению иноязычному общению в техническом вузе.

Представлена и обоснована классификация общих и специальных умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению: практических, оценочных, когнитивных.

Разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный, рефлексивный, лингвострановедческий) и соответствующие им показатели оценивания уровня обученности студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.

Теоретически и экспериментально обосновано, что реализация выявленных организационных условий (учет особенностей обучения студентов иноязычному общению в техническом вузе; использование лингворазвивающей педагогической конструкции; применение дидактического и методического обеспечения) способствует результативности процесса обучения будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявление особенностей и конкретизация структуры обучения иноязычному общению студентов технического вуза вносит вклад в теорию и методику профессионального образования. Разработка лингворазвивающей педагогической конструкции, способствующей формированию потенциала иноязычного общения будущих специалистов и его реализации на функциональном уровне в соответствии с их профессиональной направленностью и целями обучения, является одним из решений актуальной проблемы подготовки специалистов.

Практическая значимость исследования заключается в конкретизации применения дифференцированного подхода в обучении студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению, разработке и внедрении в практику лингворазвивающей педагогической конструкции, адаптированной к учебному процессу в условиях технического вуза. По результатам исследования представлен вариант методических рекомендаций, позволяющий на основе дифференциации повысить результативность обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению характеризуется как дидактически организованный образовательный процесс, основанный на дифференциации обучения и реализуемый комплексом обучающих и ком-пенсационно-обучающих стратегий, позволяющий студентам преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, приобрести умения иноязычного общения, самостоятельно определив перспективы их применения в будущей профессиональной деятельности.

2. Особенностями обучения иноязычному общению студентов технического вуза являются:

а) необходимость учета не только разного уровня предыдущей языковой подготовки студентов, но и различного определения ими перспектив применения умений иноязычного общения на функциональном уровне в будущей профессиональной деятельности; б) важность создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности через комплекс обучающих стратегий на основе дифференцированного обучения; в) усиление значимости междисциплинарных связей для формирования когнитивного иноязычного потенциала студентов в соответствии с профессиональными потребностями; г) направленность на сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении, учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых; д) целесообразность алгоритмизации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

3. Процесс обучения иноязычному общению студентов технического вуза представлен в авторской лингворазвивающей педагогической конструкции. В основу лингворазвивающей педагогической конструкции положены обусловленные научным поиском общепедагогические и специфические принципы обучения: когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению', индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий; саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

4. Лингворазвивающая педагогическая конструкция обучения иноязычному общению студентов технического вуза представляет собой комплекс лингводи-дактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенса-ционно-обучающих стратегий.

Новизна предлагаемой лингворазвивающей педагогической конструкции заключается в технологической последовательности обучения:

- целеполагание процесса дифференцированного обучения;

- определение модулей организации процесса обучения (мотивационно-стратегического; проблемно-содержательного-, аналитико- оценочного);

- разработка конкретного содержания обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с учетом особенностей обучения студентов технического вуза;

- обоснование и выбор обучающих (когнитивных и метакогнитивных) и компенсационно-обучающих стратегий;

- использование при обучении альтернативных заданий и самооценочных карт как фактора повышения мотивации к обучению;

- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого;

- классификация умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению (практические, оценочные, когнитивные);

- разработка диагностирующего инструментария для оценки сформированное™ умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

5. Обучение иноязычному общению студентов в техническом вузе обеспечивается следующим комплексом организационных условий:

- учет выявленных особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;

- разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции, опирающейся на технологическую последовательность дифференцированного обучения;

- реализация методического обеспечения процесса дифференцированного обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза не допускает пренебрежения интересами и возможностями участников процесса обучения, разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции выстраивает технологическую последовательность дифференцированного обучения, обосновывает выбор обучающих стратегий и определяет оценочно-самооценочные отношения субъектов обучения, а реализация методического обеспечения ориентирует студентов на самоанализ и постановку задач для самостоятельной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается привлечением к анализу широкого теоретического и практического материала, современных методологических концепций педагогического процесса и теорий. Используемые методы являются адекватными исследовательским задачам и логике работы. Теоретическое обоснование проблемы дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированному иноязычному общению, а также механизмы его реализации подтверждаются четкой методологией и экспериментальной проверкой необходимых для этого условий в техническом вузе.

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков факультета гуманитарного образования ГУ КузГТУ (2003-2009 г.г.).

Материалы исследования использовались в воспитательно-образовательном процессе ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». Полученные результаты представлялись в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях разных уровней:

- в научных статьях, опубликованных в журналах и сборниках, в том числе реестра ВАК, в материалах международных научно-практических конференций по проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и использовании новых технологий в профессиональном образовании (Барнаул, 2005; Кемерово, КемГУ, 2006; КузГТУ, 2004; 2006; 2007, 2009; Челябинск, 2009); по проблемам педагогики и психологии современного образования в России (Пенза, 2006; Иркутск, 2007).

- в публикациях российских сборниках по проблемам использования инновационных технологий в образовательном пространстве вуза, в том числе технического (Челябинск, 2005; Новочеркасск, 2008);

- в научных статьях, опубликованных по материалам региональных конференций по проблемам педагогики и психологии современного образования в Рос-

сии, по актуальным проблемам социо-гуманитарного знания (Кемерово, 20042009).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (216 источников), из них 22 на иностранном языке, 11 рисунков, 15 таблиц, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, идея, объект, предмет, гипотеза, задачи; обозначены методы и этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-практические проблемы обучения иноязычному общению студентов вуза» дается позиционирование понятий дифференцированного обучения в педагогической теории и практике; обоснована важность дифференцированного подхода при обучении иноязычному общению в условиях технического вуза, охарактеризована роль профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста, обоснованы принципы и особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Необходимость поиска конкретных форм, методов и средств формирования умений и навыков профессионально ориентированного иноязычного общения при обучении студентов технического вуза с позиций дифференцированного подхода потребовала аналитического обзора психолого-педагогической литературы по вопросам дифференциации обучения, дифференцированного обучения, индивидуализации и дифференцированного подхода различными исследователями. В диссертации проанализированы данные рядом ученых (Кирсанов А. А., Крутецкий В.А., Осмоловская И. М, Унт И. Э., Фридман Л. М., Якиманская И. С. и др.) понятия, которые соотносятся с проведенным исследованием.

Обучение профессиональному иноязычному общению в неязыковом вузе носит специфический характер. Если на специальном факультете языкового вуза основная цель обучения - знание иностранного языка, его теоретических основ и практическое владение им, то в техническом вузе иностранный язык является одной из общеобразовательных дисциплин, к которой, к сожалению, многие студенты в начале своего обучения в вузе относятся как необязательной. Это связано с тем, что большинство будущих специалистов видят необходимость более глубоко изучать только специальные дисциплины и не имеют четкого представления о перспективах использования иностранного языка в профессиональной деятельности. Ситуация осложняется тем, что полученные в школе знания не всегда позволяют им в полном объеме включиться в овладение программным материалом вуза в соответствие с требованиями к уровню умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

Тем не менее, обучение иноязычному общению формирует деловое, повседневное и межкультурное коммуникативное поведение, дает основы управленческой культуры, что, безусловно, влияет на результативность профессиональной деятельности специалиста.

Теоретические и практические исследования по проблемам обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, собственный практический педагогический опыт дали возможность сделать вывод: профессионально ориентированное иноязычное общение как умение коммуникативного характера является инструментом профессионального и личностного утверждения специалиста, необходимым в профессионально значимых ситуациях при решении управленческих задач и межкультурном взаимодействии.

Изучение вопросов по проблеме дифференцированного обучения студентов, обоснование необходимости обучения иноязычному общению будущих специалистов поставило в процессе исследования задачу выявления особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Как показывают результаты констатирующего этапа эксперимента (в нем приняло участие более 300 студентов), важным для большинства студентов (более 90 %) представляется дифференцированный подход преподавателя при объяснении материала, подборе разноуровневых заданий внутри семинарской подгруппы. Это, по их мнению, «влияет на успешное овладение иностранным языком, не допускает пренебрежения интересами и возможностями студентов при обучении, позволяет учитывать разный уровень предыдущей языковой подготовки». Большинство респондентов (70-75 %) считают, что навыки, приобретенные в процессе изучения иностранного языка в вузе, помогут им при изучении других дисциплин, а также в дальнейшем самообразовании. Основная часть студентов (60-65 %) предпочитает на практических занятиях такую социальную форму работы в аудитории, как совместные действия в малых группах, в парах, реже фронтально. Участие в выполнении полученных заданий коммуникативного характера в малых группах и парах помогает, по мнению многих, «преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности, постепенно переходить к выбору более сложных заданий».

Ответы преподавателей (97 % из 66 респондентов) подтвердили предварительные выводы о том, что результативности обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению способствует <<убежденность студентов в необходимости владения иностранным языком» в их профессиональной деятельности (сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении). Особенно акцентируется важность помощи студентам в преодолении «барьера языковой и психологической неуверенности», учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых. Важно, чтобы при разработке методического обеспечения задания и упражнения учитывали не только тематику профессиональной направленности, но также соответствовали индивидуальным возможностям обучающихся и затрагивали предпочтения студентов в выборе заданий. Важность алгоритмизации обучения обосновывается с двух позиций: во-первых, при использовании обучающих стратегий обучение должно проходить при постепенном переходе на более высокий уровень альтернативных заданий, во-вторых, обучение профессиональному иностранному языку должно быть синфазным по отношению к специальным дисциплинам.

Таким образом, к особенностям обучения иноязычному общению студентов технического вуза мы отнесли а) необходимость учета не только разного

уровня предыдущей языковой подготовки студентов, но и различного определения ими перспектив применения умений иноязычного общения в будущей профессиональной деятельности; б) важность создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности через комплекс обучающих стратегий на основе дифференцированного обучения; в) усиление значимости междисциплинарных связей для формирования когнитивного иноязычного потенциала студентов в соответствии с профессиональными потребностями; г) направленность на сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении, учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых; д) целесообразность алгоритмизации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

Выявление особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза стало основой определить принципы обучения: принцип когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению; индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий', саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

Обоснованию принципов существенно способствовал анализ проблемы формирования модели специалиста и собственно его подготовки. Это работы педагогов, социологов, психологов К. А. Абульхановой-Славской, В. П. Андронова, В. И. Байденко, Л. К. Гейфман, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, В. В. Краевского, А. К. Марковой, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Э. Эриксона и др. Во всех работах, связанных с профессиональным становлением, структурная характеристика подготовки специалиста, помимо освоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, дополняется когнитивными способностями, формированием качеств личности и форм профессионального поведения. В этом заключается суть принципа когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению.

Принцип индивидуализации позволяет учитывать индивидуальные возможности и предпочтения студентов в выборе предлагаемых заданий при сохранении общей цели обучения для всех обучающихся, помочь студентам преодолеть порог языковой неуверенности и накапливать социальный опыт работы в группах. Таким образом, принцип индивидуализации - это недопустимость пренебрежения возможностями участников процесса обучения. Принцип саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки предполагает переход от полного управления деятельностью студентов к самоконтролю, самооценке и самоанализу. Алгоритмизацию процесса обучения мы соотносим с последовательностью этапов дидактической и логической обоснованности построения занятия, ориентированного на синфазность при обучении специальным дисциплинам и соответствующим темам профессионального иноязычного общения, с одной стороны, и с постепенным, дидактически обоснованным переходом с одного уровня сложности на другой. Принцип оценочно-самооценочного регламентирования выступает в качестве важнейшего положения дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение дает возможность студенту выбирать предлагаемые альтернативные (уровневые) задания, определять в процессе самоконтроля личный результат и иметь обоснованные представления об абсолютном результате. Понятно, что вы-

•сокий личный результат, удовлетворительные действия студента на данном этапе далеко не всегда могут соответствовать хорошему абсолютному результату. Но именно самоанализ подразумевает активные действия обучаемого: взять на себя ответственность за собственный результат, определить свои возможности и наметить план на самостоятельные действия.

Выявление особенностей и обоснование принципов позволило нам конкретизировать понятие обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Обучение иноязычному общению студентов технического вуза - это дидактически организованный образовательный процесс, основанный на дифференциации обучения и реализуемый комплексом обучающих и компенсационно-обучающих стратегий, позволяющий студентам преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, приобрести умения иноязычного общения, самостоятельно определив перспективы их применения в будущей профессиональной деятельности.

Уточнение представлений о сущности дифференциации, выявление особенностей обучения в техническом вузе профессионально ориентированному иноязычному общению, разработка совокупности принципов обучения позволили перейти непосредственно к обоснованию и проверке организационных условий, способствующих результативности обучения студентов технического вуза иноязычному общению.

Во второй главе «Организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза» описывается экспериментальный этап работы и ее результаты по проверке организационных условий, способствующих результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза; представлена разработанная авторская лингворазвивающая педагогическая конструкция, положенная в основу дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; обоснованы ее структурные модули; разработаны и предложены методические рекомендации по дифференцированному обучению иноязычному общению в техническом вузе. В этой главе представлена и обоснована классификация общих и специальных умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения будущих специалистов иноязычному общению: практических, оценочных, когнитивных, а также разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный, рефлексивный, лингвострановедческий) и соответствующие им показатели оценивания уровня обученности профессионально ориентированному иноязычному общению на основе дифференциации.

Первостепенным среди выделенных нами организационных условий, способствующих результативности исследуемого процесса, является учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции - второе, выделенное нами условие, способствующее результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Под лингворазвивающей педагогической конструкцией обучения иноязычному общению студентов технического вуза понимается комплекс лингводи-дактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на

основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенса-ционно-обучающих стратегий.

Технологическая последовательность обучения включает целеполагапие процесса обучения, определение модулей организации процесса обучения, разработку конкретного содержания обучения иноязычному общению на основе дифференциации с учетом особенностей обучения студентов технического вуза. Обоснование и выбор обучающих и компенсационно-обучающих стратегий, использование альтернативных заданий и самооценочных карт, разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого и оценка сформированное™ умений профессионально ориентированного иноязычного общения - важные составляющие в технологической последовательности.

Модули лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению студентов технического вуза представлены на рис. 1.

Мотивационно-стратегический модуль включает выявление заинтересованности будущих специалистов в иноязычном общении; учет особенностей обучения студентов технического вуза; выстраивание стратегической схемы индивидуализации обучения в группе. Проблемно-содержательный модуль предполагает адаптацию принципов обучения к конкретным условиям группы; дидактизацию методического комплекса и разработку алгоритма учебного процесса. К этому же модулю относятся выбор обучающих стратегий и включение в процесс обучения альтернативных заданий и самооценочных карт. Аналитико-оценочный модуль -это определение уровней обученности иноязычному общению для диагностирования результатов обучения студентов; разработка диагностического инструментария и критериев сравнительной результативности обучения; анализ результатов и корректировка процесса обучения иноязычному общению; регламентирование оценочно-самооценочного взаимодействия субъектов.

Одним из главных направлений формирующего этапа эксперимента явилось содержательное наполнение лингворазвивающей педагогической конструкции и реализация ее методического обеспечения. Это третье организационное условие, способствующее результативности дифференцированного обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

К ключевым положениям, на которые мы опирались при разработке методического сопровождения дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, мы отнесли:

1. Сохранение специфики языкового материала и уровневые требования к его усвоению.

2. Конкретизация цели и видов речевой деятельности для данной группы на данном этапе обучения.

3. Наличие уровней (А, В, С) в текстах, предлагаемой лексике, в грамматическом материале и приобретение группы основных навыков (в соответствие с учебным планом) являются обязательным для всех.

Рис.1. Модули лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению студентов технического вуза

4. Наличие альтернативных заданий по развитию умений и навыков во всех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) в каждом разделе сборника заданий и упражнений по дифференцированному обучению.

5. Самостоятельный выбор студентами одного из трех предложенных уровней, руководствуясь самооценкой своих знаний, а также возможная смена выбора уровня в разном разделе сборника.

6. Использование оценочных баллов на каждом уровне внутри раздела (самооценка с помощью таблицы возможных вариантов отметок в конце каждого раздела).

Одной из особенностей, разработанных методических рекомендаций является то, что задания и упражнения каждого раздела сопровождаются таблицами самооценивания усвоенного материала: таблица персональных результатов и таблица общих результатов. Они разработаны с учетом количества полученных баллов на каждом уровне и отметкой, предлагаемой за определенное количество набранных баллов.

Таблица персональных результатов показывает личностное достижение студента на каком-либо уровне раздела и отметку, которая соответствует его уровню знаний на данный момент в пределах заданий этого уровня и этой темы.

Таблица абсолютных (общих) результатов показывает академическую успеваемость в целом. Из этой таблицы студентам в процессе самооценивания своих знаний становится понятно, что, выбирая и выполняя всегда задания только уровня С, можно оценить свои знания на «отлично» как персональное достижение в рамках раздела и уровня, но это не приравнивается к аналогичной отметке на двух более высших уровнях.

В процессе исследования были выделены и определены уровни обученно-сти студентов умениям профессионально ориентированного иноязычного общения (репродуктивный уровень (низкий), продуктивный уровень (средний), творческий уровень (высокий)).

Студенты с репродуктивным (низким) уровнем обученности допускают много языковых и речевых ошибок. Они трудно адаптируются к уровневым требованиям усвоения программного материала, что выражается в неумении поддерживать адекватное оценочно-самооценочное взаимодействие с преподавателем, формулировать проблему, ставить задачу как результат анализа своей учебной деятельности и самостоятельно работать. В процессе обучения используют альтернативные задания только уровня С.

Обучающиеся с продуктивным (средним) уровнем подготовки характеризуются тем, что в основном умеют использовать возможность адаптивных обучающих стратегий на занятиях, выполняют уровневые требования усвоения программного материала. Студенты этой группы практически всегда обоснованно выбирают альтернативные задания, предложенные преподавателем. Однако у них еще достаточно ярко выражены трудности в осуществлении основных речевых функций. Ими выбираются задания уровня С и В, часто используются речеопор-ные карты, языковые подсказки. Тем не менее, эти студенты делают попытки постепенно переходить на более высокий уровень альтернативных заданий, анализируя свои результаты. Они могут на основе самоанализа и самооценки планиро-

вать и осуществлять самостоятельную работу, опираясь на помощь преподавателя.

Студенты с творческим (высоким) уровнем креативно используют свои знания, на достаточном в рамках программного для неязыковых вузов языковом уровне владеют речевыми формулами, способны анализировать не только языковые явления, но и осуществлять основные речевые функции на основе базовой профессионально ориентированной лексики. Эти студенты легко приспосабливаются к условиям работы в постоянно сменяющихся группах, при представлении базовых языковых знаний - монологическом информировании, презентациях, в диалогах и т.д. - практически редко используют речеопорные карты, языковые подсказки, выполняют задания уровня А, проявляют устойчивый интерес к обучению профессионально ориентированному иноязычному общению.

Для объективизации уровня владения будущими специалистами необходимыми им умениями и навыками на основе проведенного теоретического анализа и опыта практических занятий мы определили критерии оценки: коммуникативно-профессиональный', рефлексивный', лингвострановедческий. Каждому критерию соответствует ряд показателей, то есть позиций, соответствующих тому или иному уровню обученности студентов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Мы определили 13 позиций, по которым диагностировался уровень обученности студентов профессионально ориентированному иноязычному общению: знание культурологических и связанных с ними языковых особенностей делового общения в странах изучаемого языка; составление вторичных текстов (аннотаций, рефератов); выделение конкретной информации в потоке звучащей речи; участие в диалоге/беседе по изученной тематике общенаучного и общетсхнического характера; моделирование профессиональных деловых ситуаций: переговоры, презентации, телефошшй разговор, обсуждение контракта (саБе-ьШёу); составление подробного/краткого/обобщенного сообщения по изученной тематике; передача содержания текста-источника в виде перевода, реферата, аннотации и т.д.

Педагогическое наблюдение позволило выявить и констатировать качественное улучшение умений и навыков профессионально ориентированного иноязычного общения, связанного с моделированием профессионально значимых ситуаций. В экспериментальной группе был продемонстрирован достаточно высокий уровень всех четырех видов речевой деятельности в профессиональном общении на иностранном языке: чтения, письма, аудирования и монологического/диалогического высказывания.

В процессе нашего исследования при обучении студентов умениям профессионально ориентированного иноязычного общения было целесообразным определить классификацию специальных умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению, которые представлены тремя группами: когнитивные, практические, оценочные (рис. 2).

При выделении умений, которые формируются при обучении профессионально ориентированному иноязычному общению как специальные, мы опирались на три основания:

Когнитивные умения

- воспринимать возможность иноязычного общения как профессиональную составляющую;

- самостоятельно определять междисциплинарные связи иноязычного общения и профессиональной составляющей;

- использовать возможность адаптивных обучающих стратегий при сравнивании и выявлении различий норм профессионального коммуникативного поведения представителей разных культур.

КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩИХ И СПЕЦИФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Оценочные умения

- использовать карты самооценивания;

- объективно оценивать свои знания, поддерживая оценочно-самооценочное взаимодействие с преподавателем;

планировать и осуществлять самостоятельную работу на основе самоанализа и самооценки;

- самостоятельно формулировать проблему и ставить задачу как результат анализа своей учебной деятельности

Практические умения

- адаптироваться к уровневым требованиям усвоения программного материала;

- обосновано выбирать разноуровневые задания, предложенные преподавателем;

- осуществлять основные речевые функции на основе базовой профессиональной лексики, постепенно переходя на более высокий уровень альтернативных заданий;

- владеть процедурами выбора альтернативной справочной информации при обучении письму и чтению;

- работать в постоянно сменяющихся группах;

- моделировать профессионально значимые языковые ситуации (переговоры, конференции, составление контрактов, обсуждение и др.), используя опорно-языковые карты, схемы, вокабулярные листы и другие «подсказки».

Рис. 2. Умения, формируемые в процессе дифференцированного обучения иноязычному общению

1) необходимость обучения не просто иностранному языку, а профессионально ориентированному иностранному языку;

2) значимость разноуровневой языковой подготовки студентов;

3) необходимость развития мотивации к обучению иностранного языка как важной составляющей профессиональной деятельности будущих специалистов.

Эксперимент подтвердил, что наличие умений и навыков, формируемых при дифференцированном обучении, предполагает развитую мотивацию, готовность студентов к дальнейшему обучению, что свидетельствует о способности к самостоятельной постановке задач, возросшем умении адекватно оценивать собственные достижения в учебной деятельности.

Улучшение показателей индивидуальных результатов студентов свидетельствует о том, что дифференцированное обучение профессионально ориентированному иноязычному общению на основе разработанной лингворазвивающей педагогической конструкции в целом повышает качество обучения будущих специалистов.

В результате контрольного среза отмечена положительная статистика по уровням обученности. Количество студентов, обладающих продуктивным (средним) и творческим (высоким) уровнями обученное™ умениям профессионально ориентированного иноязычного общения, существенно увеличилось. Значительно уменьшилось количество студентов репродуктивного (низкого) уровня обученно-сти, участвующих в процессе дифференцированного обучения.

Контрольный результат показал, что в Группе I лишь 23,9 % студентов после обучения на основе предложенного курса обладают репродуктивный (низким) уровнем обученности. При обучении студенты с данным видом обученное™ трудно адаптируются к уровневым требованиям, имеют трудности в формулировании проблемы, обоснованном выборе альтернативных заданий, поэтому постоянно находятся во взаимодействии с преподавателем. Процент студентов такого уровня обученности в Группе II составил 82,4 %.

Количество студентов с продуктивным (средним) уровнем и творческим (высоким) уровнем обученности составило 76,1 % от числа обучающихся в группе I и 17,6 % в группе II. В процессе обучения эти студенты умеют использовать возможность уровневых заданий, выполняют уровневые требования усвоения программного материала. При затруднениях они практически всегда обоснованно выбирают альтернативные задания, речеопорные карты, языковые подсказки, предложенные преподавателем. Повышенный интерес к обучению позволяет им переходить на более высокий уровень альтернативных заданий, анализировать свои результаты.

Схематично процентное соотношение результатов по уровням обученности в экспериментальных группах выглядело следующим образом (рис. 3):

1 оо%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% о%

76,1%

;,9%

Выше Ниже среднего среднего и уровня

среднего уров ня

ШШ Группа I

82,4%

17,6%

Выше Ниже среднего среднего и уровня

среднего уров ня

"] Группа II

Рис. 3. Соотношение уровней обученности студентов (Группа I и Группа II) иноязычному общению

В заключении приводятся основные результаты исследования.

В диссертации, являющейся научно-квалификационной работой, на основании выполненных исследований разработаны научные положения, совокупность которых вносит вклад в дальнейшую разработку теории и методики дифференцированного обучения, развития возможностей совершенствования процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению на основе учета особенностей обучения студентов технического вуза, их индивидуальных возможностей и мотивации к обучению.

Обоснована организация обучения иноязычному общению на функциональном уровне студентов технического вуза как актуальная задача, решение которой способствует повышению результативности профессионального образования будущих специалистов.

Охарактеризовано содержание обучения иноязычному общению студентов технического вуза на основе анализа и обобщения понятий: «дифференциация», «дифференцированное обучение», «индивидуализация», и «дифференцированный подход».

Профессионально ориентированное иноязычное общение охарактеризовано как инструмент профессионального и личностного развития специалиста, владеющего комплексом умений коммуникативного характера, проявляющегося в профессионально значимых ситуациях при решении управленческих задач и межкультурном взаимодействии.

Обоснована совокупность принципов обучения иноязычному общению студентов технического вуза: когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению; индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий; саморазвития личности в условиях разноуровневой

подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

Выявлены особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза, которые необходимо учитывать при дидактической и методической организации учебного процесса.

Разработана лингворазвивающая педагогическая конструкция обучения иноязычному общению студентов технического вуза, представляющая собой комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.

Обоснована технологическая последовательность обучения:

- целеполагание процесса дифференцированного обучения;

- определение модулей организации процесса обучения (мотивационно-стратегического; проблемно-содержательного; аналитико- оценочного)',

- обоснование и выбор обучающих (когнитивных и метакогнитивных) и компенсационно-обучающих стратегий;

- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя • и обучаемого;

- разработка диагностирующего инструментария для оценки сформирован-ности умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

Представлены и охарактеризованы уровни сформированное™ умений профессионально ориентированного иноязычного общения: репродуктивный, продуктивный и творческий. Разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный, рефлексивный, лингвострановедческий) и показатели, позволяющие оценивать уровень формируемых умений.

Разработана структура и содержание методического обеспечения по организации процесса дифференцированного обучения иноязычному общению студентов технического вуза; предложены и применяются на практике авторские учебные материалы и методические рекомендации «Сборник заданий и упражнений по дифференцированному обучению английскому языку (для студентов экономических специальностей)».

Определены и экспериментально проверены организационные условия, способствующие повышению результативности обучения иноязычному общению студентов в техническом вузе:

• учет выявленных особенностей обучения иноязычному общению студентов

технического вуза;

• разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции, опирающейся на технологическую последовательность дифференцированного обучения;

• реализация методического обеспечения процесса дифференцированного обучения иноязычному общению студентов технического вуза. Контрольный этап эксперимента подтвердил ожидаемые результаты в

соответствии с выдвинутой гипотезой и возможность их достижимости в выявленных организационных условиях на основе разработанной лингворазвивающей конструкции обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Данное исследование не исчерпывает практические проблемы обучения студентов. Дальнейший исследовательский интерес может быть направлен на более глубокую разработку и обоснование вариативных форм и технологий дифференцированного обучения и индивидуализации студентов по формированию умений и навыков профессионально ориентированного иноязычного общения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Рожнёва, Е. М. Особенности лингворазвивающей педагогической конструкции дифференцированного обучения студентов технического вуза профессиональному иноязычному общению [Текст] / Е. М. Рожнёва // Вестник ЧГПУ. - 2009. - № 4. - С. 90-98 {Реестр ВАК РФ).

2. Рожнёва, Е. М. О методическом обеспечении дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в техническом вузе [Текст] / Л. С. Зникина, Е. М. Рожнёва // Теоретические т практические аспекты лингвообразования: прикладная лингвистика и обучение иностранному языку в вузе / Сборник научных статей / под ред. Л. С. Зни-киной. - Кемерово: ГУ КузГТУ, 2009. - С. 190-195.

3. Рожнёва, Е. М. Сборник заданий и упражнений по дифференцированному обучению английскому языку (для студентов экономических специальностей) [Текст] / Е. М. Рожнёва. - Кемерово. - 2008. - 36 с.

4. Рожнёва, Е. М. О дифференциации при обучении иностранному языку в вузе [Текст] / Е. М. Рожнёва // Профессиональное лингвообразование: обучение иностранному языку в вузе и прикладная лингвистика / Сборник научных статей по проблемам высшей школы / под ред. Л. С. Зникиной. - Кемерово: ГУ КузГТУ, 2008. - С. 75-78.

5. Рожнёва, Е. М. О взаимосвязи дифференциации и личностно ориентированного обучения [Текст] / Е. М. Рожнёва // Иностранные языки и инновационные технологии в образовательном пространстве технического вуза: сб на-уч.ст. по проблемам высшей школы. В 2 ч. / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ); под ред А. Н. Ткачёва. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ); 2008. - Ч. 1. С. 1417.

6. Рожнёва, Е. М. Дидактические принципы и цели дифференциации при обучении иностранному языку [Текст] / Е. М. Рожнёва // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: оценка состояния, проблемы и перспективы: Сборник научных статей по материалам между-

народной научно-практической конференции / под ред. JL С. Зникиной. -Кемерово: ГУ КузГТУ, 2007. - С. 215-218.

7. Рожнёва, Е. М. Повышение эффективности обучения иностранному языку студентов посредством дифференциации [Текст] / Е. М. Рожнёва // Лингвистические парадигмы и лингводидактика: Материалы XII Международной научно-практической конференции, Иркутск, 13-15 июня 2007 г. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2007. -Ч 2. - С. 403-406.

8. Рожнёва, Е. М. Внутреннее дифференцирование при обучении иностранному языку студентов технического вуза [Текст] / Л. С. Зникина, Е. М. Рожнёва // Психология и педагогика современного образования в России: сб. статей Международной научно-практической конф., апрель 2006 г., Пенза, 2006.-С. 94-97.

9. Рожнёва, Е. М. Дифференциация как одно из условий обучения иностранному языку [Текст] / Е. М. Рожнёва // Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике: Материалы I Международной научной конференции (Кемерово, 29-31 августа 2006 г.): в 4 частях / Отв. ред. Е. А. Пименов, М. В. Пименова. - Кемерово: Юнити, 2006. - Часть 1. - 342 с. (Серия «Филологический сборник». Вып. 8). - С, 317-320.

10. Рожнёва, Е. М. Обучение иностранным языкам с учетом психологических, творческих и языковых способностей обучающихся [Текст] / Е. М. Рожнёва // Ползунов, вестн. АлтГТУ. - 2005. - № 4. - С. 86-91 (Реестр ВАК РФ до 2006 г.).

11. Рожнёва, Е. М. Коммуникативные аспекты подготовки специалистов [Текст] / Л. С. Зникина, Е. М. Рожнёва // Подготовка управленческих кадров в XXI веке: материалы III Всероссийской научно-практической конференции, Челябинск, 13-15 декабря 2005 г. / под ред. И. В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ. - 2005. - С. 14-18.

12. Рожнёва, Е. М. Обучение иностранным языкам студентов технического вуза с учетом их психологических особенностей и языковых способностей [Текст] / Е. М. Рожнёва И Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания: Сб. науч. тр./ Редкол. И. Г. Митченков (отв. ред.) и др.: Кузбас. гос. техн. ун-т. - Кемерово, 2005. - С. 333-338.

13. Рожнёва, Е. М. Взаимосвязанное овладение языком и культурой страны изучаемого языка [Текст] / Е. М. Рожнёва // Вестн. Кузбас. гос. техн. ун-та. - 2004. - № 2. - С. 146-149 (Реестр ВАК РФ до 2006 г.).

Рожнёва Елена Михайловна

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Подписано в печать Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. 'заказ №>/29 . ГУ КузГТУ, 650026, Кемерово, ул. Весенняя, 28.

Типография КузГТУ 650099, Кемерово, ул. Д. Бедного, 4А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рожнёва, Елена Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-практические проблемы обучения иноязычному общению студентов вуза.

1.1. Позиционирование понятий дифференцированного обучения студентов вуза в педагогической теории и практике.

1.2. Профессионально ориентированное иноязычное общение в деятельности специалиста.

1.3. Выявление особенностей и дидактические принципы обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза

2.1. Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

2.2. Разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению.

2.3. Реализация методического обеспечения дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза"

Актуальность исследования. В последнее время для технических вузов актуальным стал поиск средств более качественного обучения студентов иноязычному общению. Переоценка значения языковой подготовки студентов технического направления связана с ориентацией общественного развития на международные стандарты, требующие усиления не только технического, информационного, но и лингвострановедческого аспекта в подготовке будущих специалистов.

Иностранный язык как дисциплина является связующим звеном профессионального и гуманитарного знания, развивает эмоциональную, интеллектуальную сферу обучающегося, повышают потребность в культуре, развивает интерес к добыванию новых знаний. Нет необходимости доказывать, что владение конкретными профессиональными знаниями, умениями и навыками не является в настоящее время единственным показателем квалифицированности и профессионализма. Специалисту необходимо быть интеллектуально и духовно развитой личностью, самостоятельной, творческой, готовой к сотрудничеству, обладать коммуникативными возможностями, в том числе умениями иноязычного профессионально значимого общения.

Исследование комплексных проблем дифференциации обучения, различные точки зрения на возможность решения проблем представляли в процессе нашего исследования наибольший интерес. Многие вопросы данного исследования интерпретируются со ссылкой на различные мнения ученых. Основные фундаментальные вопросы этого направления раскрываются в работах Б. Г. Ананьева, JI. С. Выготского, В. В. Давыдова, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова и др. Важность и необходимость индивидуального подхода в процессе обучения обосновывают Ю. К. Бабанский, С. Г. Бочкова, И. Ф. Бутузов, JI. В. Выготский, А. С. Границкая, Т. В. Драгунова, Г. В. Дорофеев, Н. А. Каписонов, JL В. Кузнецова, JI. А. Милованова, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский, Ф. М. Рафикова, С. Б. Суворова, Э. И. Унт, В. В. Фирсов, JL М. Фридман, Д. Б. Эльконин и др.

При анализе проблем развития профессионального образования важным было рассмотрение различных точек зрения на эту проблему в исследованиях Т. А. Воробьевой, Э. Ф. Зеера, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. А. Лаврикова, А. К. Марковой, В. А. Садовничего, JI. Г. Соломко, В. Д. Шадрикова и др.

Актуальность исследования определяют существующие противоречия в теории и практике педагогической науки:

Проблема исследования определена следующим образом: каковы особенности и дидактические возможности обучения иноязычному общению студентов технического вуза. Соответственно, тема исследования сформулирована, следующим образом: «Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза».

Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза и экспериментальной проверке организационных условий, способствующих результативности исследуемого процесса.

Объект исследования: обучение будущих специалистов иноязычному общению.

Предмет исследования: обучение студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.

Гипотеза исследования. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению будет результативным, если: актуализируется значимость иноязычного общения, рассматриваемого как инструмент профессионального и личностного развития специалиста;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

2. Охарактеризовать роль профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста.

3. Обосновать принципы и особенности обучения иноязычному общению студентов в условиях технического вуза.

Методология и методы исследования. Теоретико-методологической основой данного исследования явились комплексные системные положения теории личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская); современные научные концепции теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Е. А. Климов, JL М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков); концепции новых стратегий обучения (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. А. Вотинов, В. М. Монахов, Д. В. Чернилевский); положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур); теоретико-методологические и методические положения теории дифференцированного подхода к обучению (И. Д. Бутузов, Д. А. Данилов, А. А. Кирсанов, В. М. Монахов, В. А. Орлов, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы — анализ, синтез и обобщение при изучении научных материалов по теме исследования, обобщении педагогического опыта; диагностические методы научного исследования — анкетирование, тестирование, опрос, самооценка, мониторинг познавательной деятельности студентов; эмпирические — формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения; статистические — качественный и количественный анализ результатов исследования; статистический критерий Фишера для сопоставления данных.

Основные этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг.) — поисковый. На этом этапе проводилось изучение и обобщение теоретических материалов, знакомство с экспериментальными данными проведенных теоретико-педагогических исследований по изучаемой проблеме. Это позволило определить проблему, положенную в основу исследования, сформулировать цель, выдвинуть гипотезу, определить задачи и наметить план исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) — начало теоретической разработки лингворазвивающей педагогической конструкции по дифференцированному обучению студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению; апробация методических разработок в рамках разработанной конструкции. Предварительные выводы нашли отражение в публикациях. На этом этапе продолжалась разработка научного аппарата исследования.

Выявлены особенности и определены принципы обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Теоретически и экспериментально обосновано, что реализация выявленных организационных условий (учет особенностей обучения студентов иноязычному общению в техническом вузе; использование лингворазвивающей педагогической конструкции; применение дидактического и методического обеспечения) способствует результативности- процесса обучения будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению характеризуется как дидактически организованный образовательный процесс, основанный на дифференциации обучения и реализуемый комплексом обучающих и компенсационно-обучающих стратегий, позволяющий студентам преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, приобрести умения иноязычного общения, самостоятельно определив перспективы их применения в будущей профессиональной деятельности.

2. Особенностями обучения иноязычному общению студентов технического вуза являются: а) необходимость учета не только разного уровня предыдущей языковой подготовки студентов, но и различного определения ими перспектив применения умений иноязычного общения на функциональном уровне в будущей профессиональной деятельности; б) важность создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности через комплекс обучающих стратегий на основе дифференцированного обучения; в) усиление значимости междисциплинарных связей для формирования когнитивного иноязычного потенциала студентов в соответствии с профессиональными потребностями; г) направленность на сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении, учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых; д) целесообразность алгоритмизации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

3. Процесс обучения иноязычному общению студентов технического вуза представлен в авторской лингворазвивающей педагогической конструкции. В основу лингворазвивающей педагогической конструкции положены обусловленные научным поиском общепедагогические и специфические принципы обучения: когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению; индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий', саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

4. Лингворазвивающая педагогическая конструкция обучения иноязычному общению студентов технического вуза представляет собой комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.

- целеполагание процесса дифференцированного обучения; определение модулей организации процесса обучения (мотивационно-стратегического; проблемно-содержателъного\ аналитико- ог^еночного);

- обоснование и выбор обучающих (когнитивных и метакогнитивных) и компенсационно-обучающих стратегий; использование при обучении альтернативных заданий и самооценочных карт как фактора повышения мотивации к обучению;

- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого;

- разработка диагностирующего инструментария для оценки сформированности умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

- учет выявленных особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;

- разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции, опирающейся на технологическую последовательность дифференцированного обучения; реализация методического обеспечения процесса дифференцированного обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению.

- в научных статьях, опубликованных по материалам региональных конференций по проблемам педагогики и психологии современного образования в России, по актуальным проблемам социо-гуманитарного знания (Кемерово, 2004-2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе Q

1. В процессе исследования были выявлены организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза:

- учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;

- реализация методического обеспечения процесса дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов.

2. Объектом эксперимента явился процесс дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов технического вуза и выявление организационных условий результативности этого процесса.

3. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению отслеживалось в различных группах обучаемых. Использованы методы эксперимента: теоретические методы (анализ, синтез и обобщение при изучении научных материалов по теме исследования, обобщении педагогического опыта); диагностические методы научного исследования (при анкетировании, тестировании, опросах и самооценке; комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования; методы математической обработки данных на разных этапах эксперимента (статистический критерий Фишера для сопоставления данных). На всех этапах работы использовался метод личного включения в учебный процесс обучения студентов.

4. Анализ существующих проблем подтвердил актуальность необходимости построения лингворазвивающей педагогической KOHcmpyKifuu, целью которой является повышение результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

5. Под лингворазвивающей педагогической конструкцией понимается комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов с применением комплекса обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.

6. Новизна предлагаемой лингворазвивающей педагогической конструкции характеризуется технологической последовательностью обучения иноязычному общению студентов технического вуза и заключаются: в целеполагании процесса дифференцированного обучения (см. рис. 4); в определении модулей процесса обучения (мотивационно-стратегического; проблемно-содержательного; аналитико-оценочного) (см. рис. 5);

• классификации общих и специальных умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению (см. рис. 8); определении принципов дифференцированного обучения и их адаптации к конкретным условиям группы (см. рис. 1); разработке конкретного содержания с учетом особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза; в разработке и применении диагностирующего инструментария для оценки сформированное™ умений профессионально ориентированного иноязычного общения;

• реализации дифференцированного обучения на основе обучающих стратегий в конкретной группе, обеспечивающего:

- обоснование и выбор обучающих стратегий;

- использование при обучении альтернативных заданий и самооценочных карт; разработку регламентирования оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого.

7. Лингворазвивающая педагогическая конструкция как методическое обеспечение процесса дифференцированного обучения на основе конкретного содержания обучения представлена тремя модулями: мотивационно-стратегическим, проблемно-содержательным, аналитико-оценочным, взаимосвязь и целостность которых способствуют овладению совокупностью умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

8. При дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению формируются умения, которые классифицируются по трем группам: практические, оценочные, когнитивные.

Объективизация оценки формируемых умений обеспечивается критериями оценивания (коммуникативно-профессиональным, рефлексивным, лингвострановедческим) и соответствующими показателями.

9. В рамках лингворазвивающей педагогической конструкции предложена структура методических рекомендаций; методико-организационные мероприятия на формирующем этапе эксперимента позволили применить авторские разработки по дифференцированному обучению студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению.

10. Совокупность обучающих стратегий позволит в процессе дифференцированного обучения обеспечить: сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих и общей цели обучения для всех обучающихся; недопустимость пренебрежения интересами участников процесса обучения; учет индивидуальных возможностей и адекватный выбор обучающих стратегий; гибкость (постоянная сменяемость) социальных групп в учебном процессе и выбор их форм; накопление социального опыта работы в группах; переход управления деятельностью студентов в самоуправление и самооценку; регламентирование оценочно-самооценочного взаимодействия субъектов обучения; ориентирование обучающихся на самоанализ и самоконтроль.

11. Анализ проведенного опроса респондентов позволил структурировать и конкретизировать лингворазвивающую педагогическую конструкцию. На основе результатов, полученных путем предварительных наблюдений, была уточнена гипотеза исследования', контрольный этап эксперимента подтвердил достижимость ожидаемых результатов обучения иноязычному общению студентов.

Заключение

В диссертации, являющейся научно-квалификационной работой, на основании выполненных исследований разработаны научные положения, совокупность которых вносит вклад в обобщение научного знания и дальнейшую разработку теории и методики дифференцированного обучения, развития возможностей совершенствования процесса обучения иноязычному общению студентов технического вуза на основе учета индивидуальных возможностей студентов и повышения уровня их мотивации к обучению.

Охарактеризовано содержание обучения иноязычному общению студентов технического вуза основе анализа и обобщения понятий'. «дифференциация», «дифференцированное обучение», «индивидуализация», и «дифференцированный подход».

Обоснована технологическая последовательность обучения:

- целеполагание процесса дифференцированного обучения; определение модулей организации процесса обучения (.мотивацыонно-стратегического; проблемно-содерэ/сателъного; аналитико-оценочного);

- разработка конкретного содержания обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с учетом особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;

- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого;

- классификация умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению (практические, оценочные, когнитивные); разработка диагностирующего инструментария для оценки сформированности умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

Представлены и охарактеризованы уровни сформированности умений профессионально ориентированного иноязычного общения: репродуктивный, продуктивный и творческий. Разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный, рефлексивный, лингвострановедческий) и показатели, позволяющие оценивать уровень формируемых умений.

Разработана структура и содержание методического обеспечения по организации процесса дифференцированного обучения иноязычному общению; предложены и применяются на практике авторские учебные материалы и методические рекомендации «Сборник заданий и упражнений по дифференцированному обучению английскому языку (для студентов экономических специальностей)».

Определены и экспериментально проверены организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза:

• учет выявленных особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;

• разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции, опирающейся на технологическую последовательность дифференцированного обучения; реализация методического обеспечения процесса дифференцированного обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Контрольный этап эксперимента подтвердил ожидаемые результаты в соответствии с выдвинутой гипотезой и возможность их достижимости в выявленных организационных условиях на основе разработанной лингворазвивающей конструкции обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рожнёва, Елена Михайловна, Кемерово

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. — М. : Ин-т психологии, 2000. 340 с.

3. Андронов, В. П. Психологические основания формирования профессионального мышления Текст. / В. П. Андронов // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 88-95.

4. Асмолов, А. Г. Психология личности : учебник Текст. / А. Г. Асмолов.- М.: Изд-во МГУ, 1990.

5. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1977. — 96 с.

6. Баграмова, Н. В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам Текст. / Н. В. Баграмова. М. : Академия, 2005.

7. Байденко, В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / В. И. Байденко. М., 1999.

8. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин.- М.: Искусство, 1986. С. 392.

9. Безрукова, В. С. Педагогика. Проектная педагогика Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург, 1996.

10. П.Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования Текст. / А. П. Беляева. — СПб., 1997. — 227 с.

11. Беренгер, А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Т. Беренгер. М., 1989. - 32 с.

12. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

13. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. : учеб.-метод. пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. — 144 с.

14. Беспалько, В. П. Реформируется ли образование? Текст. / В. П. Беспалько // Мир образования. 1995. - № 9. - С. 24-30.

15. Бим, И. JI. Общая методика обучения иностранным языкам Текст. : хрестоматия / И. JI. Бим. М. : Просвещение, 1991.

16. Боголюбов, JI. Н. Изменение целей обществоведческого образования в условиях модернизации современной школы Текст. / JI. Н. Боголюбов // Ученик в обновляющейся школе / под ред. Ю. А. Дика, А. В. Хуторского. М., 2002. - С. 75-79.

17. Богомолова, А. Ю. Иноязычные знания как основа развития когнитивного потенциала студентов Текст. / А. Ю. Богомолова // Вестник ОГУ. 2002. - № 6. - С. 120 - 122.

18. Бойцов, Б. С чего начинается качество? Текст. / Б. Бойцов, Ю. Шленов, Ю. Крянев // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 40-46.

19. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

20. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 11-17.

21. Бочкова, С. Г. Плюсы дифференцированного подхода к обучению Текст. / С. Г. Бочкова // Образование. Карьера. Общество. — 2005. -С. 29-30.

22. Боярчук, В. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения Текст. / В. Ф. Боярчук. Вологда, 1988. - 56 с.

23. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А. А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7.

24. Булгакова, Е. В. Профессиональное становление студентов вуза в процессе гуманитарной подготовки Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Булгакова. Кемерово, 2005. - 21 с.

25. Бутузов, И. Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников Текст. / И. Д. Бутузов. — М. : Педагогика, 1968. - 140 с.

26. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. / И. Д. Бутузов. Новгород, 1972.

27. Валеева, Н. Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Ш. Валеева. Казань, 1998. — 48 с.

28. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. — 204 с.

29. Вербицкий, А. А. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе Текст. / А. А. Вербицкий // Теория и практика контекстного обучения в вузе. М., 1984. - Вып. 7.

30. Верещагин, Е. М. Язык и культура Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М., 1990. - 269 с.

31. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / под ред. Т. В. Драгуновой, Д. Б. Эльконина. М., 1967.

32. Воробьева, Т. А. Профессиональная пригодность как центральная проблема профессиональной подготовки специалиста Текст. / Т. А.

33. Воробьева // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1970. - С. 3-17.

34. Вотинов, В. А. Принцип дискретности в обучении иностранным языкам Текст. / В. А. Вотинов // Язык. Человечество. Общество : Междунар. сб. науч. тр. СПб.; Владимир, 2005.

35. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1956. - 240 с.

36. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. : собр. соч. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1956. — Т. 3. — 368 с.

37. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

38. Галеева, Н. Л. Результативность личностно ориентированного образования Текст. / Н. Л. Галеева // Завуч. 2003. - № 2. - С. 91-140.

39. Галушкина, А. М. Учить по-русски Текст. / А. М. Галушкина // Эксперт. 2005. - № 9. - С. 76-84.

40. Гальперин, П. Я. Текст как объект лингвострановедческого исследования Текст. / П. Я. Гальперин. М. : Наука, 1981.

41. Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий и понятий Текст. / П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1965. - 63 с.

42. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в школе Текст. / Н. И. Гез [и др.]. М. : Просвещение, 1981.

43. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методологических исследований Текст. / Н. И. Гез // ИЯ в школе. 1985. - № 2. - С. 18.

44. Гершунекий, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. / Б. С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

45. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Текст. / Е. И. Головаха. — Киев : Наукова думка, 1988.-142 с.

46. Головаха, Е. И. Психология человеческого взаимопонимания Текст. / Е. И. Головаха, Н. В. Панина. — Киев : Политизд. Украины, 1989. — 127 с.

47. Границкая, А. С. Научить думать и действовать Текст. / А. С. Границкая. М.: Просвещение, 1991.

48. Гребенев, И. В. Психологические основания дифференцированного обучения физике Электронный ресурс. / И. В. Гребенев, Ю. В. Борисова // Интернет-журнал «Эйдос». 2000. - 27 сентября. — Режим доступа: htpp://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.

49. Гурвич, П. Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам Текст. / П. Б. Гурвич // ИЯШ. — 2003. — №5.-С. 32-37.

50. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 36.

51. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов.-М., 1986.

52. Данилов, Д. А. Организационно-педагогические проблемы общеобразовательной школы на Крайнем Севере Текст. / Д. А. Данилов. Якутск : Якуткнигоиздат, 1969.

53. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Текст. / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 42-47.

54. Дифференциация в обучении математике Текст. / Г. В. Дорофеев, JI. В. Кузнецова, С. Б. Суворова, В. В. Фирсов // Математика в школе. -1990,- №5. -С. 15-21.

55. Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В. М. Монахов,

56. B. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. — № 8. —1. C. 42-47.

57. Есипович, С. В. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку Текст. / С. В. Есипович // Иностранные языки в школе. 1979.-№4.

58. Жинкин, Н. И. Разработать общую теорию усвоения языков Текст. / Н. И. Жинкин // Советская педагогика. 1958. - № 3.

59. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное образование Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 1998. - 264 с.

60. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электронный ресурс. / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. — 4 мая. - Режим доступа: htpp://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

61. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д., 1997.-С. 114-115.

62. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. : кн. для учителя / И. А. Зимняя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.

63. Зиновкина, М. М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / М. М. Зиновкина. М., 1988. - 42 с.

64. Зникина, JI. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров Текст. : дис. . д-ра пед. наук / JI. С. Зникина. Кемерово, 2005. - 406 с.

65. Иванова, Т. В. Теория и методика обучения иностранному языку Текст. : базовый курс лекций / Т. В. Иванова, И. А. Сухова. — Уфа : Изд-во БГПУ, 2008.-Ч. 1.-101 с.

66. Инновационное обучение: стратегия и практика Текст. / под ред.1. B. Я. Ляудис.-М., 1994.

67. Каписонов, Н. А. Уровневая дифференциация при обучении математике в 5-9 классах Текст. / Н. А. Каписонов // Математика в школе. — 1990. — №5.-С. 11-14.

68. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А. А. Кирсанов. — Казань, 1982. -124 с.

69. Китаев-Смык, JI. А. Психология стресса Текст. / JI. А. Китаев-Смык. — М.: Наука, 1983.-368 с.

70. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г. А. Китайгородская. — М., 1986.

71. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М. В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

72. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. -М., 1988.-197 с.

73. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. М., 1996. - 510 с.

74. Колмыкова, 3. И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. / 3. И. Колмыкова. М. : Знание, 1979. - 48 с.

75. Константинов, Н. А. История педагогики Текст. : учеб. для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов. — М., 1982. — 447 с.

76. Коньков, А. Т. Социальный капитал как концепция экономической социологии и его роль в системе экономического взаимодействия Текст. : автореф. дис. . д-ра социологических наук / А. Т. Коньков. — М., 2006.-38 с.

77. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. / В. В. Краевский. Самара, 1994.

78. Краевский, В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. / В. В. Краевский. — Волгоград, 1996.

79. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1985.

80. Крылова, Н. Б. Развитие культуры специалиста технического профиля Текст. / Н. Б. Крылова. СПб.: Питер, 2002. - 339 с.

81. Кузьмина, Н. В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах Текст. / Н. В. Кузьмина // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1970. - С. 47-61.

82. Куриленко, Л. В. Инновационное обучение как условие индивидуально-личностного развития школьников Текст. / Л. В. Куриленко // Педагогика. 1999. - № 3.

83. Лавриков, Ю. А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров Текст. / Ю. А. Лавриков. Л., 1973.

84. Леонова, А. Б Основные подходы к изучению профессионального стресса Текст. / А. Б. Леонова // Вестн. МГУ. — Сер. 14. — Психология. — 2000. -№3.- С. 4-21.

85. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

86. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. :МГУ, 1972.-575 с.

87. Леушина, И. В. Лингвопрофессиональная подготовка технических специалистов Текст. / И. В. Леушина, А. Н. Шамов // Высшее образование в России. 2008. - № 2. - С. 108-111.

88. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования Текст. / В. Я. Ляудис // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. - Психология. - 1998. - № 2. - С. 88-97.

89. Малетина, Л. В. Обучение иноязычному монологическому говорению во взаимосвязи с информативным чтением в процессе профессиональной подготовки будущего инженера Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Малетина. — Пермь, 2007. — С. 130-131.

90. Мамонтова, Н. Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Мамонтова. Кемерово, 2006. - 229 с.

91. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М., 1996. - С. 254.

92. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

93. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность Текст. / А. Г. Маслоу. — СПб. : Евразия. 1999. - 479 с.

94. Машбиц, Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности Текст. / Е. И. Машбиц // Вопросы психологии. — 1979. — №6.-С. 96-105.

95. Милованова, Л. А. Профильная дифференциация обучения старшеклассников иностранному языку Текст. / Л. А. Милованова // Вестн. ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». — 2005.-№ 1.-С. 123.

96. Митина, Л. М. Психологическое сопровождение выбора профессии Текст. / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 180 с.

97. Мыльцева, Н. А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Мыльцева. М., 2007.

98. Никитина, Е. Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования Текст. : монография / Е. Ю. Никитина. Челябинск : Изд-во «Факел». - ЧГПУ, 1998. - 144 с.

99. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов Текст. / С. И. Ожегов ; под ред. д-ра филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. — 14-е изд., стереотип. М. : Рус. яз., 1983. - 816 с.

100. Оксфордский толковый словарь по психологии Электронный ресурс. / А. Ребер. Режим доступа: http://www.vocabulary.ru/dictionary/487/

101. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной школе Текст. / И. М. Осмоловская. Воронеж : «Модек», 1998.

102. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. — М. : Рус. яз., 1989. — 280 с.

103. Педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М. : Сов. энцикл., 1964. - Т. 1. - С. 832.

104. Педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Сов. энцикл., 1964. - Т. 2. - С. 912.

105. Переосмысление развития сферы управления в новой Европе. Европейский фонд образования Текст. — Люксембург, 1997. — 168 с.

106. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. -М. : Наука, 1986. 255 с.

107. Поваренков, Ю. П. Психология становления профессионала Текст. / Ю. П. Поваренков. Яровлавль : ЯГПУ, 2000.

108. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е. С. Полат. М., 2000.

109. Попов, А. Генезис менеджмента и управления Текст. / А. Попов // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 64-71.

110. Потапов, А. С. Психофизиологические основания дифференцированного обучения Текст. / А. С. Потапов // Философия образования XXI века. 2002. - № 3. - С. 82-87.

111. Принципы обучения иностранным языкам Текст. : учебное пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. — Воронеж НОУ : «Интерлингва», 2002.

112. Профессиональное образование и формирование личности специалиста Текст. : науч.-метод. сб. М.: ИПР СПО, 2002. — 175 с.

113. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст. / Е. С. Рабунский. — М., 1975.

114. Рабунский, Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Е. С. Рабунский. М., 1989. - 464 с.

115. Рафикова, Ф. М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе Текст. : монография / Ф. М. Рафикова. Стерлитамак : Стерлитамак. гос. пед. ин-т — СГПИ, 2000. — 159 с.

116. Реформатский, А. А. МФШ: Московская фонологическая школа Текст. // Фортунатовский сборник : Материалы науч. конф., посвящ. 100-летию Моск. лингв, шк., 1897-1997 гг. М., 2000. - С. 342-343.

117. Рогановский, Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить у школьников Текст. / Н. Рогановский // Народное образование. 1991. - № 3. - С. 41-43.

118. Рожнёва, Е. М. Обучение иностранным языкам с учетом психологических, творческих и языковых способностей обучающихся Текст. / Е. М. Рожнёва // Ползуновский альманах / под общ. ред. В. А. Синицына. 2005. - № 4. - С 86-90.

119. Рощина, Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете Текст. / Е. В. Рощина // Иностранный язык на специальных факультетах : Межвуз. сб. / под ред. И. С. Яровской. Вып. 1. — JI.: Изд-во ЛГУ, 1978.

120. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

121. Рыжкова, В. И. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательного интереса школьников Текст. / В. И. Рыжкова // Завуч. 2003. - № 8. - С. 58-63.

122. Садовничий, В. А. Университетское образование. Приглашение к размышлению Текст. / В. А. Садовничий. — М., 1995.

123. Салистра, И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам Текст. / И. Д. Салистра. М., 1966.

124. Сериков, В. В. Личиостно ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

125. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. -152 с.

126. Сериков, В. В. Образование и личность Текст. / В. В. Сериков. М. : Издат. корпорация «Логос», 1999.

127. Сигов, И. И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля Текст. / И. И. Сигов. — Л., 1974. — 289 с.

128. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 349 с.

129. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст. / В. Л. Скалкин. М., 1983.

130. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. — 325 с.

131. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. /

132. B. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М., 1997. - 224 с.

133. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Academia, 2003. 567 с.

134. Слободчиков, В. И. Новое образование путь к новому сообществу Текст. / В. И. Слободчиков // Народное образование. — 1998. — № 5. —1. C. 3-5.

135. Смирнов, И. П. Новые принципы организации начального профессионального образования Текст. / И. П. Смирнов, В. А. Поляков, Е. В. Ткаченко. М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

136. Смирнов, И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность Текст. : монография / И. П. Смирнов. М., 2002. - 500 с.

137. Смирнова, Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием Текст. /Е. Э. Смирнова. Л., 1977. - 139 с.

138. Советский энциклопедический словарь Текст. / Науч.-ред. совет: А. М. Прохоров. М. : Сов. энцикл., 1981. - 1600 с.

139. Современные теории и методики обучения иностранным языкам Текст. / под общ. ред. JI. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. М. : Экзамен, 2004. - 320 с.

140. Современный словарь иностранных слов Текст. / под ред. Е. А. Гришиной [и др.]. СПб. : Дуэт, 1994. - 752 с.

141. Соловьенко К. Менеджмент, маркетинг и математика в культуре идеального экономиста Текст. / К. Соловьенко // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 46-50.

142. Соломко, JT. Г. Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. Г. Соломко. — М., 2004. — 41 с.

143. Сороковых, Г. В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Г. В. Сороковых. — Курск, 2004. — 42 с.

144. Становление специалиста: Сборник Текст. / под ред. Е. Э. Смирновой. Л., 1989. - 238 с.

145. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. М. : ООО «Мир книги», 2001. - С. 231.

146. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина // Вестн. высш. шк. 1986. — № 3. -С. 10-14.

147. Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии Текст. : учеб. пособие для высш. пед. заведений / Н. Ф. Талызина. М. : Academia, 2002. - 190 с.

148. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Н. Б. Хихловский. Саратов : СГУ, 1987.-173 с.

149. Татур, Ю. Г. Образовательные программы: традиции и новаторство Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование в России. — 2000. — № 4. — С. 12-17.

150. Теория и практика формирования профессионального определения в условиях непрерывного образования Текст. / Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Т. М. Чурекова. Кемерово, 1996. - 160 с.

151. Теплов, М. Б. Избранные труды : в 2 т. Текст. / М. Б. Теплов. М. : Просвещение, 1971. - Т. 1. - 487 с.

152. Тер-Минасова, С. Г. Преподавание иностранных языков в научном, культурном и политическом плане Текст. : сб. тез. междунар. конф. «Языки в современном мире» / С. Г. Тер-Минасова. — М. : МГУ, 2001. — С. 122.

153. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С. Г. Тер-Минасова. — М.: Слово, 2000. — 262 с.

154. Трегубова, Е. С. Словарь для преподавателей высшей школы : понятия, термины, определения Электронный ресурс. / Е. С. Трегубова. — Режим доступа: http://ck/mechnik/spb/ru/Slovar/chapt2/dictionary2/htm

155. Тусупбекова, М. Ж. Технология дифференцированного преподавания английского языка студентам вузов неязыковых специальностей Текст.

156. Уемов, А. И. Системный подход и общая теория систем Текст. /

157. A. И. Уемов. М. : Мысль, 1978. - 272 с.

158. Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе Текст. / под ред. А. Н. Тихонова, В. А. Садовничего. М., 2000.

159. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. -М. : Педагогика, 1990. 192 с.

160. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики Текст. / под ред. Р. Марра. М., 1997. - 480 с.

161. Филлипов, В. М. Модернизация российского образования Текст. /

162. B. М. Филиппов // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 3-11.

163. Философский словарь Текст. / под ред. М. М. Розенталя. — М., 1972.

164. Фишер, В. Язык и моделирование социального взаимодействия Текст. / В. Фишер, В. Ури ; пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. - 180 с.

165. Фридман, JI. М. Педагогический опыт глазами психолога Текст. / JI. М. Фридман. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

166. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математике о педагогической психологии Текст. / Л. М. Фридман. М. : Просвещение, 1983.

167. Фромм, Э. Душа человека Текст. / Э. Фромм. М. : Республика, 1992.-432 с.

168. Харламов, И. С. Педагогика Текст. / И. С. Харламов. — М.: Гардарика, 2000. 519 с.

169. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской //

170. Ученик в обновляющейся школе / под ред. Ю. А. Дика, А. В. Хуторского. М., 2002. - С. 135-157.

171. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе Текст. / Д. В. Чернилевский. — М., 2001.

172. Чернова, Н. И. Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. И. Чернова. М., 2007. - 49 с.

173. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательная политика Текст. / В. Д. Шадриков. — М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.— 181 с.

174. ТТТвейцер, А. Культура и этика Текст. / А. Швейцер. — М., 1973. — 343 с.

175. Шишмаренко, В. К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема Текст. / В. К. Шишмаренко. — Челябинск, 1996.

176. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. № 2. - С. 30-34.

177. Шубин, У. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам Текст. / У. П. Шубин. М., 1972.

178. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. — М., 1996.

179. Юртайкина, О. В. Усиление языковой подготовки в технических вузах в связи с гуманизацией современного образования Текст. /

180. О. В. Юртайкина // Прикладная филология и инженерное образование : сб. науч. тр. IV Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 110-летию образования Томск, политехи, ун-та ; под ред. И. А. Черемисиной. — Ч. 1.-Томск.-2006.-С. 137.

181. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. — 96 с.

182. Якиманская, И. С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 44-52.

183. Якиманская, И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе Текст. / И. С. Якиманская // Директор школы. — М., 2000.

184. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / Н. О. Яковлева // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

185. Allwright, D. Appropriate Criteria and Practical Possibilities Text. // Research and Pedagogy. Heinemann, 1993.

186. Bimmel, P. und Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien: Fernstudienheit 23 Text. / Langenscheidt: Berlin. 2004.

187. Boyzatis, R. Competencies Can be Developed: But Not in the Way We Thought Текст. // Capability, vol. 2. № 2. - 1996. - p. 35.

188. Burgess, S. How to teach for exams Text. / S. Burgess, K. Head. Person Education Limited, 2005. 156 p.

189. Chu Ро-Ying. How students react to the power and responsibility of being decision makers in their own learning Text. / Language Teaching Research 11,2(2207); p. 225-241.

190. Code for the Use of New Technologies in Conference Interpretation Electronic Resource.: http://www.aiic.net/community/print/default.cftn/

191. Cotterall, S. Developing a course strategy for learner autonomy Text. / ELT Journal 49 (3); p. 219.

192. Cowen, S. Teaching and Learning: The Organizational Perspective Text. -Business Strategy, 1996. — p. 15.

193. European Language Portfolio. Proposals for Development Text. -Council of Europe. Strasbourg, 1997.

194. Gabriele Griffin. Balancing Agendas: Social Sciences and Humanities in Europe Text. // Arts and Humanities in Higher Education. 2006. - № 5. -p. p. 229-241.

195. Gudykunst, W. Communicating with Strangers Text. / W. Gudykunst, Y.Y. Kim New York, 1992. - p. p. 17-46.

196. Guilford, J. P. The nature of human intelligence Text., New York, McGraw Hill. P. p. 125-129, 1967.

197. Hutchinson, Tom. Introduction to Project Work Text. / Tom Hutchinson / Oxford University Press, 1991. — 23 p.

198. Kern, R. Computer-mediated communication: Using E-mail exchanges to explore personal histories in two cultures. Telecollaboration in foreign language learning Text.: Proceedings of the Hawaii symposium, Honolulu, University of Hawaii, 1996.

199. Knapp, K. Interkulturelle Kommunikation Text. // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung, 1990. — № 1. — S. 83.

200. Krone Kathleen, J. Communication Theory and Organizational Communication Text. / J. Krone Kathleen, M. Jablin Frederic. Newbury Park, 1989.-p. p. 18-40.

201. LeLoup, J. W., Porter R. Addressing the Need for Electronic Communication in Foreign Language Teaching Text. Ed. Richard Steinfeldt. Educational Technologies, monograph of the New York State Council of Educational Association, 1995. — p. p. 39—54.

202. Porter, R. An Introduction to Intercultural Communication Text. / R. Porter, L. Samovar Macmillan, 1975. - p. p. 8-21.

203. Schelten, A. Einfuhrung in die Berufspadagogik Text. Stuttgart, 1991.

204. Teacher Development Text. // edited by Thomas Krai. Washington, D. C., 1994.

205. Torrance, E. P. Guiding Creative Talent Text. New York: Prentice Hall, 1962.

206. Your Guide to Science and Engineering Projects: from Idea to Exhibit Text., New Mexico, 1999.

207. Выявление необходимости применения дифференцированного подхода в процессе обучения иноязычному общению студентов технического вуза

208. Уважаемые коллеги! С целью совершенствования качества обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению просим Вас ответить на вопросы данной анкеты.

209. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании.

210. Считаете ли Вы, что дифференцированный подход может являться одним из средств повышения результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза?а) даб) нетв) не задумывался (-лась), (не думаю, что это влияет на усвоение предмета)

211. Применяете ли Вы дифференцированный подход в процессе обучения иноязычному общению студентов ходе своей педагогической деятельности?а) даб) иногдав) нет

212. Как часто Вы используете дифференцированный подход в обучении?а) практически на каждом занятииб) только при изучении некоторых темв) не использую в силу каких-либо причин

213. Часто ли Вам удается включать в процесс обучения иноязычному общению студентов альтернативные задания?а) даб) иногдав) нет

214. Используете ли Вы формы дифференцированного контроля уровня знаний и умений в процессе обучения иноязычному общению?а) даб) иногдав) нет

215. Используете ли Вы формы дифференцированной оценки уровня знаний и умений в процессе обучения иноязычному общению?а) даб) иногдав) нет

216. Считаете ли Вы, что в процессе обучения профессионально ориентированному иноязычному общению важно формировать и оценочные умения наряду с практическими и когнитивными умениями?а) даб) скорее да, чем нетв) нетг) не задумывался (-лась)

217. Какие из вышеперечисленных когнитивных, практических и оценочных умений Вам удается формировать в процессе обучения профессионально ориентированному иноязычному общению? Перечислите,пожалуйста.

218. Определение готовности студентов к изучению иностранного языка в процессе дифференцированного обучения и общего уровня предыдущей подготовки к учебно-познавательной деятельности Уважаемый студент!

219. С целью совершенствования качества преподавания Иностранных языков просим Вас ответить на вопросы данной анкеты.1. Инструкция по заполнению:

220. Из предложенных ответов выберите один или несколько, которые Вы считаете приемлемыми для Вас.

221. Избранный ответ или ответы обведите кружком.

222. Заранее благодарим Вас за помощь в исследовании.

223. Как долго Вы изучаете иностранный язык?а) менее 3 летб) от 3 до 7 летв) более 7 лет

224. Что заставляет Вас изучать иностранный язык?а) это требование программы вузаб) знание иностранного языка необходимо для моей будущей профессиив) стремление получить хорошую оценку

225. Чему Вы хотите научиться на занятиях по иностранному языку?а) пониманию иностранной речи на слух и при чтенииб) устному и письменному общению на иностранном языкев) нет никакой целиг) затрудняюсь ответить

226. Активны ли Вы на занятиях?а) активен (активна) всегдаб) активен (активна), когда считаю, что это нужный для меня материалв) не проявляю особой активности

227. Как Вы оцениваете свои знания по иностранному языку?а) хорошиеб) удовлетворительныев) неудовлетворительные

228. Какие социальные формы изучения иностранного языка Вы предпочитаете?а) фронтальнуюб)в парахв) в малых группах

229. Следует ли преподавателю, на Ваш взгляд, дифференцированно объяснять материал, подбирать разноуровневые задания внутри Вашей подгруппы при обучении иностранному языку?а) даб) нетв) не задумывался (-лась) (не думаю, что это влияет на усвоение предмета)

230. Зависит ли, по Вашему мнению, успешное овладение иностранным языком от индивидуального подхода преподавателя к студентам с разным уровнем знаний?а) несомненно, зависитб) в некоторых случаяхв) не зависит

231. Какой вид работы на занятиях Вам нравится больше всего?а) слушать объяснения преподавателяб) самому участвовать в обсуждении и рассуждать по поводу поставленных вопросовв) все виды самостоятельной работы

232. Помогут ли Вам учебные приемы и навыки, приобретенные в процессе изучения иностранного языка в вузе, при изучении других дисциплин, а также в дальнейшем самообразовании?а) да, помогутб) в некоторых случаяхв) нет

233. Можете ли Вы самостоятельно (дополнительно к основным занятиям) изучать иностранный язык?а) даб) в некоторых случаяхв) нетг) затрудняюсь ответить

234. Выявление самооценки сформированности умений студентов технического вуза при обучении иноязычному общению

235. Уважаемый студент! Просим по пятибалльной шкале дать оценку умений, которые Вы приобрели (или можете приобрести) на занятиях иностранного языка.1. Заранее благодарим Вас.п/п Умения Оценка

236. Определять иноязычное общение как профессиональную составляющую 5 4 3 2 1

237. Уметь различать нормы коммуникативного поведения представителей разных культур при деловом общении 5 4 3 2 1

238. Адаптироваться к уровневым требованиям усвоения программного материала 5 4 3 2 1

239. Обосновано выбирать разноуровневые задания, предложенные преподавателем 5 4 3 2 1

240. Осуществлять основные речевые функции на основе базовой профессиональной лексики, постепенно переходя на более высокий уровень заданий 5 4 3 2 1

241. Владеть процедурами выбора альтернативной справочной информации при обучении письму и чтению 5 4 3 2 1

242. Работать в постоянно сменяемых группах 5 4 3 2 1

243. Моделировать профессионально значимые языковые ситуации (переговоры, конференции, составление контрактов, обсуждение и др.), используя опорно-языковые карты, схемы, вокабулярные листы и другие «подсказки» 5 4 3 2 1

244. Использовать карты самооценивания 5 4 3 2 1

245. Объективно оценивать свои знания, поддерживая оценочпо-самооценочное взаимодействие с преподавателем 5 4 3 2 1

246. Планировать и осуществлять самостоятельную работу на основе самоанализа и самооценки 5 4 3 2 1

247. Самостоятельно формулировать проблему и ставить задачу для последующей учебной деятельности 5 4 3 2 1

248. Воспринимать технологии разноуровневого обучения профессиональному иноязычному общению как возможность целенаправленного обучения профессиональным умениям и культуре делового общения 5 4 3 2 1

249. Набор индивидуальных карт самооценки знаний обучаемых Содержание:

250. Тема: «Sciences and Scientists» («Науки и ученые») Уровень А - 3 карты, Уровень В - 3 карты, Уровень С - 4 карты.

251. Тема: «Degrees of Comparison» («Степени сравнения прилагательных») Уровень А - 4 карты, Уровень В - 4 карты, Уровень С - 4 карты.

252. Тема: «Money. Prices and Markets» («Деньги. Цены и Рынки») — Уровень А — 6 карт, Уровень В 5 карт, Уровень С - 5 карт.

253. Тема: «Sciences and Scientists» («Наука и ученые»)1. Уровень А

254. Карта №1 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»1. ROLE PLAY

255. An episode "A competition for the best scientific outline (sketch) ": Эпизод "Соревнование на лучший научный очерк":

256. Break-through discoveries of the past.

257. Famous scientists of the past.

258. Interesting scientific facts of the past.

259. Well-known scientists in my speciality.

260. Карта №2 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»1. ROLE PLAY

261. An episode "A competition for the best scientific outline (sketch) ": Эпизод "Соревнование на лучший научный очерк":

262. Break-through discoveries of the past.

263. Famous scientists of the past.

264. Interesting scientific facts of the past.

265. Well-known scientists in my speciality.

266. Перемешайте очерки участников соревнования и положите их на стол иреподавате-ля. Будьте готовы выбрать любой из них и дать ему Вашу собственную оценку.1. Уровень А

267. Карта №3 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»

268. Переведите следующие фразы на английский язык. Время выполнения задания ограничено 5 минут.a) внести вклад в развитие биологии;b) международные связи;c) привлечь внимание;d) объяснить теорию студентам;e) замерзающая смесь.1. Уровень В

269. Карта №1 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»

270. Прочитайте, произнесите в переведите названия следующих наук. Затем завершите письменно данные предложения.• Biology• Physiology• Physics• Psychology• Chemistry• Linguistics• Philosophy1. Languages are studied in.

271. Flowers and plants are studied in .

272. Human body is studied in ,.4. Elements are studied in .

273. Human nature is studied in .

274. Matter and energy is studied in .

275. The nature and meaning of existence is studied in .1. Уровень В

276. Карта №2 Тема: «Sciences and scientists»

277. Карта №3 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»

278. Карта № 1 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»

279. Прочитайте, произнесите и переведите следующие интернациональные слова.• alternative• Celsius• design• Fahrenheit• principle• temperature• thermometer• theorem• phrase• radioactivity1. Уровень С

280. Карта № 2 Тема: «Sciences and scientists»

281. Карта № 3 Тема: «Sciences and scientists»1. Наука и ученые»

282. Карта № 1 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

283. Образуйте сравнительную и превосходную степень от следующих прилагательных, где это возможно.

284. Sad, gentle, difficult, wooden, little, yellow, low, wonderful, many, big.1. Уровень A

285. Карта № 2 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

286. Завершите данные ниже предложения. Каждый раз используйте сравнительную степень одного из следующих прилагательных и наречий:thin, large, expensive, quiet, interested.

287. This jacket is too small. I need a.size.

288. You're making too much noise. Can you be a bit.?

289. You look.Have you lost weight?

290. He's not so keen on his studies. He's.in having a good time.

291. The hotel was surprisingly cheap. I expected it to be much.1. Уровень A

292. Карта № 3 Тема: «Degrees of Comparison»

293. Степени сравнения» Переведите следующие русские предложения на английский язык.

294. Ваш брат старше Вас? Нет, он моложе меня.

295. Мое пальто не такое теплое, как Ваше.

296. Это самый старый город на земле.

297. Февраль — самый короткий месяц в году.

298. Эта книга интереснее, чем та, которую я читала в прошлом месяце.1. Уровень А

299. Карта № 4 Тема: «Degrees of Comparison»

300. Степени сравнения» Данте полные и краткие ответы на следующие вопросы:

301. Which is larger: a sea or a lake?

302. Which is the most dangerous kind of sport?

303. Which town contains a larger number of inhabitants: Moscow or Kiev?

304. Which is the most ancient city in the U.S.S.R.? (Kiev)

305. Which gives brighter light: an electric lamp or an oil lamp?1. Уровень В

306. Карта № 1 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

307. Раскройте скобки. Используйте сравнительную и превосходную степень прилагательных, где это возможно.

308. The twenty-second of December is (short) day of the year.

309. Iron is (useful) of all metals.

310. The Neva is (wide) and (deep) than the Moskva River.

311. Elbrus is (high) peak in the Caucasian mountains.

312. This exercise is (good) than the last one.1. Уровень В

313. Карта № 2 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

314. Образуйте сравнительную и превосходную степень от следующих прилагательных, где это возможно.

315. Fat, good, expensive, stony, happy, interesting, old, grey, bad, comfortable1. Уровень В

316. Карта № 3 Тема: «Degrees of Comparison»

317. Степени сравнения» Переведите следующие русские фразы на английский язык:1. мой старший брат;2. самый интересный фильм;3. не так солнечно, как вчера;4. самая маленькая птица;5. хуже, чем мой результат.1. Уровень В

318. Карта № 4 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

319. Карта № 1 Тема: «Degrees of Comparison» «Степени сравнения»

320. Карта № 2 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

321. Раскройте скобки. Используйте сравнительную или превосходную степени сравнения в этих предложениях.

322. Which is (large): the United States or Canada?

323. Moscow is (large) city in Russia.

324. The London underground is (old) in the world.

325. St. Petersburg is one of the (beautiful) cities in the world.

326. The island of Great Britain is (small) than Greenland.1. Уровень С

327. Карта № 3 Тема: «Degrees of Comparison»

328. Степени сравнения» Переведите следующие прилагательные с русского на английский язык.

329. Счастливый, счастливее, самый счастливый, самый старый, самый старший.1. Уровень С

330. Карта № 4 Тема: «Degrees of Comparison»1. Степени сравнения»

331. Вставьте в данные ниже предложения обороты as.as или not so . as. Помните: as.as такой же . как, not so . as- не такой же . как.1. Mike is . tall. Pete.2. Kate is not. nice . Ann.

332. This book is .,. interesting . that one.

333. This child is not. small. that one.

334. She is . young . Tom's brother.

335. Тема: «Money. Prices and Markets» («Деньги. Цены и Рынки»).

336. Текст № 1 для работы по теме «Money. Prices and Markets» («Деньги. Цены и Рынки»).1. Money market account

337. Money market accounts differ from traditional savings accounts in that they require larger introductory deposits in order to take full advantage of the higher return interest rates.1. Уровень A

338. Уровень № 1 Тема: «Money. Prices and Markets»

339. Деньги. Цены и Рынки» Прочитайте и переведите следующие словосочетания:

340. То settle debts, saving account, short-term obligations, large amounts of asset-backed comraer-cial paper, division of labour.1. Уровень A

341. Карта № 2 Тема: «Money. Prices and Markets»

342. Деньги. Цены и Рынки» Определите, какой частью речи являются следующие слова:

343. Obsolete, equity, simply, exchange, value, coin, economic, socially, to pay, economics.1. Уровень A

344. Карта № 3 Тема: «Money. Prices and Markets»1. Деньги. Цены и Рынки»

345. Прочитайте текст «Money market account» и составьте краткий пересказ по нему (810 предложений). Используй специальные клише.1. Уровень А

346. Карта № 4 Тема: «Money. Prices and Markets»

347. Деиьги. Цены и Рынки» Раскройте скобки в следующих предложениях. Используйте необходимые времена и залоги.

348. This medium of exchange . (to use) to pay for goods and services and also . (to settle) debts.

349. The core of the money market . (to be) the banks that . (to borrow) and . (to lend) to each other.

350. A money market manager . (to be) a trained professional who . (to specialize) in the short term transactions and natures of money market accounts.1. Уровень A

351. Карта № 5 Тема: «Money. Prices and Markets»

352. Деньги. Цены и Рынки» Напиши короткий комментарий к следующей пословице и подготовься представить его устно своей группе.1. Money talks.1. Уровень В

353. Карта № 1 Тема: «Money. Prices and Markets»

354. Деньги. Цены и Рынки» Образуйте существительные от следующих глаголов:

355. Agree, borrow, pay, provide, purchase, serve, supply.1. Уровень В

356. Карта № 2 Тема: «Money. Prices and Markets»1. Деньги. Цены и Рынки»

357. Карта № 3 Тема: «Money. Prices and Markets»

358. Деньги. Цены и Рынки» Прочитайте текст «Money market account» и составьте краткий пересказ по нему (8-10 предложений). Используй специальные клише: The title of the text is.

359. The text is about.(It speaks in details about.)

360. This text gives information about. .illustrating. The main idea of the text is. I agree (disagree) with the information that.1.found the text difficult (easy, interesting, informative, etc.) to read (to translate.)1. Уровень В

361. Карта № 4 Тема: «Money. Prices and Markets»

362. Деньги. Цены и Рынки» Заполните пропуски в данных предложениях необходимыми предлогами.

363. Factoring is the purchase . an asset.

364. The seller is the part that is owed a certain amount . money, usually . works performed or good sold.

365. Sellers will make more money . investing . their own growth than . supporting a customer's business . extending credit. them.

366. Money factoring allows the business to be paid nearly immediately . a third party handies the accounts receivable portion . the bill.1. Уровень В

367. Карта № 5 Тема: «Money. Prices and Markets»

368. Деньги. Цены и Рынки» Ситуация: У тебя есть богатый дедушка. Тебе нужно взять взаймы у него некоторую сулшу денег, чтобы поехать заняться дайвипгом на Мальдивах. Он знает, что ты неразумно потратил все свои деньги в прошлый раз.

369. Напиши ему короткое письмо с просьбой одолжить тебе деньги. Приведи несколько причин, чтобы он поверил тебе. Можешь опираться на фразы из Образца.

370. Образеи:Реаг.! I need badly.Could you lend.Would you be so kind. I reallypromise.to you. Looking forward to your.etc.1. Уровень С

371. Карта № 1 Тема: «Money. Prices and Markets»

372. Карта № 2 Тема: «Money. Prices and Markets»

373. Деньги. Цены и Рынки» Сформулируйте главную идею каждого абзаца текста «Money market account» либо на русском, либо на английском языке.1. Уровень С

374. Карта № 3 Тема: «Money. Prices and Markets»

375. Деньги. Цены и Рынки» Ответьте на следующие вопросы по тексту «Money market account»(npu затруднении, возможен просмотр текста время от времени):

376. What is a money market account?

377. What is often used for online accounts?

378. Where is the high minimum balance kept?

379. Do money market accounts differ from traditional savings accounts?1. Уровень С

380. Карта № 4 Тема: «Money. Prices and Markets»1. Деньги. Цены и Рынки»

381. Задайте 4 любых вопроса к тексту «Money market account».1. Уровень С

382. Карта № 5 Тема: «Money. Prices and Markets»

383. Деньги. Цены и Рынки» Выберите любые 5 слов из данного списка и составьте собственные словосочетания, используя их.

384. Additional, bank, customer, fund, high, market, money, to pay, restriction, savings.

385. Уровень А Тема: «Money. Prices and Markets»1. Карта № 6

386. Match each word with its correct definition.1 to borrow2 money3 finances4 to lend5 market6 to occur7 barter

387. Средство отсроченных платежей, разнообразные финансовые учреждения, выпустить облигации, подходящие условия займа, ликвидные активы, краткосрочные и долгосрочные сделки. 6 marks

388. Ш. Read the following text and prepare a speech on the topic «Money Market».

389. Financial instruments are often referred to as paper.

390. The period of time can be anywhere up to thirteen months and still be considered short-term.

391. Most large corporations issue commercial papers on their own credit.

392. Short-term obligations are things such as treasury bills, banker's acceptances, and commercial papers. 8 marks

393. V. You are a teacher of economics and you are preparing for a lecture. Its theme is to be «Money». Write some theses for your lecture and some questions for the students on the topic. 10 marks