Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов

Щербакова, Елена Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов

Автореферат

Автор научной работы: Щербакова, Елена Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов"

1/1-06

На правах рукописи

ЩЕРБАКОВА Елена Евгеньевиа

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КРЕАТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Чебоксары — 2С06

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и инновационных образовательных технологий Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета

Официальные онионенты: доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, профессор

Петривняя Ирина Вольдемаровна доктор педагогических наук, профессор

Павлов Иван Владимирович; доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

Ведущая организации; Волжский государственный

индустриально-педагогический университет

Защита состоится «14» нюня 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. Карла Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева».

Автореферат разослан «12» мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного сонет;.

Е.Г. Хрисанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Вхождение России в единое Европейское образовательное пространство задает ориентиры к модернизации системы отечественного образования и требует подготовки творчески мыслящих профессионально развитых субъектов образовательного процесса.

Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сопряжены со сменой ' методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, ее творческому потенциалу, ценностным ориентациям, раскрытию внутренних механизмов профессионального становления.'

Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса, собственного развития и жизни вообще, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категории «развитие», требует обеспечить педагогические условия для реализации в системе подготовки педагогов механизмов становления профессионального сознания специалиста, центром которого выступает ценностное основание его личности, которое актуализируется в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой креативной деятельности.

Креативный образовательный процесс предоставляет возможность : каждому. участнику образовательного процесса, на каждом образовательном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, объективной самооценке. С точки зрения гуманистических позиций развития системы высшего образования, как части социальной системы, главным является ориентация студентов вуза на творческое развитие личности в условиях профессиональной' подготовки. Этот подход является приоритетным в нашем исследовании.

Исследования в области теории и методики профессионального образования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы : и для системы профессиональной подготовки педагогов (А.П.Беляева, КЛ.Вазина, Н.Ф.Вишнякова, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, Ф,ВЛовщедная и др.). - - - 1

В качестве главной тенденции, имеющей место в современных исследованиях^. определяется. движение педагогической мысли к признанию ценностно-творческих начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития. . /л

Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптироваиности личности к социальной и природной среде, а также должен способствовать самореализации и раскрытию духовных потенций личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и

технологий обучения, что отражено в работах зарубежных (А.Маслоу, Г.Оппорт, К.Роджерс и др.) и отечественных авторов (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, П.Я.Гальперин, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.Н,Шиянов и др.). Решение этой проблемы представляется в отказе от передачи готовых знаний и ценностно-нормативных представлений в процессе обучения средствами репродуктивной педагогики и в выработке новых педагогических технологий обучения личности. В данном направлений развивается креативная парадигма образования.

Теоретические аспекты креативности освещаются в работах многих зарубежных авторов (Г.Ю.Айзенк, Ф.Баррон, Д.Векслер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, ХХрубер, Р.Крачфилд, А.Маслоу, СМедник, Р.Стенберг, Р.Е.Тафель, ЕЛорранс, М.Уоллах, Дж.Хеслруд, Э.Шехтель). В отечественной психологии проблему креативности рассматривали Д.Б.Богоявленская, Ч.К.Борисов, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, И.Э.Стрелкова и другие. Кроме комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала, изучались психолого-педагогические основы творчества, развития (В.И.Андреев, А.В.Брушлинский, И.С.Кон, И.Н.Семенов, С .Ю.Степанов); субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А.Бодалев, Л.Г.Выготский, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов); личностные корреляты креативности (Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Н.Лук, Р.В.Рескин); развитие творческого потенциала и воспитание коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры (Эд. Де Бопо, М.С.Каган, Р.Крачфилд, А.М.Матюшкин, А.ЛЛетровская, Е.Торранс, М.Уоллах); диагностика креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.Торранс, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щсбланова).

Анализируя научные источники, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе изучения ценностных ориентации в рамках креативной методологии является своевременным, так как наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессионально-педагогическом, в частности: переход от предметного освоения мира (в том числе — мира профессии) к личностио-ориентированному его постижению. Изучение имеющейся научной литературы показало, что отсутствует концептуальное обоснование в области педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов. Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых:

- между социально-педагогической потребностью в изучении и реализации креативной методологии как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научно-педагогической разработанностью ее фундаментальных положений;

- между, .совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением — с другой;

- между упрочившимся в практике высшего педагогического образования информационно-«рецептурным» характером обучения и динамичным, творческим характером современного педагогического труда;

- между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектио-личностным характером его усвоения будущими педагогами.

Названные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: поиск- педагогических технологий, способствующий формированию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

Цель исследования: концептуальное обоснование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов, а также педагогических условий ее реализации в воспитательно-образовательном процессе.

Объект исследования: педагогическая креативность студентов в воспитательно-образовательном процессе.

Предмет исследования: процесс формирования ^ педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

Гипотеза исследования: формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов в условиях воспитательно-образовательного процесса возможно, если:

- представлена совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментально-методологических характеристик, составляющих концепцию педагогической креативности, концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом;

- выявлены сущностные характеристики креативной методологии и описаны в категориях педагогики;

- изучены социокультурные и психолого-педагогические факторы развития ценностных ориентации у студентов в воспитательно-образовательном процессе;

- влияют эффективные педагогические условия содействия становлению ценностных ориентации у студентов в условиях профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1, Разработать концептуальное обоснование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

2, Определить сущность ценностных ориентации и их обоснование как основы развития педагогической креативности.

3. Обосновать методологичесие предпосылки формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

4. Разработать и апробировать модель развития педагогической креативности и определить условия ее реализации.

5, Проанализировать динамику педагогической креативности у студентов.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

Методологические основания исследования. Педагогическая основа методологии исследования представлена современными положениями в области педагогического творчества и педагогического мастерства, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности (В.И.Андреев, Ф.И.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Н.Д.Никандров,

A.И.Щер6аков и др.); системного подхода к исследованию и интерпретации педагогических явлений (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг,

B.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина,

A.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, ЭХДОдин и др.); философские основания лолипарадигмалыгости развития науки (ММ.Бахтин, Г.Д.Гачев, Т.Кун,

B.М.Розин и др.) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Кориетов, В.В.Краевский, А.И.Субетто и др.); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурмаи, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.М.Прохоров, В.Л.Сластении, А.ПЛряпицына, В.В.Шадриков и др.); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В,Кларин, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов и др.).

Теоретическую базу исследования составили аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н.Берулава, С.Г.Вершловский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.МЛотман, А.А,Орлов и др.); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготскин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, С.Д.Смирнов и др.); теория и . методика профессионального образования специалистов и их развития в процессе, профессионального обучения (А.П.Беляева, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др); труды в области философии и психологии сознания, смыслообразования личности (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, СЛ.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Р.И.Павиленис и др.); область теории информации и информатизации . образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский,

C.Б.Елканов, АЛ.Журкина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э»Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С. А .Ас кол ьдо в, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, Е.С.ЬСубрякова, Д.С.Лихачев, Ю-С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет и др.).

Методы теоретического исследования: для проверки гипотезы и . решения поставленных задач был использован комплекс методов: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы. - анализа понятий — интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, экспертные оценки, контент-анализ, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической статистики.

Организация» этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе разработки концепции развития педагогической креативности в качестве испытуемых были привлечены студенты 1-х и 5-х курсов технического и гуманитарного направления. Из них студенты технических специальностей, в количестве 436 человек и студенты психолого-педагогических специальностей 392 человека, а также старшие школьники 9-х классов МОУ г. Н,Новгорода, общей численностью 256 человек. Таким

образом, всего в констатирующем эксперименте приняло участие 1084 человека.

В апробации модели развития педагогической креативности в формирующем эксперименте приняли участие 192 студента психолого-педагогических специальностей, из них 120 человек в экспериментальной группе и 72 человека в контрольной группе. Формирующий эксперимент рассчитан на проведение в течение пяти учебных лет (с 1-го по 5-й курс, т.е. 2001-2005г.).

Первый этап (1998-2000) - изучение педагогической деятельности в традиционных условиях обучения студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы, построение теоретической модели формирования ценностных ориентации студентов вуза.

На втором этапе (2001-2003) в ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения ценностных ориентаций студентов вуза психолого-педагогических специальностей, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия использования модели формирования ценностных ориентации студентов вуза с помощью развития педагогической креативности. Результатом этапа явилась разработка и внедрение курса «Развитие педагогической креативности у педагога-психолога» для студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза психолого-педагогических специальностей и практических психологов: «Развитие креативности педагога-психолога», «Технология педагогической креативности», «Креативные технологии».

Третий этап (2004-2005) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию ценностных ориентации студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, монографиях, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Научная иовизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы — развития педагогической креативности у студентов высшей школы.

В исследовании:

— конкретизировано научное представление о роли и значении педагогической креативности в профессиональном развитии студентов (педагогическая креативность рассматривается с „ одной стороны, как совокупность специфических педагогических способностей .в процессе субъект-субъектного взаимодействия, а, с другой -г как.,, результат, индуцирование творчества студентов; ...

. . — раскрыто значение . креативности субъектов образовательного процесса в развитии и амплификации их сознания; < г . .

— проанализирована логика оценочной деятельности преподавателя вуза в русле педагогических и психологических направлений;

— разработана концептуальная основа креативной педагогики как фактора развития личности студента;

— разработана педагогическая технология формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов;

— определены и экспериментально проверены условия, способствующие эффективному формированию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории в направлении:

— доказательства необходимости реализации креативной методологии как основы профессиональной подготовки педагогов в высшей школе;

— уточнения содержания понятия «педагогическая креативность»;

-1 *■■ концептуальной разработки креативной методологии совершенствования • профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигм ал ыюсти педагогического образования, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы;

— обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов высшей школы: а) на уровйе системы - принципа сопряжения двух Контекстов: социокультурного — контекстов профессий и студенческого ' возраста; субъектно-личностного - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-творческого пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента' — к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания.

1и

Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении педагогической креативности в развитии ценностных ориентаций студентов высшей школы, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориептированного содержания психолого-пёдагогической подготовки студентов вуза и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития креативного потенциала личности.

Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о ведущих направлениях развития педагогической науки и профессионального педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в предлагаемой концепции в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств исследования процессов профессиональной подготовки педагогов; преобразования процесса профессиональной подготовки высшей школы в направлении повышения его целостности; деятельности субъекта профессиональной педагогической подготовки.

Полученные результаты дополнили исследование процессов развития ценностных ориентаций как динамического образования сознания, регулирующего отношение и деятельность педагогов в профессиональном труде.

Научная разработка креативной методологии в профессиональной подготовке педагогов позволяет реализовать ее как педагогическую детерминанту управления качеством образования в высшей школе.

Ииновациошшй подход применен в разработке концептуальной модели формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в продуктивную и творческую деятельность по развитию ценностных ориентаций, включающую в себя проведение эвристических лекций, эвристических семинаров, тренинговых занятий по развитию педагогической креативности с использованием методов «мозгового штурма», синектики и др.

Составлен психодиагностический комплекс из психологических и психосемантических методик. На основе методики Вильямса на определение составляющих креативности автором была модифицирована форма «Б» тестовой тетради.

Произведен сравнительный анализ данных, позволяющий диагностировать состояние ценностных ориентаций, выделяя отношение к творчеству по следующим категориям испытуемых: старшие школьники (9-е классы), студенты технических и гуманитарных направлений вуза.

Разработана и апробирована программа формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации у студентов вуза в условиях профессиональной подготовки, которая может быть рекомендована в ходе лекционных, практических и семинарских занятий по дисциплинам: «Общая ^ед агогика», «Профессиональная педагогика», «Возрастная психология и психологая развития», «Педагогическая психология», «Психология (общения», «Психология творчеству».

Теоретические . результаты работы могут быть использованы в качестве учебных материалов для лекционных курсов: «Основы общей педагогики»,, «Профессиональная педагогика»; курсов по выбору: «Развитие ценностных ориентации студентов в условиях вуза», «Развитие творческого потенциала педагога-психолога», «Технология педагогической креативности» как составляющая часть курса «Психология общения», а также на лекционных и семинарских занятиях по курсам: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития» и «Педагогическая психология».

Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее перспективной парадигмой, развивающей положительные ценностные ориентации студентов в условиях вуза, является креативная методология, развивающая творческое отношение к будущей профессии.

2. Позитивные ценностные ориентации студентов вуза в условиях профессиональной подготовки можно развить, формируя педагогическую креативность как интегративное образование.

а) методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности современного профессионального педагогического труда, перспективах развития профессионального психолого-педагогического образования, психолого-педагогических механизмах ценностных ориентаций, креативная методология определяет приоритет профессионально-личностного ценностного образования как центральную задачу и главный регулятор совершенствования профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе;

б) теоретическом: как синтез положений, раскрывающих внутренние закономерности су бъектно-л ич постных ценностных ориентаций в

процессе обучения, и педагогические технологии, содействующие этому, имеющие своим следствием концептуальное обоснование совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе в направлении формирования целостного образа педагогической профессии, определяющим элементом которой выступает профессионально значимые цсшюстные ориентации;

в) практическом: как. совокупность педагогических технологий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой следующий комплекс:

— организацию педагогического общения, актуализирующего личностно-позиционные и когнитивные аспекты профессиональных ценностных ориентаций воспитательно-образовательного процесса;

— разработку микроподходов: трансдисциплинарного и информационно-смыслового, реализуемых в педагогическом процессе в соответствующих интегрированных учебных курсах и информационной модели обучения;

— создание педагогических условий для реализации данных педагогических технологий.

4. Совокупность показателей креативной парадигмы, позволяющих идентифицировать ее в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов, включающих:

а) целевые установки процесса — приоритетность ценности перед целью;

б) ценностное равенство всех субъектов образовательного процесса;

, в) полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия и поиска истины;

г) наличие «постулата выбора» (форм, методов, содержания и его представления, способов познания) в образовательном процессе как применительно к решению будущими педагогами-психологами задач, имеющих место в профессиональной подготовке, так и относительно форм и методов самопознания и саморазвития.

5. Концепция совершенствования ценностных ориентаций в русле креативной методологии, суть которой состоит в обосновании системы образовательной работы в вузе, содействующей становлению позитивах профессионально значимых ценностей:

а) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-творческого пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионал ьно-деятел ьностно го

опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисцнплинарности содержания;

б) содержания, включающего наряду с нормативными курсами, интегрированные, на основе принципа трансдисциплинарности; и дополнительные; личностно-и профессионально развивающие;

в) форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов-психологов (исследовательских, проективных, тренинговых, студийных).

6. Совокупность педагогических условий, необходимых для формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации студентов, представляющих собой инструментально-методологическую составляющую концепции и включающую три ведущие группы: научно-педагогические (микроподходы в педагогическом процессе, на основе которых строится содержание и педагогические коммуникации в образовательном процессе); организационно-педагогические (блочно-модульная организация педагогической работы со студентами в образовательном процессе); образовательно-дидактические (включающие совокупность средств и методов, реализуемых в учебном процессе).

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, целей и задач в предметной области исследования, непротиворечивостью исследовательской гипотезы и сформулированностью задач, решаемых в динамике их последовательного предъявления с помощью широкого спектра исследовательских методов; успешным внедрением концептуальной идеи исследования в практику высшей школы, выпускающей педагогов гуманитарного направления; объективностью результатов эмпирических материалов,. адекватных задаче, предмету и логике исследования, получаемых в экспериментальной апробации, принятых профессиональным сообществом. Полученные экспериментальные данные подвергались статистическому анализу с помощью методов Стьюдента и Фишера.

конгресс «Великие реки» 2004); научных симпозиумах (Нижний Новгород: «Педагогическая креативность и педагогическая эвристика» - XXXI академический симпозиум: «Законы педагогической сферы общества», 2003; «Креативные методы управления творческой деятельностью студентов вуза» - XXXII академический симпозиум: «Законы управленческой сферы общества», 2004; «Экологически чистое образование - Законы экологической сферы общества»: Материалы УШ-ой Международной ярмарки идей XXXIII академического симпозиума, 2005); научно-практических конференциях разного уровня: международных (Нижний Новгород: «Развитие креативности и эвристики у студентов-психологов» - X международная научно-методическая конференция: «Проблемы многоуровневого образования», 2004; «Творческое самочувствие преподавателя вуза: Проблемы многоуровневого образования», - XI международная научно-методическая конференция, 2005); межрегиональных (Нижний Новгород: «Асимметрия объектно-субъектной позиции студента и учебной деятельности в вузе - Человек и асимметрия социальных изменений», 2002; «Использование креативной парадигмы при подготовке студентов вуза - Подготовка педагога в условиях модернизации образования», 2003; Воронеж: «Психологический анализ проблемы ценностных систем личности - Философско-психологические проблемы жизнедеятельности личности», 2003); всероссийских (Нижний Новгород: «Формирование творческого потенциала будущих педагогов в нестандартных ситуациях учебного процесса - Человек и общество в нестандартных ситуациях», 2003; «Ценности: истинные и мнимые - Человек и общество: перспективы XXI века», 2004); межвузовских (Нижний Новгород: «Развитие педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки» -IX межвузовская конференция по культорологии, 2002; «Психологические аспекты деятельности человека в интернет-среде в условиях глобализации - Этнические культуры в условиях глобализации» - X межвузовская конференция по культорологии, 2003; «Сравнительный анализ ценностных ориентации старших школьников Поветлужья и Поволжья» - XI межвузовская конференция по культорологии, «Культура народов Поволжья», 2004).

Материалы исследования отражены в 35 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 406 источников (из них 80 на иностранном языке) и приложения.

Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Определяются положения, выносимые на

видах человеческой деятельности: педагогике воспитания и педагогике самовоспитания личности в различных видах деятельности и общения. Отсюда цель педагогики творчества — формирование творческой личности, для которой характерны устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, творческий стиль в одном или нескольких видах деятельности, наличие способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило роль воображения, интуиции и импровизации - неосознаваемых компонентов умственной активности.

Разработанная в данном исследовании концептуальная модель развития педагогической креативности заключается в том; что педагогическую креативность мы рассматриваем с одной стороны, как совокупность специфических педагогических способностей в процессе субъект-субъектного взаимодействия, а с другой стороны, результатом является индуцирование творчества студентов. • -

Предложенная нами модель развития педагогической креативности построена в контексте креативно-педагогической методологии и учитывает взаимосвязь следующих компонентов: .

1. Педагогические технологии, включающие арсенал из системы приобретенных знаний, умений и навыков, состоящий из педагогического интеллекта, профессиональной компетентности, индивидуального стиля деятельности, творческого отношения к труду, развития творческой инициативы. 1

2. Рефлексия собственной творческой деятельности, взаимодействий и отношений. В.И.Слободчиков рассматривает два вида рефлексии, влияющие на основные способы жизни человека: внешняя рефлексия (способ жизни, не выходящий за пределы непосредственных связей, в которых живет человек) и внутренняя рефлексия (способ жизни связан с ценностным осмыслением жизни).

Преподаватель и студент — обязательные участники воспитательного процесса. В согласованной работе педагог амплифицирует студента. Студент, в свою очередь, вооружаясь необходимыми педагогическими технологиями обогащает профессиональную компетентность преподавателя.

Педагогическая креативность обусловлена творческим потенциалом педагога, формирующимся на основе накопленного социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы, совершенствуя исполнение своих профессиональных функций.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

РЕФЛЕКСИЯ

Рисунок 1. Модель развития педагогической креативности

С другой стороны, опыт убеждает нас в том, что педагогическую креативность можно развить только тогда и только к тем, для кого характерны ценностные ориентации на творческий труд, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта, как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Рассмотрим условия, необходимые для развития педагогической креативности: между задачами и способами их .разрешения не должно быть больших промежутков времени; развитие педагогической креативности педагога должно быть сопряжено с развитием креативности студентов; важны отсроченность результата и необходимость его прогнозирования; обязательна атмосфера публичного выступления; необходимо постоянно соотносить стандартные педагогические приемы с нетипичными ситуациями.

В сфере личности педагогическая креативность проявляется как самореализация педагога и студента на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Анализ современной ситуации в педагогической науке связан с поиском методологических оснований, обусловленных наличием широкого спектра проблемных и дискуссионных вопросов в области определения исходных систем координат, напрямую связан с обсуждением вопроса о педагогических системах и психологических концепциях, сложившихся к началу XXI столетия и перспективах их развития.

В настоящее время массовая практическая педагогика (педагогическая реальность) находится все еще на ступени репроду ктивно-педагогической цивилизации, но наблюдается тенденция перехода на креативно-педагогическую ступень, что уже частично реализуется в высшем образовании, особенно в процессе самостоятельной научной деятельности студентов.

Вопрос о соотношении естественнонаучного и гуманитарного знания в системе школьного и вузовского образования является, по сути, вопросом о соотношении умственного (понятийного) и нравственного развития в педагогическом процессе. В этом случае гуманизация образования может быть рассмотрена как процесс использования нового типа научности - гуманитарной познавательной методологии, в интересах усиления смысловой сферы сознания обучаемого. Гуманизация образования призвана соединить в себе обучение как процесс овладения знаниями и воспитание как процесс достижения личностных изменений в человеке.

В системе образования в настоящее время выделено три частные педагогические системы обучения: научно-технократическая, гуманистическая и эзотерическая, включающие содержание образования и смысл обучения (М.К.Тутушкина и др.).

Анализ показал, что одной из перспективных парадигм является педагогика, развивающая творчество. Педагог, работающий в рамках креативно-педагогаческой парадигмы, рассматривает оценивание студента не как средство диктата на него, а как на эффективное средство регулирования процессом обучения, С помощью оценки педагог выявляет трудности в усвоении учебного материала и определяет пути их устранения. Творчески работающий педагог развивает креативность- у воспитанников, увлекая их своим примером. Формируется преемственность в креативном подходе к оцениванию знаний студентов. Если в процессе оценивания знаний педагог в первую очередь выделяет способность к самостоятельным, оригинальным суждениям, к творчеству у студентов, то такой подход сам по себе изменяет ценностные ориентации студентов в сторону его значимости.

Развитие творческого потенциала в рамках профессиональной креативности рассматривается как одна из психологических характеристик позднего юношеского возраста. Мы в первую очередь определили основные новообразования, которые являются критериями разделения процесса развития личности на возрастные периоды и принципиальными линиями их развития. Наиболее значимыми является социальная ситуация развития, вид деятельности и центральные личностные новообразования (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Коссаковский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.)

Л9

При рассмотрении особенностей поздней юности раскрываются подходы к возрастной периодизации в зарубежной и отечественной психологии (Б.Г.Анапьев, Л.И.Анцыфирова, Ш.Бюлер, М.Кло, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, В.В.Столин, Э.Эриксон и др.).

Возраст (18 — 23 г.) начало перехода от юности к взрослой зрелости, важный подход развития механизма самосознания и зрелой самооценки. По мнению А.В .Петровского, итогом этого периода в жизни личности является; . целостность . поведения, внутреннего единства, солидаризирование с социальными нормативными гражданскими стремлениями.,

В плане подготовки деятельного субъекта особое место занимает вуз, приобретающий в новых условиях новый смысл, когда ориентация на готовность к практической деятельности при возможном расширении выбора путей и сфер деятельности становится не менее важной задачей, чем глубокая подготовка по специальности, передача специальных знаний.

С.К.Бондырева пишет о том, что формирование активного человека-субъекта, специалиста, готового не только к творческой образовательной и преобразовательной деятельности, но и способного (как высшая форма субъектного проявления) к самодеятельности, становится актуальной задачей высшей школы.

Вуз представляет собой сложный организм с большим количеством субъект-субъектных, субъект-объектных связей разного уровня и характера, где важную группу связей составляют взаимоотношения студентов и педагогов, педагогов между собой, выступающих субъектно в своем единстве (обусловленном характером их деятельности и позицией) в развитии отношений к студентам, со студентами и, наконец, самих студентов по отношению к педагогам.

Норма и творчество в образовании иллюстрируют единство противоположностей, в котором нормативные знания служат основой для творческого процесса. К сожалению, стереотипы, усиленные дифференциацией знаний, приводят к борьбе между нормой и творчеством, в которой чаще верх одерживают норма и стандарты (социальные, государственные и др.), но в итоге они проигрывают в эффективности и результативности. Нормируется практически все: модели специалиста, цели и задачи образования, учебные планы и программы, определяющие содержание образования, методики преподавания дисциплин, педагогические принципы и. приемы, рекомендации по самостоятельной работе и т. д. О творчестве же много говорят, но не дают ему проявляться (возможно, непреднамеренно), обращая основное внимание на «нормативные» знания (часто формально). По сути, выработавшиеся стереотипы закрепляются нормативно. « . ..

Одной из причин, объясняющих подобное явление, может быть то, что многие специалисты и преподаватели отождествляют себя со «своими»

(часто достаточно узкими) областями знаний, «нарушения» в которых, вносимые не собственным творчеством, воспринимаются как покушение на личность, а «собственные» методы считаются универсальными и приемлемыми для всех и всего.

Традиционно учебный процесс опирается только на интеллект, и даже ставится вопрос о переходе на интеллектуальные технологии образования. Без интеллекта новых технологий не создать, но важны и творческие аспекты, которые часто не учитываются или перекрываются функциональными и прагматическими. Наверное, необходимы не интеллектуальные, технологии, а гармония в системе «интеллект -технология - творчество».

В вузах традиционно даются два «круга» знаний: общеобразовательные дисциплины; учебные дисциплины для овладения специальностью..

Необходим.третий «круг знаний». В него можно включить культуру умственного труда, психологию личности, психологию управления, основы эргономики, основы творческой деятельности, эвристики и т. п. Все эти дисциплины призваны обеспечить творческий стиль работы, облегчить общение и т. д. Индивидуализация обучения и работа с малыми группами студентов позволят конкретизировать содержание учебных дисциплин. Методологические знания третьего «круга знаний» позволят быстро и легко расширять «собственную» систему знаний с учетом их развития или при изменении профиля работы.

В образовании важно сочетание широты и энциклопедичное™ знаний с узостью специализации и ее конкретизацией. Это позволит повысить эффективность и гибкость, как процесса учения, так и будущей деятельности. При таком подходе учебные планы должны представлять собой открытые саморазвивающиеся системы.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности студента.

Перспективы общества - трансформация деятельности в самодеятельность (творческую деятельность). Вместе с этим процессом и происходит формирование, становление личности, т.к. личность - не объект, а субъект исторического процесса. Это и предполагает свободное самоопределение, свободный выбор целей и смыслов бытия, свободный выбор шкалы ценностей, то есть, в конечном счете, свободное самоопределение собственного ценностного сознания.

Анализ психологической литературы по проблеме креативности позволяет выделить две группы подходов к определению сущности креативности: подходы, ориентированные на поиск источников, подходы, ориентированные на процесс.

Проанализировав взгляды на креативность отечественных и зарубежных психологов, мы придерживаемся позиции, что креативность -это способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению, а также осознанию и развитию своего позитивного опыта, который сформулировали С.И.Макшанов и II.Ю.Хрящева.

Качество креативности рассматривается нами как жизненно-активная потребность личности в преобразовании действительности. Креативность является интеграцией различных качеств личности, которые следует развивать. Креативность является составной частью творческого потенциала, наряду с другими качествами, такими, как интеллектуальные способности, высокая увлеченность работой.

Креативность разделяется на интеллектуальную и социальную, в которой можно выделить педагогическую креативность. Интеллектуальная креативность — это неотъемлемая часть человеческой преобразующей творческой деятельности, связанная с решением теоретических и практических проблем.

Интеллектуальная креативность проявляется в связи с открытием, созданием нового, где новое понимается и в его субъективном смысле; в связи с непосредственной или опосредованной общественной значимостью результата.

Педагогическая креативность - это определенная психическая и социальная готовность личности, позволяющая изменить ситуацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в совместной деятельности, достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, ликвидировать конфликты. Педагогическая креативность предполагает у педагога наличие высокого уровня компетентности в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии.

Необходимыми условиями для проявления педагогической креативности является наличие творческой личности, творческого процесса и творческой среды.

Дидактический аспект педагогической креативности опирается на диалог и импровизацию, включает в себя активацию накопленных знаний и педагогических навыков, стимуляцию восприимчивости к интеллектуальным ценностям и совершенствование способности к новаторству. Суть креативной направленности обучения и воспитания состоит в смене ценностных ориентаций, в установке на рефлексивно-творческое освоение новых знаний, продуктивное их внедрение и творческое использование. Ценностные ориентации личности актуализируются в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой деятельности. Сотворчество способствует преодолению стереотипов, раскрытию творческого потенциала каждой личности в коллективе.

Развитие в личности индивидуального прямо пропорционально совершенствованию в ней творца. Творческая индивидуальность рассматривается как высшая характеристика профессионального творчеству Она включает интеллектуально-творческую инициативу, интеллектуальные способности, широту. и глубину знаний, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, жажду познания.

Педагогическая креативность это определенная психическая и социальная готовность личности, позволяющая изменить ситуацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в совместной деятельности, достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, ликвидировать конфликты. Она предполагает у педагога наличие высокого уровня социально-коммуникативной компетентности (в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии).

Мы рассматриваем развитие педагогической креативности как фактор формирования позитивных ценностных ориентаций у студентов вуза. Возникает необходимость дальнейшего ее экспериментального изучения. Проблема ценностных ориентаций должна быть решена с позиции целостного, системного подхода к изучению человеческой индивидуальности, что выражает наиболее прогрессивную тенденцию современной науки.

Наше экспериментальное исследование было направлено на подтверждение выдвинутой гипотезы и состояло из двух этапов.

Первый этап — констатирующий эксперимент, целью которого являлось определение ценностных ориентаций, выявление уровня креативности, уровня социального интеллекта, оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей, уровня агрессивности у студентов гуманитарных и технических специальностей.

Второй этап — формирующий эксперимент, в котором проходила апробация программы формирования педагогической креативности, а также шло формирование готовности преподавателей вузов к созданию условий для ее эффективного развития.

В констатирующем эксперименте в качестве испытуемых были привлечены студенты 1-х и 5-х курсов технического и гуманитарного направления Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета на этапе разработки концепции развития педагогической креативности. Из них студенты технических специальностей, в количестве 436 человек и студенты психолого-педагогических специальностей 392 человека, а также старшие школьники 9-х классов МОУ Г.Н.Новгорода, общей численностью 256 человек. Таким образом, всего в констатирующем эксперименте приняло участие 1084 человека.

В констатирующем эксперименте мы использовали следующий комплекс диагностических методик: методика определения ценностных ориентаций М. Рокича; методика на определение составляющих креативности Ф.Вильямса (адаптирована Е.Е.Туник, 2002), модифицированная форма «Б» тестовой тетради (2003); модифицированная диагностическая методика «Педагогические ценностные ориентации»; «ПАЖ)-методика» Вагнера для определения составляющих агрессивности; методика семантического дифференциала Ч.Осгута (психосемантическая диагностика скрытой мотивации И. Л.Соломина, 2001); методика Дж.Гилфорда и М.Салли вена для оценки уровня социального интеллекта; методика Р.Амтхауэра для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей.

Анализируя данные констатирующего эксперимента, полученные с помощью вышеуказанных методик, мы выделили следующее:

- реализация методики М.Рокича показала, что доминирующей терминальной ценностью у испытуемых двух экспериментальных групп оказалась здоровье (43,8% / 30,2%), а наиболее значимая инструментальная ценность оказалась одна: у студентов первых курсов психолого-пе да готических и технических специальностей - образованность (17,7% / 19,8%). Студентов же 5-го курса объединяют такие инструментальные ценности, как независимость и самоконтроль.

Тем не менее, 1га одна из вышеперечисленных групп не отдавала предпочтения в этом списке ценностей творчеству.

- методика семантического дифференциала Ч.Осгута также презентирует нам результаты выбора значимых ценностей испытуемых. Старшие школьники выбирали ценность «Я», а студенты психолого-педагогических специальностей остановились на ценности «Моя семья». Студенты технических специальностей 1-го курса выбирали ценность «Материальное благополучие» и студенты 5-го курса дифференцировали такую ценность как «Деньги».

Итак, как показали результаты реализации второй методики (семантический дифференциал Ч.Осгута) испытуемые также отказались от предпочтения «творческой ценности».

Сравнительные результаты, полученные по методике Ф.Вильямса, качественной характеристикой которой, на наш взгляд, являются показатели креативности, не выявили статистически значимые различия в студенческих выборках 1-го курса (гуманитариев - 4,2% / 6,3% - студентов технических специальностей). При сравнении показателей креативности у студентов 5-х курсов психологов-педагогов и студентов технических специальностей (20,0% / 19,6%), также не выявлено статистически значимых различий.

'"'''Итак, результаты реализации методики Ф.Вильямса нам демонстрируют несформированность показателей креативности у студентов исследуемых курсов.

При помощи НАЫТЭ-методики была выявлена вероятность открытого агрессивного поведения. В группе студентов технических специальностей 1-го курса 80,1% испытуемых показали высокую вероятность открытого агрессивного поведения, а в труппе испытуемых психолого-педагогических специальностей 1-го курса - 8,5%. Проведенное исследование • показывает, что студенты технических и психолого-педагогических специальностей 5-го курса не склонны к открытому агрессивному поведению. Данные НАМ>-методики Вагнера нам свидетельствуют о тенденции к снижению уровня агрессии к 5-му курсу.

Методика Дж.Гидфорда и М.Салливена для оценки уровня социального интеллекта выявила сходное распределение показателей в студенческих выборках 1-го курса как у испытуемых гуманитариев (7,2%), так и у студентов технических специальностей (8,3%). Результаты самоотчетов уровня социального интеллекта у студентов 5-го курса обеих специальностей позволили зафиксировать статистически значимые различия (30,0% / 22,1%)-

Реализация методики Р.Амтхауэра продемонстрировала статистически значимые различия в уровнях и структуре интеллектуальных способностей у студентов психолого-педагогических и технических специальностей 1-го (26% / 50%) и 5-го курсов (42,6% / 61,0%).

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что творчество как ценность студентами как 1-го, так и 5-го курсов обеих специальностей оказалось не предпочитаемо. Полученные данные в ходе не подтвердили выдвинутой гипотезы о том, что между исследуемыми группами студентов будут получены существенные различия по всем показателям. Результаты свидетельствовали, что различия по интересующим показателям несущественны. Это связано в основном с тем, что в процессе обучения в вузе акцентируется внимание на когнитивной сфере (или гностических способностях обучаемых). Результаты свидетельствовали о том, что различия по измеряемым параметрам методики Дж.Гилфорда и М.Салливена и Р.Амтхауэра оказались значимыми с точки зрения статистических критериев.

* В завершение отметим, что в исследовании для оценки значимости различий мы использовали метод Фишера и 1- критерий Стьюдента.

При планировании формирующего эксперимента мы проанализировали задачи педагогической психологии в вузе (по П.Ростопшину):

— психологическое обоснование путей приобретения знаний и навыков;

2Г

- организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности;

- психологическое обоснование путей совершенствования методов преподавания;

- обоснование особенностей возрастного развития студентов;

- оценка психических свойств студентов;

- выявление и развитие индивидуальных творческих особенностей и склонностей студентов.

Затем мы проанализировали показатели развития учебно-воспитательного процесса в вузе:

- теория обучения в высшей школе немыслима -без обращения преемственности всего исторического развития и учебно-познавательной деятельности, обращения к методам и средствам обучения в определенной их роли, возможностей и путей их развития;

- существенным показателем развития учебно-воспитательного процесса является возникновение новых, прогрессивных идей и тенденций совершенствования: содержания, форм, средств и методов обучения, на основе которых возникают новые теоретические положения, дающие обоснование и направление для оптимальных педагогических действий.

В формирующем эксперименте (апробации модели развития педагогической креативности) принимали участие 192 студента психолого-педагогических специальностей: 120 человек в экспериментальной группе и 72 человека в контрольной группе.

Формирующий эксперимент проводился в течение пяти учебных лет (с 1-го по 5-й курс), включенный в программу обучения университетских курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Основы общей психологии», спецкурс «Технология педагогической креативности».

Основными задачами формирующей программы были:

1. Осознание понятия креативности, осознание барьеров креативности, т.е. того, что в нашем поведении может блокировать творческое восприятие окружающего;

2. Формирование навыков и умений управлять креативностью;

3. Снятия реципрокиости - активизация последовательной работы обоих полушарий;

4. Бинарная — двойная обработка одной и той же информации в двух полушариях.

5. Активизация мотивации нахождения ответа на педагогическую задачу, решение проблемы.

Для решения поставленных задач мы использовали: ,

- специальные психогимнастические упражнения (направленные на формирование педагогической креативности: расширение педагогического

■j'Í;

Креативные методы обучения обеспечивают студентам возможность создания собственных образовательных продуктов. А.В.Хуторской пишет о том, что традиционно понимаемые эвристические методы интуитивного типа относятся к креативным методам эвристического обучения: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогические методы студента, находящегося в роли преподавателя и др. Они опираются на нелогические действия студентов, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы сипектики, морфологического ящика. Их цель - обеспечить логическую опору для создания студентами образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. приемы, позволяющие студентам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Каждый из креативных методов может быть отнесен к одной из двух групп: специфические или инструментальные методы и неспецифические или личностные методы.

В формирующем эксперименте используются лекции и семинары, развивающие педагогическую креативность студентов психолого-педагогических специальностей и элементы авторского тренинга «Активизация творческого потенциала будущего педагога».

В процессе решения исследовательских задач мы пришли к необходимости изменения стратегии подготовки педагогов по развитию педагогической креативности. Педагоги непосредственно были включены в апробацию нашей развивающей программы. Одним из важнейших свойств личности педагога является креативность. При интерпретации данных формирующего эксперимента мы ориентировались на уровни, творчества предложенные В.А.Кан-Калик и НД.Никандровым, одновременно полагая, что они могут быть оценочными баллами при диагностике развития педагогической креативности у студентов:

1-й уровень творчества [1-20 балла] - это уровень элементарного взаимодействия со студенческой группой. Педагог уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других коллег. Первый этап — репродуктивный подход к решению задач (повтор по нормам). В начале человек выбирает нонконформизм, отказывается работать по-старому. Педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог - «премьер»);

2-й уровень творчества [21-40 балла] - это уровень оптимизации деятельности на занятии, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Второй этап -инновационный подход (внедрение нового, созданного другими). Студент

выбирает лидера и подражает ему, внедряет его новые идеи. Затем происходит создание собственной парадигмы, собственных приемов. На этом этапе творчество развивается экстенсивно и (или) интенсивно. Данный этап можно' назвать «имитационно - творческим»:^ учащиеся вместе с педагогом ищут ответы на вопросы, на которые наука и практика уже дали ответы. Педагог соотносит свой творческий процесс с деятельностью группы, управляет общим Творческим процессном (педагог -«дирижер»); учитывает нюансы Деятельности отдельных учащихся (педагог- «зеркало»). '

......3-й уровень творчества [41-60 балла] - креативный. Третий этап —

инновационный подход (создание новых Методов и приемов}. 'Вершиной разшйгия креативности является создание «своей школы», объединение сподвижников и т.д. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый' высокий уровень творчества преподавателя характеризуется его полной самостоятельностью. Новаторство в педагогике связано с открытиями, их авторы утверждают идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Педагог создает общую концепцию занятия, учитывает особенности отдельных студентов, обеспечивает им индивидуальное самовыражение и творческое сотрудничество (педагог - «режиссер»). На уровень подлинного творческого поиска студент поднимается, когда ни он, ни педагог заранее не знают ответа на поставленный вопрос.

1 По результатам формирующего эксперимента произошла положительная динамика в формировании педагогической креативности у студентов псйхолого-педагогических специальностей.

Для выявления изменений, произошедших в ходе формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группе, было проведено повторное тестирование студентов, участвующих в эксперименте. Произведен статистический анализ полученных результатов. Результаты изменений'отражены в таблице 1.

г Как видно из таблицы 1, у значительной часта студентов .экспериментальной группы мы отметили позитивную динамику показателей уровня педагогической креативности (19,2%, / 45,0%), по к сравнению с контрольной группой (13,9% / 23,6%). При этом существенно снизился процент низкого уровня педагогической креативности (45,8% / 16,7%). Средние показатели остались без существенного изменения (35,0% /38,3%). .7...,.

При интерпретации данных, полученных в процессе проведения методики «Педагогические ценностные ориентации» были учтены мнения психологов (Д.Н.Узнадзе, СЛ.Рубинштейн, Г.Олпорт, К,Роджерс и др.) на значение понятия «ценность». ,

Таблица 1

Динамика исследуемых показателей до и после формирующего эксперимента по результатам методики «Педагогическая креативность»

; Студенты психолого-педагогических специальностей ];

(уровень [ Экспериментальная группа | (балл) |

I до | эксперимента

после

Контрольная группа

до

после

эксперимента эксперимента эксперимента '

1 г абс. % ( абс. абс. % | абс. т %

1 I 1 [1-20] 55 . 1 45,8 | 20 16,7 33 45,8 | 30 ■ 1 "Г ] 41,7

! II ! [21-40] 42 35,0 ! 46 38,3 29 40,3 1 25 | 34,7

1 "I : [41-60] 23 19,2 | „ .1 54 45,0 10 13,9 | 17 ■ 23,6

; Всего 120. 100 | 120 , 100 . 72 100 ! 72 100

Примечание: I уровень [1-20] - воспроизведение готовых рекомендаций;

II уровень [21-40] - оптимизации деятельности на уроке;

Ш уровень [21-40] - креативный, личностно самостоятельный.

Этот термин стал синонимом таких понятий как смысл и значимость. На это же понимание опирается и анализ ценностей в контексте так называемых ценностных суждений. Для выявления профессионально значимых ценностных ориентации в исследовании была использована классификация смысловых уровней Б.С.Братуся, адаптированная к задачам настоящего исследования и включающая: эгоцентрический, группоцентрический и гуманистический уровни.

Эгоцентрический уровень: обусловлен стремлением субъекта к собственному удобству, престижу и т.п. Отношение к себе характеризуется признанием собственной самоценности, а к другим субъектам процесса (к ученикам, педагогическим персоналиям и т.д.) — потребительское, зависящее от того, насколько другие помогают его успеху. Если другие люди выступают как помощники — отношение положительное, если нет -отрицательное.

Группоцентрический уровень: характеризуется выраженной идентификацией человека с какой-либо группой (семья, студенческая группа и др.) и отношение его к другим зависит от того, входят ли другие в эту группу или нет. Если другие входят в эту группу, они обладают свойствами самоценности, если нет — то такие чувства, как уважение, сострадание, поддержка и т.п. на них не распространяются.

Гуманистический уровень: характеризуется внутренней устремленностью на благо другим, даже лично не знакомым, «чужим», обществу, человечеству. Признается самоценность каждого человека. Данный уровень характеризуется субъективным, упорядочным отношением человека к важнейшим вопросам жизни. В настоящем исследовании этот уровень отличает целостная стабильная ориентация на профессиональную педагогическую деятельность как собственное призвание, единственно возможное «дело всей жизни».

По результатам реализации методики также произошла положительная динамика в формировании педагогических ценностных ориентации у студентов психолого-педагогических специальностей.

Для выявления изменений, произошедших в ходе второй методики в экспериментальной и контрольной группе, было проведено повторное тестирование студентов. Произведен статистический анализ полученных результатов. Результаты изменений отражены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика исследуемых показателей до и после формирующего эксперимента по результатам методики «Педагогические ценностные ориентации»

Студенты психолого-педагогических специальностей

■ УрОБень ! Экспериментальная группа ! Контрольная группа

■ (балл) Г"

до | после до после |

; эксперимента | эксперимента ; эксперимента .! эксперимента ;

; [6-^18]

! II

; [19-30]

Ш ! [31-42]

' Всего

абс. 59

120

49,2 36,6 14Д

ГТоо"

абс. 18

120

15,0

55,0

30,0 100

абс. 40

72™

55,6 37,5 6,9

" Гоо

абс. 32

~72

44,5 36,1 19,4

Тоо"

. —Примечание: 1 уровень - эгоцентрический;

2 уровень - группоцентрический;

3 уровень - 1уманистический.

Динамика уровней развития педагогических ценностных ориентации у студентов явилась существенной и статистически значимой. Наиболее выраженной оказалась динамика по первому (49,2% / 15,0%) и второму уровню (36,6% / 55,0%). Положительное движение отмечается от второго к

третьему уровню (14,2% / 30,0%). Динамика оказалась существенной с точки зрения статистических критериев.

В контрольной группе «гуманистический уровень» также возрос (6,9% / 19,4%), однако динамика оказалась менее существенной по сравнению с результатами экспериментальной группы (19,4% / 30,0%).

Исследованием установлено, что у студентов гуманитарных специальностей 5-го курса, прошедших апробацию экспериментальной программы, произошли изменения в развитии педагогической креативности.

Полученные в ходе исследования результаты имеют , научно-теоретическое и научно-практическое значение и могут быть использованы в курсе по выбору «Развитие творческого потенциала будущего педашга-психолога» как составляющая курса «Психология общения», а также на лекционных и семинарских занятиях по курсам «Общая и профессиональная педагогика», «Теория обучения», «Теория воспитания», «Основы общей психологии», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология».

Проведенное исследование позволяет представить следующие рекомендации для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей:

1. В работе педагогов и преподавателей при изучении студентов педагогического вуза должен учитываться фактор интеллектуальной, социальной и педагогической креативности как проявление ведущих потребностей, реализующихся в профессиональной деятельности.

2. Формировать педагогическую креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.

. 3. В качестве конкретных приемов для развития педагогической креативности можно использовать различные психогимнастические игры и упражнения из методик на определение уровня развития креативности по моделированию будущей профессиональной деятельности, '

ВЫВОДЫ

Впервые в отечественной педагогике обоснован и реализован новый подход к изучению педагогической креативности студентов через анализ его ценностно-ориентационных детерминант и оптимизации профессионального развития студентов.

Теоретически и экспериментально изучена роль и значение педагогической креативности в развитии ценностных ориентаций студентов высшей школы, позволяющей осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Обоснована необходимость формирования ценностных ориентаций студентов, начиная с первого курса обучения в вузе, делая акцент на развитие педагогической креативности,

что позволит изменить стратегию и тактику современного образования.

В . результате проведенного исследования разработаны и апробированы теоретические принципы и психолого-педагогический инструментарий диагностики актуальных и потенциальных особенностей (возрастных и индивидуальных) развития креативности студентов.

Нами получен большой массив фактических: данных об особенностях развития креативности в школьных и студенческйх выборках, выявлены и описаны возрастные особенности и закономерности, а также и индивидуальные маршруты становления ценностных ориентации у студентов. .

. >>Подтверждена продуктивность рассмотрения креативных детерминант творческого процесса студентов на ранних этапах обучения в вузе. -

. . . Получено значительное продвижение студентов в направлении их ценностных ориентации и креативных достижений, что, в свою очередь, явилось важнейшей их субъективной предпосылкой к более эффективному профессиональному становлению;

— подтверждена возможность целенаправленного влияния на формирование креативности у студентов в учебно-воспитательном процессе; овладение педагогическими ценностными ориентациями, что оптимизирует творческую инициативу, интеллектуальные способности, широту и глубину знаний, что способствует их эффективному профессиональному становлению;

- выявлены показатели, которые могут быть использованы в целях дифференциальной диагностики педагогической креативности у студентов;

^ -показана высокая эффективность разработанной диагностической и развивающей программы в педагогической работе со студентами.

В результате проведенного исследования уточнено содержание понятия «педагогическая креативность». Представлен подход, позволяющий снять многозначность термина, закрепив его в контексте категориального поля педагогики, как понятие, обладающее объяснительной силой в области содержания образования и требований к уровню его усвоения.

Результаты исследования расширяют научные представления о роли и (значении педагогической креативности в развитии ценностных ориентации студентов высшей школы, что позволяет осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Данные результаты будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания психолого-педагогической подготовки студентов вуза и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития креативного потенциала личности.

Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о ведущих направлениях развития педагогической науки и профессионального образования.

Полученные нами результаты исследования способствуют утверждению в теории и практике высшего образования новою подхода, основанного на исследовании процессов развития ценностных ориентации как динамического образования сознания, регулирующее отношение и деятельность педагогов в профессиональном труде.

Нами использован новый подход в разработке концептуальной модели формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

В ходе реализации экспериментальной программы обеспечено достоверно-значимое изменение показателей педагогической креативности и профессионально значимых ценностных ориентации.

Данное исследование позволяло определить и экспериментально проверить условия, необходимые для формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации у студентов, представляющих собой инструментально-методологическую

составляющую концепции и включающую три ведущие группы: научно-педагогические (микроподходы в педагогическом процессе, на основе которых строится содержание и педагогические ; коммуникации в образовательном процессе); организационно-педагогические (блочно-модульная организация педагогической работы со студентами в образовательном процессе); образовательно-дидактические (включающие совокупность средств и методов, реализуемых в учебном процессе).

Выполненное нами исследование проблемы развития педагогической креативности у студентов психолого-педагогических специальностей вносит определенный вклад в педагогическую науку и практику и открывает новые возможности обучения и воспитания студенческой молодежи. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это экспериментальное изучение того, как педагог в процессе развития педагогической креативности у студентов сам развивается и совершенствуется, что является механизмами развития профессиональной компетентности.

Основные положения диссертации отражены в 52 публикациях автора, основные из них:

Статьи в изданиях, включенных в перечень периодических научных изданий ВАК Минобразования России

\. Направленность как показатель целостности природы человека //Мир психологии. Научно-методический журнал. Октябрь-декабрь №4, -Москва-Воронеж, 2004. - С.224-233,

2. Студент как субъект вуза // Вестник Костромского государственного университета им. Н.Л.Некрасова. Научно-методический журнал. Специальный выпуск (61), - Кострома, 2005. - С.17-20.

3. Развитие творческого самочувствия, педагогической креативности и эвристики у студентов педагогов-психологов // Валеология. Научно-практический журнал. - №3, Ростовский государственный университет, 2005. - С.39-43.

4. Формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов //Мир психологии. Научно-методический журнал. - №1. - М., 2006. - С.224-229.

Монографии

5. Ценностные ориентации студентов вуза психолого-педагогических специальностей: Монография - М.: Московский психолого-социальный институт; Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. Гуманитарно-художественный институт. 2004. — 282 с.

6. Развитие педагогической креативности студентов вуза: Монография -М.: Московский психолого-социальный институт; Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. Гуманитарно-художественный институт. 2005. — 136 с.

7. Ценностное основание креативности личности: Монография - Н.Н.: Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. Гуманитарно-художественный институт. 2005. — 232 с.

Учебно-методические пособия

8. Развитие креативности педагога-психолога: Учебно-методическое пособие. - Н-Новгород: НИРО. 2000.- 48 с. (В соавторстве).

9. Технология педагогической креативности: Методические рекомендации для преподавателей.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. -331 с.

10. Основы общей психологии: Методические рекомендации для студентов. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 45 с.

11. Основы общей психологии: Методические рекомендации для преподавателей. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 33 с.

12. Основы общей психологии: Краткий курс лекций.- Н.Новгород: НКГАСУ, 2006.-21 с.

13. Возрастная психология: Методические рекомендации для студентов. -Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 33 с.

14. Возрастная психология: Методические рекомендации для преподавателей.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 30 с.

15. Возрастная психология: Краткий курс лекций.- ННовгород: ННГАСУ, 2006. - 19 с.

16. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Методические рекомендации для студентов. - Н.Новгород. ННГАСУ. - 2006. - 16 с.

17. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Методические рекомендации для преподавателей. - Н.Новгород.- ННГАСУ, 2006. -25с.

18. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Краткий курс лекций.- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. - 24 с.

19. Основы общей психологии: Методические рекомендации для студентов (Специальность 030500.04 «Профессиональное обучение -дизайн»).- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006, - 29 с.

20. Основы общей психологии: Методические рекомендации для преподавателей (Специальность 030500.04 «Профессиональное обучение - дизайн»).- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006,- 27 с.

21. Общая и профессиональная педагогика: Методические рекомендации для преподавателей (Специальность 030500.04 «Профессиональное обучение - дизайн»).- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006.— 29 с.

22. Общая и профессиональная педагогика: Методические рекомендации для студентов (Специальность 030500.04 «Профессиональное обучение - дизайн»).- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006. — 32 с.

Статьи и тезисы докладов

23. Развитие педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки //Девятая межвузовская конференция по культурологии: Культура и антикультура. - Н.Н.: ННГАСУ. - 2002.

- С.198-203.

24. Асимметрия объектно-субъектной позиции студента и учебной деятельности в вузе // Человек и асимметрия социальных изменений. -Н.Н.: МГЭИ. - 2002. - С. 205-206.

25. Активизация творческого потенциала будущего учителя //Психология креативности: Сб. научно-практических статей. - Н.Новгород: УРАО.

- 2003.- С. 39-47.

26. Использование креативной парадигмы при подготовке студентов вуза //Региональная научно-практическая конференция: Подготовка

педагога в условиях модернизации образования, - Н.Новгород. -НГПУ. - 2003. - C.24I-250.

27. Развитие креативности и эвристики у студентов-психологов И Десятая международная научно-методическая . конференция: Проблемы многоуровневого образования. - Н.Новгород. - ННГАСУ. - 2003. - С. 85-86.

28. Педагогическая креативность и педагогическая эвристика // 31 академический симпозиум: Законы педагогической сферы общества. -ЙЛовгород.-ННГАСУ.-2003.-С.131-132.

29. Формирование творческого потенциала будущих педагогов в нестандартных ситуациях учебного процесса // Человек и общество в нестандартных ситуациях. - МГЭИ - 2003. - С.227-231.

30. Креативные методы управления творческой деятельностью студентов вуза // 32 академический симпозиум: Законы управленческой сферы общества. - Н.Новгород. - ННГАСУ. - 2004. - С. 203-206.

31. Психологические аспекты деятельности человека в интернет-среде в условиях глобализации // Этнические культуры в условиях глобализации Сборник статей и докладов 10-Й межвузовской конференции по культурологии. - Н,Новгород. ГХИ. ННГАСУ.- 2004. -С. 66-68.

32. Рефлексия как социальный ритуал на групповых занятиях // Генеральные доклады, тезисы докладов международного конгресса «Великие реки». - Н.Новгород. - ННГАСУ. - 2004. - C.S76-577.

33. Творческое самочувствие преподавателя вуза // Проблемы многоуровневого образования. Тезисы докладов XI международной научно-методической конференции. - Н.Новгород. - ННГАСУ. 2005. -С. 137-138.

34. Экологически чистое образование // Законы экологической сферы общества: Материалы VIII-ой Международной ярмарки идей, 33 Академического симпозиума. - Н.Новгород. — ННГАСУ. - 2005. -С. 105-108.

35. Сравнительный анализ ценностных ориентаций старших школьников Поветлужья и Поволжья //Этнические культуры народов Поволжья /Сборник статей и докладов 11-й межвузовской конференции по культурологии.- Н.Новгород. ГХИ ННГАСУ. - 2005. -С. 37-39.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

Д 212.300.01 при ГОУ ВПО « Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 22 марта 2006 г.

Подписано в печать 22.04.06 Формат 60x90 1/16 Бумага писчая. Печать оперативная. Объём 2 пл. Тираж 100 экз.

Заказ № 348

Отпечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603950 г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Щербакова, Елена Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ.

1.1.Профессионально значимые ценностные ориентации: сущность и место в мотивационной структуре личности.

1.2. Психологический анализ и педагогическое значение мотивационной структуры личности.

1.3. Особенности формирования ценностных ориентаций у студентов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ КАК ФАКТОРА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ.

2.1.Аксиологические и гносеологические аспекты психологических концепций.

2.2 Аксиологические и гносеологические аспекты педагогических систем.

2.3. Оценка общего состояния проблемы педагогической креативности на конец XX - начало XXI века.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1. Студент как субъект воспитательно-образовательного процесса.

3.2. Педагогическая креативность как свойство личности.

3.3. Проблема формирования необходимых качеств педагогической креативности для студентов вуза.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ.

4.1.Основные концептуальные подходы к исследованию.

4.2. Организация и методы исследования формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов"

Актуальность проблемы исследования

Вхождение России в единое Европейское образовательное пространство задает ориентиры к модернизации системы отечественного образования и требует подготовки творчески мыслящих профессионально развитых субъектов образовательного процесса.

Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, ее творческому потенциалу, ценностным ориентациям, раскрытию внутренних механизмов профессионального становления.

Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждому участнику образовательного процесса, на каждом образова тельном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, объективной самооценке. С точки зрения гуманистических позиций развития системы высшего образования, как части социальной системы, главным является ориентация студентов вуза на творческое развитие личности в условиях профессиональной подготовки. Этот подход является приоритетным в нашем исследовании.

Исследования в области теории и методики профессионального образования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы и для системы профессиональной подготовки педагогов (А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Н.Ф.Вишнякова, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, Ф.В.Повшедная и

ДР-)

В качестве главной тенденции, имеющей место в современных исследованиях, определяется движение педагогической мысли к признанию ценностно-творческих начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития.

Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптированности личности к социальной и природной среде, а также должен способствовать самореализации и раскрытию духовных потенций личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологий обучения, что отражено в работах зарубежных (А.Маслоу, Г.Оппорт, К.Роджерс и др.) и отечественных авторов (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, П.Я.Гальперин, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Решение этой проблемы представляется в отказе от передачи готовых знаний и ценностно-нормативных представлений в процессе обучения средствами репродуктивной педагогики и в выработке новых педагогических технологий обучения личности. В данном направлении развивается креативная парадигма образования.

Теоретические аспекты креативности освещаются в работах многих зарубежных авторов (Г.Ю.Айзенк, Ф.Баррон, Д.Векслер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, Х.Грубер, Р.Крачфилд, А.Маслоу, С.Медник, Р.Стенберг, Р.Е.Тафель, Е.Торранс, М.Уоллах, Дж.Хеслруд, Э.Шехтель). В отечественной психологии проблему креативности рассматривали Д.Б. Богоявленская, Ч.К.Борисов, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, И.Э.Стрелкова и другие. Кроме комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала, изучались психолого-педагогические основы творчества, развития (В.И.Андреев, А.В.Брушлинский, И.С.Кон, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А.Бодалев, Л.Г.Выготский, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов); личностные корреляты креативности (Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Н.Лук, Р.В.Рескин); развитие творческого потенциала и воспитание коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры (Эд. Де Боно, М.С.Каган, Р.Крачфилд, А.М.Матюшкин, А.Л.Петровская, Е.Торранс, М.Уоллах); диагностика креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.Торранс, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова).

Анализируя научные источники, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе изучения ценностных ориентации в рамках креативной методологии является своевременным, так как наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессионально-педагогическом, в частности: переход от предметного освоения мира (в том числе - мира профессии) к личностно-ориентированному его постижению. Изучение имеющейся научной литературы показало, что отсутствует концептуальное обоснование в области педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов. Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых:

- между совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением - с другой;

- между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектно-личностным характером его усвоения будущими педагогами.

Названные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: поиск теоретических основ и педагогических условий, способствующих эффективному развитию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

Объект исследования: педагогическая креативность студентов в воспитательно-образовательном процессе.

Предмет исследования: процесс формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

- выявлены сущностные характеристики креативной методологии и описаны в.категориях педагогики;

Задачи исследования:

1. Разработать концептуальное обоснование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

2. Определить сущность ценностных ориентации и их обоснование как основы развития педагогической креативности.

3. Обосновать методологические предпосылки формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

5. Проанализировать динамику педагогической креативности у студентов.

Методологические основания исследования

Педагогическая основа методологии исследования представлена современными положениями в области педагогического творчества и педагогического мастерства, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности (В.И.Андреев, Ф.И.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Н.Д.Никандров,

A.И.Щербаков и др.); системного подхода к исследованию и интерпретации педагогических явлений (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С. Каган, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.); философские основания полипарадиг-мальности развития науки (М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, Т.Кун, В.М.Розин и др.) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Корнетов,

B.В.Краевский, А.И.Субетто и др.); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман,

B.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.М.Прохоров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, В.В.Шадриков и др.); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов и

ДР-)

A.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.М.Лотман, А.А.Орлов и др.); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

C.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, С.Д.Смирнов и др.); теория и методика профессионального образования специалистов и их развития в процессе профессионального обучения (А.П.Беляева, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др); труды в области философии и психологии сознания, смыслообразования личности (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Р.И.Павиленис и др.); область теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский,

B.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепция личностно-ориентированного образования и формирования профессиональной культуры педагога в базовом и дополнительном образовании (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, С.Б.Елканов, А.Я.Журкина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С.А.Аскольдов, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет и др.).

Методы теоретического исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования

Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе разработки концепции развития педагогической креативности в качестве испытуемых были привлечены студенты 1-х и 5-х курсов технического и гуманитарного направления. Из них студенты технических специальностей, в количестве 436 человек и студенты психолого-педагогических специальною стей 392 человека, а также старшие школьники 9-х классов МОУ г. Н.Новгорода, общей численностью 256 человек. Таким образом, всего в констатирующем эксперименте приняло участие 1084 человека.

На втором этапе (2001-2003) в ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения ценностных ориентации студентов вуза психолого-педагогических специальностей, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия использования модели формирования ценностных ориентации студентов вуза с помощью развития педагогической креативности. Результатом этапа явилась разработка и внедрение курса «Развитие педагогической креативности у педагога-психолога» для студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза психолого-педагогических специальностей и практических психологов: «Развитие креативности педагога-психолога», «Технология педагогической креативности», «Креативные технологии».

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы - развития педагогической креативности у студентов высшей школы.

В исследовании:

- конкретизировано научное представление о роли и значении педагогической креативности в профессиональном развитии студентов (педагогическая креативность рассматривается с одной стороны, как совокупность специфических педагогических способностей в процессе субъект-субъектного взаимодействия, а с другой - как результат, индуцирование творчества студентов; раскрыто значение креативности субъектов образовательного процесса в развитии и амплификации их сознания; проанализирована логика оценочной деятельности преподавателя вуза в русле педагогических и психологических направлений;

- разработана концептуальная основа креативной педагогики как фактора развития личности студента; разработана педагогическая технология формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов;

- определены и экспериментально проверены условия, способствующие эффективному формированию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.

- доказательства необходимости реализации креативной методологии как основы профессиональной подготовки педагогов в высшей школе; уточнения содержания понятия «педагогическая креативность»; концептуальной разработки креативной методологии совершенствования профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигмальности педагогического образования, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы; обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов высшей школы: а) на уровне системы - принципа сопряжения двух контекстов: социокультурного - контекстов профессии и студенческого возраста; субъектно-личностно'го - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-творческого пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисцип-линарности содержания.

Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении педагогической креативности в развитии ценностных ориентации студентов высшей школы, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания психолого-педагогической подготовки студентов вуза и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития креативного потенциала личности.

Полученные результаты дополнили исследование процессов развития ценностных ориентации как динамического образования сознания, регулирующего отношение и деятельность педагогов в профессиональном труде.

Инновационный подход применен в разработке концептуальной модели формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в продуктивную и творческую деятельность по развитию ценностных ориентации, включающую в себя проведение эвристических лекций, эвристических семинаров, тренинговых занятий по развитию педагогической креативности с использованием методов «мозгового штурма», синектики и др.

Произведен сравнительный анализ данных, позволяющий диагностировать состояние ценностных ориентации, выделяя отношение к творчеству по следующим категориям испытуемых: старшие школьники (9-е классы), студенты технических и гуманитарных направлений вуза.

Разработана и апробирована программа формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации у студентов вуза в условиях профессиональной подготовки, которая может быть рекомендована в ходе лекционных, практических и семинарских занятий по дисциплинам: «Общая педагогика», «Профессиональная педагогика», «Возрастная психология и психология развития», «Педагогическая психология», «Психология общения», «Психология творчества».

Теоретические результаты работы могут быть использованы в качестве учебных материалов для лекционных курсов: «Основы общей педагогики», «Профессиональная педагогика»; курсов по выбору: «Развитие ценностных ориентации студентов в условиях вуза», «Развитие творческого потенциала педагога-психолога», «Технология педагогической креативности» как составляющая часть курса «Психология общения», а также на лекционных и семинарских занятиях по курсам: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития» и «Педагогическая психология».

Положения, выносимые на защиту:

3. Обоснование возможности и необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе креативной методологии и определение ее как феномена педагогической реальности, проявляющего себя в профессиональной подготовке педагогов-психологов на следующих основных уровнях: а) методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности современного профессионального педагогического труда, перспективах развития профессионального психолого-педагогического образования, психолого-педагогических механизмах ценностных ориентации, креативная методология определяет приоритет профессионально-личностного ценностного образования как центральную задачу и главный регулятор совершенствования профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе; б) теоретическом: как синтез положений, раскрывающих внутренние закономерности субъектно-личностных ценностных ориентации в процессе обучения, и педагогические технологии, содействующие этому, имеющие своим следствием концептуальное обоснование совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе в направлении формирования целостного образа педагогической профессии, определяющим элементом которой выступает профессионально значимые ценностные ориентации; в) практическом: как совокупность педагогических технологий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой следующий комплекс:

- организацию педагогического общения, актуализирующего личностно-позиционные и когнитивные аспекты профессиональных ценностных ориентации воспитательно-образовательного процесса;

- разработку микроподходов: трансдисциплинарного и информационно-смыслового, реализуемых в педагогическом процессе в соответствующих интегрированных учебных курсах и информационной модели обучения;

- создание педагогических условий для реализации данных педагогических технологий.

4. Совокупность показателей креативной парадигмы, позволяющих идентифицировать ее в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов, включающих: а) целевые установки процесса - приоритетность ценности перед целью; б) ценностное равенство всех субъектов образовательного процесса; в) полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия и поиска истины; г) наличие «постулата выбора» (форм, методов, содержания и его представления, способов познания) в образовательном процессе как применительно к решению будущими педагогами-психологами задач, имеющих место в профессиональной подготовке, так и относительно форм и методов самопознания и саморазвития.

5. Концепция совершенствования ценностных ориентации в русле креативной методологии, суть которой состоит в обосновании системы образовательной работы в вузе, содействующей становлению позитивных профессионально значимых ценностей: а) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-творческого пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания; б) содержания, включающего наряду с нормативными курсами, интегрированные, на основе принципа трансдисциплинарности и дополнительные, личностно-и профессионально развивающие; в) форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов-психологов (исследовательских, проективных, тренинговых, студийных).

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, целей и задач в предметной области исследования, непротиворечивостью исследовательской гипотезы и сформулированностью задач, решаемых в динамике их последовательного предъявления с помощью широкого спектра исследовательских методов; успешным внедрением концептуальной идеи исследования в практику высшей школы, выпускающей педагогов гуманитарного направления; объективностью результатов эмпирических материалов, адекватных задаче, предмету и логике исследования, получаемых в экспериментальной апробации, принятых профессиональным сообществом. Полученные экспериментальные данные подвергались статистическому анализу с помощью методов Стьюдента и Фишера.

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений, в форме обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (2000-2001), кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (2002-2005), а также — на заседаниях ученого совета названного университета (2002-2005); кафедры педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (2004); в форме докладов на международном конгрессе (Нижний Новгород: «Рефлексия как социальный ритуал на групповых занятиях» - международного конгресс «Великие реки» 2004); научных симпозиумах (Нижний Новгород: «Педагогическая креативность и педагогическая эвристика» - XXXI академический симпозиум: «Законы педагогической сферы общества», 2003; «Креативные методы управления творческой деятельностью студентов вуза» - XXXII академический симпозиум: «Законы управленческой сферы общества», 2004; «Экологически чистое образование - Законы экологической сферы общества»: Материалы VIII-ой Международной ярмарки идей XXXIII академического симпозиума, 2005); научно-практических конференциях разного уровня: международных (Нижний Новгород: «Развитие креативности и эвристики у студентов-психологов» - X международная научно-методическая конференция: «Проблемы многоуровневого образования», 2004; «Творческое самочувствие преподавателя вуза: Проблемы многоуровневого образования». - XI международная научно-методическая конференция, 2005); межрегиональных (Нижний Новгород: «Асимметрия объектно-субъектной позиции студента и учебной деятельности в вузе - Человек и асимметрия социальных изменений», 2002; «Использование креативной парадигмы при подготовке студентов вуза - Подготовка педагога в условиях модернизации образования», 2003; Воронеж: «Психологический анализ проблемы ценностных систем личности - Философско-психологические проблемы жизнедеятельности личности», 2003); всероссийских (Нижний Новгород: «Формирование творческого потенциала будущих педагогов в нестандартных ситуациях учебного процесса - Человек и общество в нестандартных ситуациях», 2003; «Ценности: истинные и мнимые - Человек и общество: перспективы XXI века», 2004); межвузовских (Нижний Новгород: «Развитие педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки» -IX межвузовская конференция по культорологии, 2002; «Психологические аспекты деятельности человека в интернет-среде в условиях глобализации - Этнические культуры в условиях глобализации» - X межвузовская конференция по культорологии, 2003; «Сравнительный анализ ценностных ориентации старших школьников Поветлужья и Поволжья» -XI межвузовская конференция по культорологии, «Культура народов Поволжья», 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

Педагогическая креативность личности развивается поэтапно. Эволюция праксиологического аспекта педагогической креативности выглядит следующим образом: 1-й уровень творчества - это уровень элементарного взаимодействия с обучающимися; 2-й уровень творчества -это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования; 3-й уровень творчества — новационный подход - личностно самостоятельный.

Сравнение результатов по тесту на определение уровня педагогической креативности студентов психолого-педагогических специальностей (контрольная группа и экспериментальная группа) после эксперимента (1 курс) показали, что в экспериментальной группе на низком уровне показатели педагогической креативности уменьшились на 18%, на среднем уровне увеличились на 2,2%, на высоком уровне показатели педагогической креативности увеличились на 22,5%. Сравнение результатов по тесту на определение уровня педагогической креативности студентов психолого-пед. специальностей 1-го курсд (экспериментальная группа) до и после эксперимента показали, что после эксперимента на низком уровне показатели педагогической креативности уменьшились на 44,2%, на среднем уровне увеличились на 12%, на высоком уровне показатели педагогической креативности увеличились на 25,7%.Для выявления профессионально значимых ценностных ориентации в исследовании была использована классификация смысловых уровней Б.С.Братуся, адаптированная к задачам настоящего исследования и включающая: эгоцентрический, группоцентрический и гуманистический уровни.

Из проведенного анализа следует, что до эксперимента в контрольной и экспериментальной группах различия результатов по тесту «Педагогические ценностные ориентации» статистически значимы на 3-м (высоком) уровне, в экспериментальной группе показатель осмысленности педагогических целей на 7,4 больше. Различия результатов студентов психолого-педагогических специальностей 1-го курса в контрольной группе до и после эксперимента статистически не значимы. Сравнение результатов по тесту «Педагогические ценностные ориентации» студентов психолого-педагогических специальностей (контрольная группа н экспериментальная группа) после эксперимента (1 курс) показали, что в экспериментальной группе на низком уровне показатели педагогической креативности уменьшились на 11,1%, а на высоком уровне показатели педагогической креативности увеличились на 12,5%. Сравнение результатов по тесту «Педагогические ценностные ориентации» студентов психолого-пед. специальностей 1-го курса (экспериментальная группа) до и после эксперимента показали, что после эксперимента на низком уровне показатели педагогической креативности уменьшились на 34,3%, на среднем уровне увеличились на 18,3%), на высоком уровне показатели педагогической креативности увеличились на 16%.

В работе педагогов и преподавателей при изучении студентов педагогического вуза должен учитываться фактор интеллектуальной, социальной и педагогической креативности как проявление ведущих потребностей, реализующихся в профессиональной деятельности.

Формировать педагогическую креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности. В качестве конкретных приемов развития педагогической креативности можно использовать различные психогимнастические игры и упражнения из методик на определение уровня развития креативности по моделированию будущей профессиональной деятельности.

Заключение

Проведенное исследование открывает новое направление в теории и методике профессионального образования, позволяющее дополнить традиционную систему обучения студентов психолого-педагогических специальностей. Впервые в теории и методике профессионального образования рассмотрен вопрос о необходимости и возможности развития педагогической креативности студентов в условиях профессиональной подготовки с учетом профессионально значимых ценностных ориентации. Данное исследование позволило конкретизировать научное представление о роли и значении ценностных ориентации в процессе развития педагогической креативности. Разработанная концептуальная модель развития педагогической креативности построена в контексте креативно-педагогической методологии и учитывает взаимосвязь следующих компонентов: педагогических технологий, состоящих из педагогического интеллекта, профессиональной компетентности, индивидуального стиля деятельности, творческого отношения к труду, развития творческой инициативы; рефлексии собственной творческой деятельности, взаимодействий и отношений. Учитываются два вида рефлексии, влияющие на основные способы жизни человека: внешняя рефлексия (способ жизни, не выходящий за пределы непосредственных связей, в которых живет человек) и внутренняя рефлексия (способ жизни связан с ценностным осмыслением жизни). Преподаватель и студент — обязательные участники воспитательного процесса. В согласованной работе педагог ампли-фицирует студента. Студент, в свою очередь, вооружаясь необходимыми педагогическими технологиями, обогащает профессиональную компетентность преподавателя.

Получила подтверждение рабочая гипотеза, которая утверждала, что формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов в условиях воспитательно-образовательного процесса возможно, если: представлена совокупность эвристико-методологических, поня-) тийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментальнометодологических характеристик, составляющих концепцию педагогической креативности, концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом; выявлены сущностные характеристики креативной методологии и описаны в категориях педагогики; изучены социокультурные и психолого-педагогические факторы развития ценностных ориентации у студентов в воспитательно-образовательном процессе; влияют педагогические условия содействия становлению ценностных ориентации у студентов в условиях профессиональной подготовки.

Проведенное исследование позволило решить следующие задачи:

1. Выявить сущность ценностных ориентации и их обоснование как основы развития педагогической креативности.

2. Выявить методологичесие предпосылки формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации студентов в воспитательно-образовательном процессе.

3. Разработать концептуальные основы обеспечения целостности профессиональной подготовки студентов вуза в русле креативной методологии.

5. Проанализировать динамику педагогической креативности по результатам формирующего эксперимента.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие профессионального становления студентов. v Среди условий, стимулирующих развитие педагогической креативности, мы выделили следующие: образовательно-воспитательная среда вуза, содержание образования, сотрудничество преподавателя и студентов (сотворчество), приемственность в обеспечении развития креативности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.Педагогическая креативность - это определенная психическая и социальная готовность личности, позволяющая изменить ситуацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в совместной деятельности. Педагогическая креативность предполагает у педагога наличие высокого уровня компетентности в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии.

2.Изменение отношения к такой терминальной ценностной ориентации, как «творчество», респондентов экспериментальных групп обусловлено: содержанием и спецификой процесса обучения, стимулирующего развитие творческого потенциала; личностной включенностью экспериментатора; творческой заинтересованностью участников результатами экспериментального обучения.

3.Формирование позитивных ценностных ориентации посредством развития педагогической креативности студентов наиболее эффективно в специально организованной учебно-воспитательной работе. Наиболее оптимальным вариантом такой работы является психологический тренинг по программе «Активизация творческого потенциала будущего психолога-педагога».

Проведенное исследование позволяет представить следующие рекомендации для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов педагогического вуза:

Сама система оценивания знаний студентов психолого-педагогических специальностей, которой придерживается преподаватель вуза, формирует ценностные ориентации студентов.

Преподаватель* работающий в рамках креативно-педагогической парадигмы, рассматривает оценку не как средство давления на студентов, а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания. С помощью оценки преподаватель определяет, что казалось для студентов психолого-педагогических специальностей трудным для усвоения и что нужно сделать, чтобы в дальнейшем легче преодолевались эти трудности.

Творчески работающий преподаватель формирует креативность и у студентов, увлекая их своим примером. Таким образом, формируется преемственность в креативном подходе к оцениванию знаний студентов психолого-педагогических специальностей. Если в процессе оценки знаний студентов преподаватель в первую очередь выделяет способность к самостоятельным, оригинальным суждениям, творчеству, то такой подход сам по себе меняет ценностные ориентации студентов в сторону большей значимости творчества.

Формировать ценностные ориентации студентов вуза психолого-педагогических специальностей посредством развития педагогической креативности следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.

В качестве конкретных приемов развития педагогической креативности можно использовать различные психогимнастические игры и уп-. ражнения из методик на определение уровня развития креативности по моделированию будущей профессиональной деятельности.

Эволюция праксиологического аспекта педагогической креативности состоит из следующих уровней: воспроизведение готовых рекомендаций; оптимизации деятельности на занятии; инновационный - личностно самостоятельный.

Для выявления профессионально значимых ценностных ориентации в 5 исследовании была использована классификация смысловых уровней

Б.С.Братуся, адаптированная к задачам настоящего исследования и включающая: эгоцентрический, группоцентрический и гуманистический уровни.

Выполненное нами исследование проблемы развития педагогической креативности у студентов психолого-педагогических специальностей вносит определенный вклад в психолого-педагогическую науку и практику и открывает новые возможности обучения и воспитания студенческой молодежи. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это экспериментальное изучение того, как педагог в процессе развития педагогической креативности у студентов сам развивается и совершенствуется, что является механизмами развития профессиональной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Щербакова, Елена Евгеньевна, Чебоксары

1. Абрамова Н.Т. Новая технология, вербальное мышление и ценности образования // Философия и проблема человека. Т. 7. — СПб.: СПбГУ, 1997. -С.5-7.

2. Адамер Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М: Педагогика, 1970,- С.25-37.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии. 1995. №1.-С.111-113.

4. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал, 1984. Т.5. №5. С.63-70.

5. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю. Психология науки. Уч. Пособие.-М: Флинта, 1998.-С. 15-18.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: в 2 т.-М.: Педагогика, 1980.- С. 10-34.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968.С.299-300.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, Кн.1., 1982.-С.46-48.

9. Андрущакевич А.А. Духовно-нравственное и нервно-психическое здоровье: медико-психологические аспекты диагностики, восстановленияи формирования.Н.Новгород: издательство НГМА, 2001. -С.37.

10. Андрущакевич А.А. Механизм формирования ценностных ориентации. Доклад на 2-й Международной научно-практической конф. «Гуманизм и духовность в образовании» (21-23 сентября 2000 г.). Н.Новгород: НГЛУ, 2000.-6с.

11. ЬАсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование i миров. М. - Воронеж, 1996. - С.88.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологическогоанализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства.- М.: Прометей, 1994. С.351.

14. М.Арутюнян Э. А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности. Ереван, 1979.- С. 10-16.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С.276-279.

16. Балабанов С.С. Ментальные предпосылки конфликта в молодежной среде // Становление и развитие регионального центра конфликтологии. Н.Новгород: ИС РАН, 2000. - С.26-29.

17. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Д.Рубинштейна//Вопроеы философии, 1989, 4.-С.96-109.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.423 с.

19. Белинская А.Б. Подготовка социального педагога в системе многоуровнего образования. Н.Новгород, НПУ, 1996.-С.28-31.

20. Белинская Е.Л., Куликова И.В. Представления подростков о своем социальном будущем // Мир психологии. 2000. № 4. С. 135-147.

21. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. №4. Июль-август. С. 31-38.

22. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. -М.: //Педагогика-1996-№4-С.23-27.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 6.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ, М.: Прогресс, 1986.-2 10 с.

25. Битуева А.В. Соотношение содержательной и динамической сторон вценностных ориентациях государственных служащих: Афтореф.дис. . канд. психол. наук. М., 2000.-16с.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. 1999. №3. С.37-43.

27. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. Психологический журнал, 1995. № 5.

28. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993.-270с.

30. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

31. Бодалев А.А. О психологических основах восприятия личности // Вопросы психологии. 1976. - №1.- С. 19-27.

32. Бодалев А.А. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии и психология в мире. -1995. -№З.СЛ19.

33. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

34. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Сб. научн. тр. АПН СССР /.М.: НИИ АПН СССР, 1980,-159 с.

35. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психология общения и практика идейно-воспитательной работы. Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1986.- С.327-344

36. Бозаджиев В.Л. Ценностные ориентации как фактор адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе: на материале подготовки психологов: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 2002.-16с.

37. Бокарев Е.А. Эсперанто-русский словарь. М.: Русский язык, 1982.1. С.315.

38. Брушлинский А. В. Психология субъекта. М: Педагогика, 1998.-С.11-12.

39. Бронский М.В. Философский анализ научного статуса аксиологии: Монография. Н.Новгород, 2001.-С. 100-118.

40. Бубнова С.С., Крылов В.Ю. Ценностные ориентации личности как система с многомерной структурой. Тезисы докладов научной конференции института психологии. Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М.: МГИПС, 1997. 48-49.

41. Бутенко И.А. Что привлекает студентов в учебном процессе? // Alma Mater. 2000. №-1. С. 21-25.

42. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000.-352 с.

43. Василенко В.А. Ценность и оценка. Киев: Наукова думка, 1964.-180 с.

44. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии.- M.-JL: Наука, 1966.-С.41-49.

45. Василюк Ф.Е. Психология переживания,- М.: МГУ, 1984,- С. 122-124.

46. Вербицкий А.А., Кострикова М.Н., Ярошенко Н.Г., Помелова О.П. Состояние проблемы и стратегия развития образования.- М.,1996.

47. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Просвещение, 1987. -С.175.

48. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М.: Юристъ, 1998.- С.227-228.

49. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Научные доклады высшей школы. Философ.науки. М., 1968. №2.-С.48-54.

50. Выготский J1.C. Собр.соч.: В 6 т. Исторический смысл психологического кризиса. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

51. Галкина Т.В.Особенности оценки и самооценки в ситуациях прогнозирования достигаемых результатов//Вопросы психологии, 1985-N6-С.14-18.

52. Гаврилова Е.В. Субъективная категоризация в межличностном познании и ценностные ориентации личности: Автореф. дисс. . канд.психол.наук. М, 2003.-16с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998.-С.37.

54. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992.-С.26-42.

55. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.Киев: Наук.думка,1988.-С23.

56. Гублер Е.В. Вычислительные методы анализа и распознавания патологических процессов. Л.; Медицина, 1978. - 296 с.

57. Данилова А.Г. Возможности исследования ценностных ориентации в исторических обществах / Вопросы психологии № 3-2001. С-52-67.

58. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга,— 1997.—№4

59. Демидова И.В. Изменение правосознания как фактор конфликтных практик // Становление и развитие регионального центра конфликтологии. — Н.Новгород, 2000.- С. 86.

60. Додонок Б. И. Эмоция как ценность. М .: Педагогика, 1978.- С. 12.

61. Донцов А.И. О ценностных отношения личности // Сов педагогика, №5,1974.

62. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. - 344 с.

63. Дрейкурс-Ферпоссон Е. Психология, которая принесет вам пользу: Введение в теорию Альфреда Адлера. Минск, 1995. С. 12—13.

64. Дробышева Т.В. Динамика ценностных ориентации личности в условиях раннего экономического образования:Автореф.дис. . канд. пси-хол.наук.-М., 2002.-16с.

65. Дружинин В.Н. Интеллект: структура, развитие, диагностика // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования.ч1. Тверь. 1997.Т. 9.-С. 64.

66. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер,1999.-С.322-346.

67. Дьяконова Н.А. Особенности авторитаризма и его взаимосвязь с ценностными ориентациями и локусом контроля у российских и американских студентов: Автореф.дис. канд. психол.наук.-М., 2001.-16с.

68. Егоров В.Ф., Звездкина Э.Ф. Типы самосознания в «разорванной» социальной среде // Проблемы человека, в современной науке. — Н.Новгород: РЖИ, 1999. С. 86-96.

69. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н.Новгород: НИМБ, 1997. С.66-67.

70. Ерастов Н.П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. -М.: Знание, 1987. 93 с.

71. Жеребцов С.Н. Взаимосвязь ценностных ориентации и значимых событий жизненного пути личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 2001.-16с.

72. Желателен Д.В. Феномен интуиции, или принятие решений в ситуации неопределенности // Психологическая газета. 2002. № 1 (76). Ян-варь.-С.22-24.

73. Жихаревич М.Е. Ценностный аспект современного гражданского образования // Философия XX века: школы и концепции. — СПб.: СПГУ,2000. -С.455-456.

74. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме. //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., Наука, 1976. С.254-278.

75. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.:. Новая шко-ла,1992.-61с.82.3еленов JI.A. Методология человековедения. — Н.Новгород: НШЭУ, 1991,- 120 с.83.3еленов JI.A. Процесс эстетического отражения. — М.: Искусство, 1969,- 178 с.

76. Зеленое JI.A. Система философии. — Н-Новгород: ННГУ, 1991.-158с.

77. Зеленое JI.A. Социология города. — М: Владос, 2000. С.32.

78. Знания на службе развития.— М.: Весь мир, 1999. С. 75.

79. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: МПСИ, 1975.-С.241-254.

80. Зуева СО. Ценностные ориентации как фактор профессионального самоопределения учащихся педагогического лицея: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 2000.-16с.

81. Идрисова В.Е. Психологические особенности личности и ценностные ориентации несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 2000.-16с.

82. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. -М.: Политиздат, 1974. -272 с.

83. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной / Высшее образование в России № 1, 2000. С. 64 - 69.

84. Ильин Г.Л. Философия образования (Идея непрерывности) Москва, изд. «Вузовская книга», 2002.-С. 12-28.

85. ЮО.Ильин И.А. Наши задачи// Ильин И. А. Собр. соч.: В 10 т. Т. 2, кн. И. М.: Русская книга, 1993. С.69.

86. Ильин И.А. Путь духовного обновления. Собр. соч. В 10 т. М.: Русская книга, 1993. - Т. 1. - С. 39-282.

87. Ю2.Ильин И.А. Религиозный смысл философии. Три речи 1914-1923// Ильин И.А. Собр. соч.: В 10 т. Т. 3., М.: Русская книга / Искусство, 1993.-С.21.

88. ЮЗ.Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука. - 1979.- с.252-267.

89. Ю4.Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

90. Ю5.Каган М.С. Становление теории ценностей в советской философии иэстетике // Труды ВНИИТЭ, 1983, № 43. С. 12-16.

91. Юб.Каган М.С. Философская теория ценностей. — СПб.: Петрополис. 1997. С.95.

92. Казакина М.Г. Формирование ценностных ориентации в коллективе старшеклассников //Советская педагогика, 1983 N3 - с.69-72.

93. Камю А. Бунтуюший человек. М.: Политиздат, 1990.- 415 с.

94. Ю9.Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческое происхождение Грозный, 1976. - 91 с.

95. Ю.Кан-Калик В.А. Основы прогрессивного педагогического общения/Учебное пособие. Грозный, 1979. - 138 с.

96. Ш.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учите-ля.М.просвещение, 1987. С. 190.

97. Ш.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.

98. В.Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности // Вопросы психологии, 2000 № 6.

99. И4.Кирьякова А.В. Теория ориентации в мире ценностей. Монография. Оренбург: Изд-во Оренбургского ун-та,-1996,-CJI88.

100. Клейман М.Б. Роль традиции социальной группы в процессе формирования ценностных ориентации личности: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук.-Ярославль, 2001.16с.

101. Пб.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-С.6-25.

102. П.Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль. - 1984.-С.178-190.

103. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования / Сб. науч. тр. - Редкол.: А.А.Бодалев. - М.: Иэд. АПН СССР, 1987, С.3-49.

104. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989.-192с.

105. Колб У.Л. Изменение значения понятия ценностей в современной социологической теории // Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. М.: МПСИ, 1961. - С. 113-157.

106. Ш.Коломинский Я.Л. Психология подготовки к педагогической деятельности (Республиканский межведомственный науч. сб. Вып. 2. Гл. Ред. Я.Л. Коломинский). Минск.: Город, асвета, 1990.-87с.

107. Коломинский ЯЛ. Психология общения. Тарту.: Изд-во Тартуского унта, 1974.-96 с.

108. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Минск.: Изд-во Минского унта, 1987,- С.28-36.

109. Ш.Коломинский Я.Л. Ценная работа об эмоциях и личности //Вопросы психологии, 1979-N3- С. 169. .

110. Коханенко Н.М. Аксиологические проблемы воспитания личности в России // Философия и проблема человека. Т.7. — СПб.: СПбГУ, 1997.-С.92-94.

111. Коч Л.А. Креативная этика. Психология и методика освоения подростками норм и понятий. М.: Педагогика, 1999.- С.6-18.

112. Кравченко Л.С. Жизненный выбор личности. Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1987. -16с.

113. Краковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика. 1993.-С. 18-26.

114. ВО.Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогию:// Педагогика. 2000. №4. С. 24-25.

115. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. 1999. № 2. С. 175-178.

116. Крысько В.Г. Психология в схемах и таблицах. Минск.: Харвесг. М.: ACT, 2000.-С.320-321.

117. Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха. Автореф. дис. канд. психол. наук.- СПбГУ., 1997. -16с.

118. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

119. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 144 с.

120. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ,1967.-54с.

121. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия. В кн.: Основы вузовской педагогики. - Л.: ЛГУ, 1972.-С.34-42.

122. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1969.-С.4-12.

123. Кулюткин Ю.Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

124. НО.Куницына В. Н., Казаринова Н.В., Поголыиа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - С.270-272; 474475.

125. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.-Н.Новгород: ИНГУ, 1994,- 199 с.

126. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. — СПб.: Питер, 1984.-414с.

127. МЗ.Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и метолов. М.:

128. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384с.

129. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999. №6.

130. Левитов Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Знание, 1970. С. 115.

131. Леганькова О.В. Роль ценностных ориентации в структуре интегральной индивидуальности младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук . Минск, 2001.-16с.

132. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - С. 219.

133. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии, № 4. 1996.

134. Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзном) съезду психологов СССР. М: Энергия, 1977. -Сб.

135. Лищук В.А., Мосткова Е.В. Обзор «Основы здоровья. Актуальные задачи, решения, рекомендации». М.: Знание, 1994. 134 с.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М., Наука, 1984. С. 118-316.

137. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра.- М.: Знание, 1991.-368с.

138. Лук А.Н. Проблемы научного творчества. // Сер. Науковедение за рубежом. М.: ИПИОН АН СССР, 1983. -130 с.

139. Лук А.Н. Психология творчества. / Академия наук СССР. Сер. Наука и технический прогресс. М.: Наука, 1978.-С.8-12.

140. Любимова Т.Ю. Понятие ценности в буржуазной социологии/ Социальные исследования М.: Наука, 1970. Вып.5. .-С.28-34.

141. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000. - С.22-61.

142. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994.-148с.

143. Магнуссон Д. Назад к феноменам // Иностранная психология. 1994,1. Т. 2, № 1 (3), с. 5-11.

144. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры // Педагогика, 1998, № 1. -С.81.

145. Макарцева Н.Н. Педагогка гармонии и синтеза. (В поисках новой педагогической парадигмы) //Педагогика- 1996-№2-С.37-40.

146. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИР0.2000.- 230с.

147. Макшанов СИ., Хрящева Н.Ю. Психодиагностика в тренинге. Ч.З.С.П.: 1997.- 156 с.

148. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М: Прогресс, 1990.-С.177.

149. Мартынова Н.А. Управление карьерой: Учебное пособие. -Н.Новгород, ВВАГС, 2000. -С.41- 42.

150. Мартынюк И.О. Проблема жизненного самоопределения молодежи /опыт прикладного исследования. Киев: Наукова думка. - 1993.-С.23.

151. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Перевод с англ.- М.: СП Евразия, 1997. 430 с.

152. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.:Педагогика, 1972.-С.28-42.

153. МедынскийГ.А.//Вопросы философии, 1973, 12. -С.62.

154. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.:3нание, 1980.-С.4-8.

155. Михеляк В. Социальные ценности молодежи Словении 1990-х годов // Иностранная пстихология. 1997.-№ 8.-С.23-30.

156. Моисеенко О.А. Мотивация учебной деятельности // Интернет, www.study.ru. 1999. 24 с.

157. Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления //Вопросы психологии. 2000. №5. -С.136-141.

158. Москвичева H.JI. Семья в системе ценностных ориентации личности студента:Афтореф.дис. канд. психол. наук.-М.,2000.-16с.

159. Моральный выбор /под общ. ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ.-1980.-С.66-118.175 .Мусек Я.Система ценностей посткоммунистической Европы в переходный период//Иностранная пстихология. 1997.-№ 8.-С. 17-22.

160. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мецниереба,1974. -С. 17.

161. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения.- М.: Наука.- 1988.- С.37.

162. Назаретова А.В. Что такое креативность и как ее развивать на уроках // Образование. 2001. № 6.-С.72-78.

163. Николина В.В.Воспитание будущего учителя: идеи, ценно-стиориентации: Учеб. пособие. Н.Новгород: НПУ, 2001. С.61-92.

164. Никандров Н.Д. Ценность как основа целей воспитания //Педагогика, 1998, № 3. -С.3-10.

165. Общая писхология. М.: Приор-издат, 2002,- С.121-122, 145.182.0лах А. Творческий потенциал и личностные переменные. -М.: ИПИОН АН СССР. 1984. - 20 с.

166. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности //.Социология в СССР. М.: Мысль.- 1966.-T.L- С.470-530.184.0нучин А.Н. «Новая парадигма» в социальной психологии // Мир психологии. №3. 1999. С. 90-97.

167. Ориентация и деятельность школьников. Монография /Под ред. Т.К.

168. Ахаян, А.В. Кирьяковой, М.: Прометей, 1991.-С.34-40.186.0ртега-и-Гассет. Восстание масс // Вопросы философии, 1989. №3.-С.120.

169. Педагогическая наука и ее методология в контекст современности/Под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского.М., 2001.

170. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-348с.

171. Пашков М.В., Соколов А.Н. Теоретико-ценностный анализ человеческой деятельности // Философия XX века: школы и концепции. — СПб.: СПГУ, 2000. C.203-2Q6.

172. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001 - С.359-436 с.

173. Петривняя И.В. Человек в контексте современного образования // Проблемы человека в современной науке. Н.Новгород: НКИ, 1999.-С.175.

174. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов-н/Д, 1996.-512с.

175. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллективам.-.Педагогика, 1978.-176с.

176. Петухов В.В. Природа и культура. М: Знание, 1996. -С. 116.

177. Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник Московского университета. Психология. 1996. №3. Серия 14. - С. 8 -16.

178. Пипп. В. Свет твоего поведения. Учительская газета. 1984, 27 ноября.

179. Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003 года). Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2003. - 364 с.

180. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя. Н.Новгород: НГПУ, 2002.-166с.

181. Пономарев Я.А. К теории психологии механизма творчества. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Прогресс, 1990.-С.23.

182. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН, 1960

183. Попов В. А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // Социологические исследования. 1999. №6. -С. 96-99.

184. Попов СИ. Проблема происхождения и функционирования понятия ценностей в социологии // Социолог.исследования. 1979. №3.

185. Попова И.М., Моин В.Б. Сознание и трудовая деятельность. Киев-Одесса, 1985.-С. 186.

186. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности. - Проблемы личности: материал симпозиума. М.: Изд-во МГУ, 1969.-С.344-349.

187. Поташник М.М. Как развить педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1987.-С. 12-14.

188. Практическая психология для преподавателей М: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - С.220-223.

189. Прахова Ж.В. Интегральная природа социализации личности. Автореф. дисс. канд.филос.наук. Н.Новгород: ННГАСУ, 2001.-16с.

190. Проблема ценности в философии. — M.-JL: Наука, 1966. С. 15-189.

191. Проблема формирования эстетической ценности и эстетическая оценка. — М., Труды ВНИИТЭ, № 43, 1983. С. 18-30.2Ю.Прохоров М.М. Экологическая метафора. — Н.Новгород: ННГУ, 1998.-285 с.

192. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С.338-372.

193. Психология обучения. Дайжест российской и зарубежной прессы. №1 январь-февраль М.: СГУ, 1998.-С.2-8.

194. Психология и педагогика (Конспект лекций в схемах). — М.: Изд-во ПРИОР, 2001. С.83-85.

195. Психология. Учебник./ Под редакцией А.А.Крылова. М.: ПБО-ЮЛ М.А.Захаров, 2001.-С.258.

196. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М Политиздат, 1987. - С. 14-15.

197. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1991.-С. 18-30.

198. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика, 1995 № 5 - с.87.

199. Реттгес СВ. Ценностные ориентации как психологический фактор склонности к агрессивному поведению в юношеском возрасте: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 2002.-16с.

200. Рогов Е.И Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.-С.258-294.

201. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

202. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.-1.-С. 164-168.

203. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез». - 1999. - 352 с. С.328-331.

204. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования (интернет) 2000. 5 с.

205. Розин В.М. Проблема формирования эстетической ценности и эстетическая оценка,— М, Труды ВНИИТЭ, № 43, 1983. С.30.

206. Российское сознание: психология, феноменология, культура / Под ред. В.А. Шкуратова, Г.В. Акопова, О.М. Буранюк. Самара, 2000.

207. Россия: политические противоборства и поиск согласия. — М.: РАН, 1998,-450 с.227 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 томах. М.: Педагогика, 1991.-485 с.

208. Рубцова Л.В. Роль позитивного мышления в творческой активностистудентов педагогических вузов // Активность личности (Сборник научных трудов). Часть II. Новосиирск. 2000. С. 128-134.

209. Румянцева О.М. Ценностные ориентации как фактор самореализации личности в спорте: Афтореф.дисс. .канд.психол.наук.-М., 2001.-16с.

210. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы: некоторые теоретические и прикладные вопросы социологического анализа. Киев, 1976. -С.111.

211. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентации. Автореф.дис. . канд. психол. наук,-Таллин, 1981.-16 с.

212. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л, Наука, 1979.-С. 16.

213. Санаева Т.Н. Социальный фанатизм. Автореферат.к.философ.н. -Н.Н.,2002.-16с.

214. Сартаков И.В. Инициатива в творческой деятельности // Активность личности (Сборник научных трудов). Новосибирск. 2000. Часть II. С.133-141.

215. Светлова Н.В. Особенности ценностных ориентации и нравственного самосознания учащихся средней школы: Автореф.дис. . канд. психол. наук.-М., 2003.-16с.

216. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. М: Знание, 1987.-С.29-169.

217. Сенин И.Г. Психодиагностика ценностно-ориентационной сферы личности как метод социально-психологического исследования: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М, 2000.-16с.

218. Сериков.В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика, 1994-N5-C. 16.

219. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании : к постановке проблемы.(В поисках новой педагогической парадигмы). П Педагогика -1996 -№2-С.48-53.

220. Симонов П.В. Мотивированный мозг. -М., Знание, 1987. 266 с.

221. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр.. М.: Педагогика, 1983. - С. 38.

222. Скрицкая Т.В. Ценностные ориентации женщин в . период беременности: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Новосибирск, 2002.-16с.

223. Сластенин В. А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Изд.центр «Академия», 2001 .-С. 162-171.

224. Сластенин В.А., Подымов JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., ИЧП «Издательство Магистр». 1997. - 308 с.

225. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998, № 6, с. 3-17.

226. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.-С.121-134.

227. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышление над концепцией // Педагогика. 1999. №7.-С.3-14.

228. Смирнов Л.М.Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей //Психологический журнал, 1996 т. 17. N1.

229. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2. -С. 23-35.

230. Собкин B.C., А.М.Грачева, А.А.Нистратов. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере//Вопросы психологии, 1990.-N4.-C.23.

231. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., Наука, 1972. -С. 174-179.

232. Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации.-СПб., 2001.-С.2-28.

233. Сорокоумова Г.В., Щербакова Е.Е. Развитие креативности педагога-психолога. (Учебно-методическое пособие).- Н.Н.-.НИРО, 2000.- 48 с.

234. Социальные конфликты в современной России. — М.: УРСС, 1999.-468С

235. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 17. —М: Эдиториал УРСС, 2000. 276 с.

236. Степин B.C. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентации) // Ценностные аспекты развития науки / Под ред. В.Ж. Келле. М.: Наука, 1990. С. 152—166.

237. Столович JI.H. Место эстетической ценности в системе ценностей // Проблемы формирования эстетической ценности и эстетическая оценка. — М., Труды ВНИИТЭ, № 43, 1983. С. 17-22.

238. Столович JI.H. Проблемы формирования эстетической ценности и эстетическая оценка. — М., Труды ВНИИТЭ, № 43,1983. С. 18.

239. Столович JI.H. Философия. Эстетика. Смех. — СПб. -Тарту, 1999.-С.74-194.

240. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты) М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С.111-118.

241. Суслова Л.Б. Психологическая готовность старшеклассников к личностному самоопределению // Феноменология образования: вопросы теории и практики (Опыт сотрудничества). Владимир. 1999. -С. 69-73.

242. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. 1т.М.: Педагогика, 1979. 558 с.

243. Сыромолов В.Е. Семь законов оценки знаний // Alma ma-ter.M.1998.№ll.-C.10-14.

244. Тафель Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии // Вопросы психологии, 1972. № 1.

245. Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1988.- С.36-38.

246. Теплов Б.М. Психология. М.: Просвещение, 1966. С. 189.

247. Титма М.Х. Жизненная ориентация как феномен сознания.

248. Формирование молодежного сознания. Таллин, 1978.- С. 12-16.

249. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.- С.6-18.

250. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.; Прага, 1994. С.26-30.

251. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала предприятия. Учебно-практическое пособие. М.: Дело, 1998, 215 с.

252. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис.д-ра пед. наук. JI. 1991.

253. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. -JL: ЛГУ, 1960.-156с.

254. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. -Л.: ЛГУ, 1968.-124с.

255. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.-СПб.: Речь, 2003,- 96 с.

256. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Знание, 1966.-С.150.

257. Унарова С.Н. Современная социокультурная среда как психологический фактор развития ценностных ориентации личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М, 2003.-16с.

258. Уле М. Ценностные ориентации молодежи бывшей Югославии // Иностранная пстихология. 1997.-№ 8.-С.31-34.

259. Файнбург З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества. в кн. Личность и ее ценностные ориентации. Информационный бюллетень. ИКСИ АН СССР. М., 1969 N 25/40, С.59-99.

260. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982.- 224с.

261. Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. — Пермь: ПТУ, 1992. 258 с.

262. Философский энциклопедический словарь. Изд. 2-е. М., «СЭ», 1989, С.59-99.

263. Формирование и изменение ценностных представлений. Социологическое исследование в Прибалтике. -Вильнюс, 1990. С.237-241.

264. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис. М: Знание, 1989.-С. 18-34.

265. Франк С.Л. Этика нигилизма // Вехи. Из глубины. М.: Мысль. -1991.320 с.

266. Франкл В. Человек в поисках смысла. М, Прогресс, 1990.С. 174-306.

267. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1986. С.96-97.

268. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика. - 1993, С.289.

269. Хабаева Л.М. Влияние ценностных ориентации на развитие профессиональной мотивации студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. М, 2002.-16с.

270. Хазард Дж, С.Г.Вершловский. Ценностные ориентации со-ветских и американских учителей//Педагогика, 1992.-N4.-c. 102-107.

271. Хайдеггер М. Бытие и время. Статьи и выступления. — М.-.Республика, 1993.356 с.

272. Хайдеггер М. Феноменология и трансцендентальная философия ценностей. — Киев: Картел, 1996. 320 с.

273. Хорак Й., Вачек И. Ценностные ориентации молодежи. //Нар.образование-1995-№8-9-С. 114-116.

274. Хорни К. Культура и невроз/ЛПсихология личности: Текст/Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузрея. М.:3нание, 1982.- С. 104.

275. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-С. 128-141.

276. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997.-С.40; 300-303.

277. Ценности социальной группы и кризис общества М., Институт философии РАН ,1997. 201 с.

278. Церих Л. Факторы, способствующие или препятствующие осуществлению реформ высшего образования в европейских странах//Высшее образование в Европе. 1987. Т. XII, № 3. С. 8.

279. Цзин В. Социально-психологические факторы трансформации ценностных ориентации личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук-Новосибирск, 2000.-16с.

280. Цымлов В.П. Мир ценностных ориентации молодежи // Философия и проблема человека. Т.7. — СПб.: СПбГУ, 1997. С.360-363.

281. ЗОО.Чернова Э.Г. Ценностные ориентации современной учащейся молодёжи малых городов центральноевропейского региона России: Афто-реф.дис. канд. психол. наук.-М., 2003.-16с.

282. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 48-57.

283. Чухина Л. Феноменологическая аксиология М.Шеллера // Проблема ценностей философии. —М.-Л., 1966. С. 189-191.

284. Шарыгин И. Оценка качества учебных достижений // Новости образования. Еженедельная информационно-аналитическая газета. № 1.10.01.-С. 4.

285. Шаров А.С. Система ценностных ориентации как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 2000.-20с.

286. Шестакова Л.А.Средства массовой информации в системе общества. — Н.Новгород: ННГАСУ, 2000.-С.2-6.

287. Широкалова Г.С. Поколение «детей», «отцов» и «дедов»: отчуждение или взаимопонимание? // Становление и развитие регионального центра конфликтологиии. — Н.Новгород: ИС РАН, 2000. С.44.

288. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику -теоретико-методологиские возможности. М., 1983. - С.З.

289. Шубенкова Е.И. К вопросу о формировании ценностных ориентации личности//Советская педагогика, 1980.-N9.-C.27

290. Шубинский B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний очеловеке как педагогической цели. Исследования в педагогических науках // Педагогика. 1990.- N 6.-С.12.

291. Щербакова Е.Е. Роль социально-психологического тренинга в образовательном процессе. // Научно-практическая конференция: Актуальные проблемы развития активности студента в учебном процессе.-Н. Н.: ВИЛИ, 1996.-С. 74-76.

292. Щербакова Е.Е. Оригинальные методики и традиционный учебный процесс. // Международная научная конференция: Культура и Мир: Восток Запад. - Н. Н.: НГЛУ, 1995. С. 58-59.

293. Н.Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки. Дисс. на со-иск. уч. ст. канд. психол. наук. Н.Новгород: НГЛУ, 2000.- 154 с.

294. Щуров В.Л. Новый технократизм. — ННовгород: ННГУ, 1995.-142с.

295. Экспериментальная психология. Под ред. П.' Фресс и Ж. Пиаже.

296. М.:Прогресс, 1975.-С. 16-22.

297. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., Питер, 2000. -С.251-335.

298. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности сту-дентов.-М.: Высшая школа, 1982.-С.28-32.

299. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство. Пер. с нем. М.: REFL- book BAKJIEP, 1996.- 154 с.

300. Юревич A.B. Системный кризис в психологии//Вопросы психологии №2. 1999.

301. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентации личности: Афтореф. дис. . д-ра психол. наук.-М, 2000.-20с.

302. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996, С. 20-28.

303. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. // Вопросы психологии, 1985. № .6.

304. Ackoff L., Vergara E. Creativity in problem solving and planning: a review. Europian Journal of operational research, 1981, 7(1), p. 1-13.

305. Allport G.W., Vernon P.E., Lindzi G. Studi of Values. Boston, 1960.

306. Вескег W. Kritik der Marxschen.Wertlehre. — Hamburg, 1972.

307. Bender J.M. What is «typical» of assessment centers? // Personnel, Vol. 50, 1973.P. 50-57.

308. Berne E. What do you say after you say hello? N.Y. Grove Press, 1972.

309. Blackborn, S. Oxford dictionary of philosophy. Oxford: Oxford

310. University Press, 1996. 408 p.

311. Bochner, A.P. Perspectives on inquiry: representation, conversation and reflection. / In M.L. Knapp (Ed.), Handbook of interpersonal communication. Beverly Hills: Sage Publications, 1985, pp. 2758., c.39.

312. Bray D.W., Campbell R.J., Grant D.L. Formative years in business: A long-term AT,T study of managerial lives. N.Y.: Wiley-Interscience. 1974.

313. Вгау D.W., Grant D.L. Tne assessment centers in the measurement of potential for business management // Psychologial Monographs, Vol. 80, No 625, 1966.

314. Busse. T.V. Theories of the creative process: A rev. a perspektive. -Buffalo (N.Y.), 1980. vol. 14, № 2. p. 91 - 103.

315. Caracelli, V. & Greene, J. Data Analysis Strategies for Mixed-Method Evaluation Designs. // Educational Evaluation and Policy Analysis, 1993, 15(2), 196.

316. Coolican, H. Research methods and statistics in psychology. Seventh edition. London: Hodder & Stoughton, 1998. - 499 p., с 170.

317. Corner, J. In search of more compete answers' to research questions. Quantitative versus qualitative research methods: is there a way forward? //Journal of Advanced Nursing, 1990,16, 718-727., с 172.

318. Corner, J. In search of more compete answers to research questions. Quantitative versus qualitative research methods: is there a way forward? //Journal of Advanced Nursing, 1990, 16, 718-727.

319. Cropley A. J. «Europian Journal for High ability.» 1992. vol. 3 (2), p.130.

320. Cummings L.L. A Field Experimental Study of the Effects of Two Performance Appraisal Systems // Personnel Psychology, Vol. 26,1973. P. 489-502.

321. Diez M AUgemeine Aesthetik. — Leipzig.: J.G. Joschensche Verlag-shandlung, 1906. 178 s.

322. Duffy, M.E. Methodological Triangulation: A Vehicle for Merging Quantitative and Qualitative Research Methods. // IMAGE: Journal of Nursing

323. Scholarship, 1987,19(3), 130-133.

324. Egan G. The elements of human dialogue; pathos, logos, poiesis // Communicating Interpersonality. Columbus, 1973. - P. 109-19.

325. English H.B., English A.C. (1972) Obuhvatni. Beograd, Savremena administracija.

326. Farnsworth D.L. Attitudes and Values of College Students. In: Issues in American Educadion. Ed by A.M. Kroll. - Oxford Un. Press N.Y., Lnd.,Toronto, 1970.

327. Feather N. Values in Education and Society N. Y.: Free Press, 1975.

328. Finkle R.B. Managerial assessment centers // Handbook of industrial and organizational psychology / Ed. By M.D. Dunnette. Chicago: rand McNally.1976. P. 861-888;

329. Franklin, C.W. Theoretical perspectives in social psychology. -Boston: Little, Brown and Company, 1984. 366 p., c.39, с 169.

330. Glenn B. The golden rule of grading: being fair // Political science and politics. W. 1998. V. 31. № 4. P. 787-788.

331. Graves С W. Levels of Existence: An Open System Theory of Values //Journal of Humanistic Psychology, Fall, 1970. P. 131-155.

332. Guilfond J.P. Cognitive Psychology with a Frame ofReference./San Diego (Cal.), 1979,-p. 16-25.

333. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity. N.Y., 1967, p.p.281-287.

334. Guilford J.P. The nature of human intelligence.N.Y., 1967.

335. Guion R.M. Personnel testing. N.Y. McGraw-Hill, 1965.

336. Harre, R. The positivist-empiricist approach and its alternative. / In Reason, R., and Rowan, J., Human inquiry: A sourcebook of newparadigm research. Chichester: Wiley, 1981, pp. 20-48.

337. Heneman R.L. The relationship between supervisory ratings and re suits-oriented measures of performance: A meta-analysis // Personnel Psychol ogy, Vol. 39(4), 1986. P. 811 826

338. Hofstede С & Bond M. H. The Cunfiicius connection:From cultural roots to economic growth //Organizational Dynamics. Vol. 16. No 4, 1988.P.4—21.

339. Hufstede G. Culture's consequences. California: Sage Publications, 1980, Hofstede G. The interaction between national and organizational valuesystems //Journal of Management Studies, Vol. 22, No 4, 1985. P. 338357.

340. Hufstede G. Culture's consequences. California: Sage Publications, 1980.

341. Horn S. J. The last happy workers //Psychology Today, April, 1982. P. 17-18.

342. Kardash CM. Evaluation of an Undergraduate Research Experience: Perceptions of Undergraduate Interns and Their Faculty Mentors // Journal ot Educational Psychology. Washington, DC:APA. 2000. № 1. V. 92. P. 191-201.

343. Kluckhohn C. The Scientific Studi of Values. In: Three Lektures. -Toronto, 1959.

344. Kluckhohn C. The Study of Values. In: Values in America. Ed. b\ Donald N. Barret. 1967.

345. Kluckhohn С Values and Value Orientations in the Theory of Action //Toward a General Theory of Action /Ed. by T.Parsons. Cambridge. 1951.

346. Kluckhon С Values and value orientations in the theory of action Cambridge (Massachusetts), Harvard University Press. 1951.

347. Kraut A.I. Prediction of magagerial success bu peer and training-staii ratings //Journal of Aplied Psychology, Vol. 60, 1975. P. 14 19.

348. Kuhn, T.S. Second Thought Paradigms.// In: F. Suppe (Ed.), The Structure of Scientific Theories. London: University of Illinois Press, 1974, pp. 459-482., с 463.

349. Kuhn, T.S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago. University of Chicago Press, 1970.

350. Landy F.J. Psychology of Work Behavior. 4th Ed. Broks: Cole Pub lishing Company Pacific Grove, 1989. P.91.

351. Mady, D. Benefits of Qualitative and Quantitative methods in program evaluation, with illustrations. // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1982,4,223-236.

352. Marsh H.W., Roche L.A. Effects of Grading Leniency and Lou Workload on Students' Evaluations of Teaching: Popular Myths, Bias, Validity.or Innocent Bystanders? // Journal of Educational Psychology. Washington, DC:APA. 2000. № 1. V. 92. P. 202-228.

353. Maruyama M. Beyond post-modernism: trends since 1000 years. Cybernetica, 1997, Vol. XL, 3, pp. 171-178.

354. Mathews CO. The honor system // Journal of higher education. Co lumbus. 1999. V. 70. № 5. P. 504-509.

355. May R. The courage to create. N.Y., 1975.

356. Mayfield E.C. VALUE OF PEER NOMINATIONS IN PREDICTING LIFE INSURANCE SALES PERFORMANS. // Journal of Aplied Psychology, Vol.56, 1972. P. 319-323.

357. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psycho!. Rewiew. 1969. № 2. P. 220 232.

358. Morgan, Gareth, and Linda Smircich. The case for qualitative research. // Academy of management review, 1980, 5: 491-500., с 132.

359. Morris C. Varieties of Human Value. The University Chikago Press., 1956.

360. Morse, J. Approaches to Qualitative-Quantitative Methodological Triangulation. //Nursing Research, 1991,40(1), 120-128., с 120.

361. Musek. J. Values and value orientations in the background of Euro pean cultural traditions. Anthropos (Ljubljana), 1994, International Issue.

362. Myers M. S. & Myers S. S. Toward Understanding the Changing Work Ethic //California Management Review. Spring, 1974. P. 7 —19.

363. Reber, A.S. The Penguin dictionary of psychology. London: Penguin Books, 1995.-880 p., 534.

364. Reseach in Soviet Social Psychologi / Ed. L. P. Strickland, V.P. Trusov and E. Lockwood. Kanada, 1986, p.80-89.

365. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. A. theory of organization and change. San. Francisco, 1972. c.5.

366. Rokeach M. The Nature of Human. Values. N.Y., 1973., c.30,160.

367. Smith, P.В., and Bond, M.H. Social psychology across cultures: Analysis and perspectives. London: Harwester Wheatsheaf, 1994. - 2741. P

368. Stzemanas V. Estetika. Vilnius: Mintis, 1970. 415 s.

369. Suppe F. (Ed.), The Structure of Scientific Theories. London: University of Illinois Press, 1974. - 660 p., с 495.

370. Torrance E.P. Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, 1962.№7.

371. Waters K.K., Waters C. W.Peer nominations as short-term sales PFR FORMANS. // Journal of Aplied Psychology, Vol. 54, 1970. P. 42-44.

372. Westbrook, Lynn. 1994. Qualitative research methods: a review otmajor stages, data analysis techniques, and quality controls. // Library and Information Science Research 16: 241-254.

373. Western Washington. Western Washington: Western Washington University Press, 1998.

374. Whittlesea B.W.A. Leboe J.P. The Heuristic Basis of Rememberinng and Classification: Fluency, Generation, and Resemblance // Journal of Experi mental Psychology: General. Washington, DC: АРА. 2000. V. 129. № 1. P. 84-106.

375. Wildemuth, Barbara M. 1993. Post-positivist research: two examples of methodological pluralism. // Library quarterly 63: 450-468.

376. Young S., Shaw D. Profiles of effective college and university teach ers // Journal of higher education. Columbus. 1999. V.70. > 6. P.670-686.

377. Yanchuk V.A. An integrative-eclectical approach to analyzing social psychological phenomena across cultures. Extended abstracts of the XIV International Congress of the International Association for Cross-Cultural Psychology, august 3-8, 1998.

378. Yanchuk V.A. An integrative-eclectical approach to analyzing social psychological phenomena across cultures. Extended abstracts of the XIV International Congress of the International Association for Cross-Cultural Psychology, august 3-8, 1998.

379. Yanchuk V.A. An integrative-eclectical approach to social representation analysis. Extended abstracts of the Fourth International Conference on Social Representation, Mexico City, August 2528, 1998, с 40.

380. Yanchuk V.A. An integrative-eclectical approach to social representation analysis. Extended abstracts of the Fourth International Conference on Social Representation, Mexico City, August 2528, 1998.

381. Yanchuk V.A. Vigotsky and the problem of western and easternpsychology integration // Abstracts of The 1996 annual Conference of the British Psychological Society, 11-14 April. Brighton, 1996, p. 31.

382. Zavalloni M. Values //Handbook of Cross-Cultural Psychology /Ed. by H. Trindis and R. Bruslin Vol. 5, Boston: Allyn and Bacon, 1980.