Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства

Кашекова, Ирина Эмильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства

Автореферат

Автор научной работы: Кашекова, Ирина Эмильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства"

На правах рукописи

Кашекова Ирина Эмильевна

003063804

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

Специальность 13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2007

0 7 ПОМ 2037

003063804

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Официальные оппоненты. член-корреспондент Российской академии

образования, доктор педагогических наук, профессор Фомина Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Конышева Наталья Михайловна

доктор филологических наук, профессор Газизова Амина Абдуллаевна

Ведущая организация Московский государственный

областной университет

Защита диссертации состоится «26» июня 2007 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015 01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу 119121, г. Москва, Погодинская ул , дом 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО

Автореферат разослан «24» мая 2007 г

И о ученого секретаря

Диссертационного совета / /

доктор педагогических наук Л^Сб^/ - КабковаЕП

Общая характеристика работы

Актуальность исследования В настоящее время гуманизация образования, его культурологическая направленность и культуросообразность не просто абстрактная идея, а реально воплощаемый акт, как на теоретическом, так и на практическом уровнях

Ученые, поднимающие проблему культуросообразности образования, обоснованно полагают, что в образовании культура заново воспроизводит себя, создавая действенный механизм своего развития (Ю М Лотман, П С Гуревич, АЛ Даншпок, Н Б Крылова и др) Но образование направлено на развитие культуры лишь в том случае, если стимулирует не репродуктивную, а творческую деятельность учащихся. Такое образование устремлено не только на социализацию, те адаптацию индивида к «готовым» социальным нормам, но и на культуроосвоение, которое «фиксирует источники его творческого роста в развивающемся обществе» (В Т Кудрявцев, В И Слободчиков, Л В Школяр Культуросообразное образование концептуальные основания /Известия российской академии образования - М, №4, 2001 С 10 — 11) Культурное пространство начала XXI века строится на основе интеграции, и современное образование, чтобы быть тождественным культуре, должно строиться на интеграционной основе. Ценность интеграционных систем в современном образовании состоит в их творческой направленности, вариативности, емкости и лаконичности и в том, что они способны обеспечить единение национального, межнационального, полинационального и интернационального в учебно-воспитательном процессе (Н.Л Селиванова, ПВ Степанов, МБ. Шакурова) Интеграция признается сегодня определяющей тенденцией познавательного процесса, она делает возможным многомерное видение проблем и «прирост креативного потенциала личности» (В С Кукушин Педагогические технологии -М -Ростов-н/Д МарТ 2006 —С. 186)

Для того чтобы обеспечить выполнение требований, предъявляемых школе современным социумом, необходимы определенные условия, способные развить творческую индивидуальность каждого ребенка Еще П.П Блонский утверждал, что организацию школьного обучения определяет окружающая среда, которая при определенных условиях - синтезе и интеграции входящих в нее компонентов - может организоваться в эффективное образовательное пространство (Блонский ПП Избранные педагогические и психологические сочинения В 2-х томах - М • Педагогика, 1979 - 214 с )

Создание образовательного пространства школы нового поколения -важная задача современной педагогики, обусловленная кардинальными изменениями, стремительно происходящими во всех областях жизни, формирующими как внешнее физическое пространство современного человека, так и его внутренний, психологический мир Этот факт заставляет искать новые технологические подходы, способные помочь наладил, условия для приобретения подрастающим человеком, входящим в социум, качеств, определяющих его будущую успешность Именно на становление успешной личности направлены нестандартные инновационные педагогические технологии (АМаслоу, К.Роджерс, Д Снигг, А Комбс, К Хорни, А К Колеченко, Н Е Щуркова и др ), воплощающие концепцию развития творческой личности

Психологическая напряженность и конфликтность внешнего мира требует таких условий воспитания и образования, в которых человек чувствует себя спокойно и уверенно, оперативно действует в различных ситуациях, находит решение сложных проблем даже при недостатке имеющейся информации Этим условием является интеграционное образовательное пространство, представляющее собой целостную многокомпонентную систему, построенную на единой идее - интеграции наук и искусств, и обеспечивающее комфортность, свободное развитие творческой индивидуальности каждого ребенка, его нацеленность на самообразование и самосозидание своей личности

Развитие творческого потенциала человека невозможно вне искусства (ЕП Кабкова, А А Мелик-Пашаев, БМ Неменский, Л Г Савенкова, В И Самохвалова, Г М Цыпин, Б П. Юсов и др) Не случайно особую значимость в процессе развития новых гуманитарных образовательных моделей приобрели школы, реализующие экспериментально-инновационную деятельность в области художественно-эстетического образования

Искусство обладает мощным потенциалом в моделировании эффективного образовательного пространства. Языки и методы искусства, используемые как интеграционные механизмы, увеличивают возможность освоения большего количества информации, усиливая эмоциональную насыщенность ее содержания и обеспечивая сжатие по форме (10 М. Лотман, А А Криулина), т е ее «плотную упаковку» (В П Зинченко, А И. Назаров) Формы и методы искусства могут стать основой педагогических технологий построения образовательного пространства школы

Сходство задач и функций образования и искусства (ЛЛ Столович) указывает на то, что интеграция этих сфер культурной деятельности человека

позволит обогатить и образование, и искусство Тем более что развитие культуры обусловливают два творческих процесса - научная и художественная деятельность, разными путями ведущие к познанию истины и решающие разные задачи Учитывая, что научное и художественное познание мира дополняют друг друга, проблемным представляется доминирование в сфере традиционного образования исключительно научного подхода, который лишает образовательный процесс многих эффективных форм и методов, обедняет содержание.

Творчество является одним из ключевых факторов эмоционального здоровья человека (АКожибский, В Франки, В И Самохвалова) и важной составляющей профессиональной компетенции специалиста любого профиля (А К Маркова) Интеграционное образовательное пространство создает предпосылки достижения эталонного (творческого) этапа в развитии профессионализма для учителей школы и в будущем - для ее выпускников

В настоящем исследовании дается научно-теоретическое обоснование практико-ориентированных педагогических технологий, реализующих теоретическую модель интеграционного образовательного пространства, направленных на развитие творческого потенциала, субъектов образовательного процесса в комфортных условиях, повышение профессионального мастерства, технологической культуры и общекультурной компетентности учителей школы, введение методов и языков искусства во все образовательные области, на интеграцию и конвергентность всех образовательных областей с искусством и в целом - на подготовку педагогического коллектива школы к реализации данной модели на практике

Актуальность интеграционного образовательного пространства заключается в его способности снять противоречия между целостностью культуры и ее несогласованным фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах, между свойственным ребенку целостным восприятием мира и традиционными «монокурсами» учебных предметов Внутри интеграционного образовательного пространства легче преодолеть отдаленность учебных предметов друг от друга, от жизни и личного опыта ученика

Обзор практики образования на экспериментальных площадках и в инновационной сети г Москвы (Экспериментальное образовательное пространство города Москвы // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы - М Пушкинский институт, 2005 - 544с) показал, что одной из важных ее составляющих является выдвижение «гуманитарного измерения» (ЮВ Громыко) Педагогические технологии построения интеграционного

образовательного пространства, представленные в данном исследовании, входят в экспериментальное поле Москвы и также ориентированы на реализацию гуманитарной направленности образования

Преимуществом интеграционного образовательного пространства является его способность повышать мотивацию учителя к педагогической деятельности и ребенка к обучению, развивать творческое отношение к собственной деятельности и адекватно ее оценивать, вырабатывать навыки саморазвития и самообучения, увеличивать коммуникативные навыки, вводить в информационное поле культуры В инте1рационном образовательном пространстве учителя работают сообща на развитие способностей, интересов каждого ребенка, согласовывают задания и требования, корректируют нагрузку, при возможности объединяют учебную информацию

В связи с вышесказанным возникает проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе построения образовательного пространства школы, направленного на гармоничное развитие рационально-логического и художественно-образного мышления, интеллекта, кругозора, творческого потенциала учащихся, воспитание эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру Опыт показал, что особенно продуктивным является интеграционное образовательное пространство, конструктивным стержнем которого становится искусство

Необходимость развития творческого потенциала учащихся в комфортных условиях, которые предоставляет интеграционное образовательное пространство со всеми входящими в него компонентами и связями между ними, послужила причиной выбора темы исследования «Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства»

Объект исследования: образовательное пространство школы Предмет исследования: процесс создания целостного интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства

Цель исследования: научное обоснование концепции интеграционного образовательного пространства школы, направленного на развитие творческого потенциала участников образовательного процесса, разработка модели интеграционного образовательного пространства школы и педагогических технологий его проектирования и построения Задачи исследования: 1 Провести системный анализ теоретических, исторических и методических аспектов философских концепций, психологической,

научно-педагогической, культурологической литературы, современных концепций по технологиям построения педагогического процесса

2 Выявить перспективные подходы к созданию образовательного пространства школы на основе интеграционных процессов, происходящих в культуре и в образовании

3 Обосновать в общекультурном, социальном и педагогическом аспектах потенциал искусства в моделировании целостного образовательного пространства школы

4 Разработать концепцию интеграционного образовательного пространства школы, построенную на идее интеграции наук и искусств в учебном процессе, доказать ее эффективность в организации целостного учебного процесса, направленного на развитие творческой индивидуальности его субъектов (взрослых и детей)

5 Раскрыть и научно обосновать организационно-педагогические принципы интеграционного образовательного пространства и раскрыть механизмы его построения

6 Определить профессиограмму учителя-специалиста, готового к вхождению в интеграционное образовательное пространство и способствующего его развитию

7 Выявить критерии сформированности интеграционного образовательного пространства школы и проверить эффективность комплекса педагогических технологий его построения средствами искусства

8 Разработать диагностический комплекс по выявлению и проверке степени реализации критериев интеграционного образовательного пространства

Гипотеза. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы как целостной многокомпонентной системы, будут эффективны, если.

-теоретическая модель интеграционного образовательного пространства будет включать личностные, инструментальные и методологические средства, реализующие идеи интеграции наук и искусств в образовательном процессе и выявляющие конвергентность всех образовательных областей с искусством,

эмоциональная, эстетическая), между которыми осуществляются различные типы связей,

-закономерности, принципы и механизмы построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства будут определены в качестве педагогических условий его создания,

-в содержание программы непрерывного (межкурсового) повышения квалификации учителя включены модули по развитию его технологической культуры, психолого-педагогической и общекультурной компетентности, художественной коммуникации (овладение универсальными языками и методами искусства),

-профессиограмма учителя будет складываться с учетом психологических закономерностей развития профессионализма,

-построение всего комплекса учебно-воспитательного процесса школы как целостной системы будет направлено на гармоничное развитие рационально-логического и художественно-образного мышления, интеллекта, кругозора, творческого потенциала учащихся, воспитание эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру Методологической базой исследования являются

- Междисциплинарные положения, связанные с языком, как вечным и непрерывным процессом духовного творчества и деятельности, его коммуникативными и моделирующими качествами, художественной коммуникацией, семиотикой культуры, закономерностями интегративных процессов (Н Бор, В И Вернадский, Ю М Лотман, А Эйнштейн)

- Теория единства научной и художественной картины мира (Н А Бердяев, В И Вернадский, Д С Лихачев, А Ф Лосев, П А Флоренский)

Культурно-историческая концепция развития личности (Н А Бердяев, Л С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев)

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (И М Сеченов, И П Павлов, С Л Рубинштейн, Н А Менчинская, Ю А Самарин, и др),

- Концептуальные основания гуманистической психологии (А Маслоу, К Роджерс, А Сншт, А Комбс и др), непрерывного художественного образования (С.И Гессен, В.В. Алексеева, БМ Неменский, НН Фомина, ТВ Челышева), акмеологии, эргономики, профессиональной психологии, профессиональной экологии (Н Г.Алексеев, Б.Г Ананьев,. ГМ Зараковский, ВП Зинченко, А А Криулина), современных педагогических технологий (А С. Белкин,

В С Библер, А А Вербицкий, Е Н Ильин, М В Кларин, С Ю Курганов, Г К Селевко, В Д Шадриков, Р Штайнер и др)

«Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе», разработанная коллективом авторов под руководством Б М Неменского

Концепция культуросообразного образования (В Т Кудрявцев, В И Слободчиков, Л В Школяр)

Концепция полихудожественного воспитания (Б П Юсов) Современное понимание технологии как культурного феномена (В Г Горохов, Б И Иванов, В Б Розин)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования анализ современного состояния изучаемой проблемы в философии, культурологи, психологии, педагогике, моделирование, синтез целостного воспитательного процесса, эмпирическое исследование (проведение мониторинга, изучение документов и результатов деятельности, включенное наблюдение, опросы - устные и письменные - детей, родителей, учителей, представителей администрации школ), эксперимент (констатирующий и преобразующий)

Научная новизна исследования состоит в научном обосновании нового подхода к организации образовательного пространства общеобразовательной школы, основанием которого являются концептуальные положения теории единства научной и художественной картины мира, личностно-ориентированной педагогики сотрудничества, современные научные школы педагогики искусства, культурологии образования, видящей в творчестве проявление сущностных сил человека

Разработана Концепция интеграционного образовательного пространства школы, построенного на идее интеграции наук и искусств в учебном процессе, получившая воплощение в «Образовательной программе» школы нового поколения, в учебных программах, учебных пособиях, конкретных технологиях. Доказана ее эффективность в организации целостного учебного процесса, направленного на развитие творческой индивидуальности его субъектов (взрослых и детей)

Впервые теоретически обоснована общепедагогическая ценность методов искусства для активизации творческого потенциала человека в любом виде деятельности

На основании проявления общих законов диалектики выявлены закономерности создания, функционирования и развития системы

интеграционного образовательного пространства- Раскрыта зависимость эффективности системы от условий, созданных для получения субъектами образовательного процесса опыта присвоения общечеловеческой культуры, духовных и социальных ценностей

Обоснованы организационно-педагогические принципы, опорной базой которых является принцип культуроцентричности в его связи с принципами диалогинности, креативности, эмоционального насыщения, вариативности, свободы выбора и выявлены педагогические технологии их реализации

Определены механизмы построения интеграционного образовательного пространства, обеспечивающие современный продуктивный тип обучения

Разработана модель учителя-специалиста, работающего в интеграционном образовательном пространстве школы Выявлены закономерности зависимости профессионально-творческого роста учителя от индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса, ощущения себя субъектом происходящих преобразований, профессионально-ценностных ориентаций, реализующихся в отношениях педагога к учащимся, к коллегам, к предмету, к педагогической деятельности и т д

Теоретическая значимость исследования. Обоснована актуальность интеграционных процессов в образовании, их адекватность интеграционным процессам, происходящим в современной культуре

На основе положений современной технологической культуры и интеграционных процессов, происходящих в культуре и образовании, разработаны эффективные педагогические технологии, проектирования интеграционного образовательного пространства, подготовки педагогического коллектива к его построению, непрерывного повышения профессионального мастерства, технологической культуры и общекультурной компетентности учителя, включения форм, методов и языков искусства в образовательный процесс, интеграции и конвергентности всех образовательных областей с искусством

Разработана оригинальная модель интеграционного образовательного пространства - интеллектуальной, творческой, образовательной системы, формирующей условия творческой самостоятельности ученика, способного преобразовать начальную информацию в новые тексты, генерировать новые знания

Дана дефиниция «интеграционного образовательного пространства» как целостного, организованного определенным образом комплекса

подпространств и взаимообусловленных сред, построенных на принципах культуроцентричности, диалогичности, эмоционального насыщения, креативности, вариативности и свободы выбора, создающих общекультурный контекст и обеспечивающих комфортные условия обучения и развития творческого потенциала каждого участника образовательного процесса

Разработаны критерии интеграционного образовательного пространства, оценки профессиональной деятельности учителя и выпускника школы в нем

Обоснована необходимость создания непрерывной системы повышения квалификации учителей, реализующейся не только в обязательных для каждого учителя курсах повышения квалификации в ИПК, но и в межкурсовой период во внутришкольной системе повышения квалификации, направленной на развитие общекультурной и общепрофессиональной компетентности учителя, на обретение опыта художественной коммуникации, овладение универсальными языками и методами искусства Выявлено, что профессиональное самоопределение учителя в интеграционном пространстве школы, стимулирующем грамотное владение разнообразными языками наук и искусств для представления одного знания и интеграции взаимоисключающих дополнительных компонентов, происходит значительно эффективнее, чем в обычном образовательном пространстве

Разработан диагностический комплекс по изучению и проверке степени реализации миссии школы, состоящей в развития творческого потенциала каждого участника учебного процесса в интеграционном образовательном пространстве

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической системы - модели интеграционного образовательного пространства с системообразующей ролью искусства, направленного на создание комфортных условий для развития творческого потенциала каждого участника образовательного процесса - взрослого и ребенка

Разработанные педагогические технологии обеспечивают организацию учебно-воспитательного процесса в интеграционном образовательном пространстве школы на междисциплинарной, коммуникативной основе

Разработан комплекс семинаров для повышения педагогической культуры и профессионального мастерства учителя в межкурсовой период,

в который включены различные формы индивидуальной и коллективной творческой деятельности, направленной на овладение педагогическими технологиями интеграционного образовательного пространства, а содержание сгруппировано в блок и/модули

Разработаны методические рекомендации для администрации школ и учителей по созданию интеграционного образовательного пространства

Разработана система повышения квалификации учителя в межкурсовой период, способствующая эффективному профессиональному самоопределению учителя в интеграционном образовательном пространстве школы, обоснованы ее основания, базирующиеся на развитии мотивационной сферы и расширении операциональной сферы профессионализма учителя, составляющих важные психологические качества личности, которые способствуют продуктивному выполнению профессиональной деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается его обширной теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологии и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экспериментальной базе, которая включала общеобразовательные школы Москвы и Подмосковья Достоверность исследования обеспечена также и тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе длительной педагогической и управленческой работы в ряде общеобразовательных школ в качестве заместителя директора по науке и экспериментальной работе (школы 996, 594, НОУ «Эллада») и в качестве преподавателя (доцента) педагогической академии последипломного образования Московской области, Института новых образовательных систем (ИНОС), Центра непрерывного художественного образования (ЦНХО - филиал МИОО), где осуществлялось обучение учителей и заместителей директоров школ технологиям создания интеграционного образовательного пространства

О достоверности исследования говорит и то, что под руководством соискателя защищена кандидатская диссертация, в которой раскрываются отдельные аспекты исследуемой проблемы (Велтистов М.Е «Подготовка учителя к развитию творческого воображения учащихся на занятиях изобразительным искусством») и подготовлена диссертация Шевяковой

О Н «Компьютерные технологии как средство осуществления профессионального роста учителя изобразительного искусства»

Этапы исследования

Проектирование модели, ее внедрение, апробация и коррекция ведутся с 1988 года по настоящее время на экспериментальных площадках г Москвы За указанный период многое изменилось в образовании в педагогику прочно вошел термин «образовательное пространство», возникли новые подходы к его проектированию, соответственно этим изменениям модифицировалась и разрабатываемая модель Проект выявляет и содержательно отражает концептуальную базу построения системы интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства Он включает в себя технологические и организационно-управленческие характеристики, связанные с педагогическими технологиями построения интеграционного образовательного пространства школы, отвечающего условиям, необходимым для всестороннего творческого развития субъектов образовательного процесса, с координацией действий по созданию, функционированию и развитию школьного образовательного пространства на основе единой основополагающей идеи - интеграции наук и искусств, с определением критериев оптимальности интеграционного образовательного пространства школы, созданного средствами искусства, для воспитания творческой личности школьника в комфортных условиях, а также критериев оценки деятельности учителя и ученика.

Первый (подготовительный) этап (1988 - 1990 гг) изучение состояния проблемы в теории и практике, разработка программы развития школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и создание художественно-эстетических классов на базе школы №996 г Москвы

Реализация предметов художественно-эстетического цикла в их связи с гуманитарными предметами Коррекция учебного плана Организация внеклассной работы средствами художественно-эстетического направления, выход на связь с вузом Диагностика эмоциональной сферы, ценностных предпочтений и творческой активности у учителей и учащихся Формулировка выводов по данному этапу исследования и оформление кандидатской диссертации

Второй этап (1990 - 1998 гг) выявление задач дальнейшего исследования, разработка гипотезы, проведение эксперимента на расширенной базе, продолжение педагогического эксперимента в школе №996, в классах с частичным углублением художественно-эстетического воспитания в школе

№594, на основе анализа и обобщения результатов создание предпосылок для построения интеграционного образовательного пространства в AHO школе «Эллада» Разработка образовательной программы школы «Эллада» на основе идеи интеграции наук и искусств в учебном процессе

Третий этап (1999 - 2004 гг.). разработка модели интеграционного образовательного пространства, определение и обоснование технологического комплекса условий для его построения в школе «Эллада»; выявление педагогических проблем и на их основании разработка системы повышения квалификации учителей в межкурсовой период, включающей модули по технологической культуре, психолого-педагогической и художественно-коммуникативной компетенциям Разработка и реализация содержания, принципов, форм и методов подготовки педагогического коллектива школы Разработка технологии развития культурно-педагогических связей в интеграционном пространстве школы на разных ступенях образовательного процесса, нашедшей выражение в работе творческих микрогрупп, технологию введения языков и методов искусства во все образовательные области Разработка содержания, форм, методов и технологий отдельных мероприятий, основанных на интеграции и конвергентности различных образовательных областей с искусством

Четвертый этап (2005 - 2006 гг) проведение мониторинга интеграционного образовательного пространства школы, в ходе которого анализировались и обобщались полученные результаты На основании проделанной работы был выстроен целостный комплекс интеграционного образовательного пространства, разработаны и обоснованы технологии его создания, определены его критерии и возможности трансляции в другие общеобразовательные учреждения Формулирование окончательных выводов и оформление диссертации

1 Ii, 2005г), Семинар «Яршрка инновационных идей и результатов экспериментальной деятельности Модернизация художественно-эстетического образования в условиях экспериментальной деятельности» (Департамент образования г Москвы, 2005 г), Ш Форум инновационных идей и результатов в ЭД «Технология реализации профильного обучения в образовательной области «Искусство» (Департамент образования г Москвы, 2006 г), IV Форум инновационных идей и результатов в ЭД «Модели реализации социокультурного пространства школы в единстве базового и дополнительного эстетического образования и их роль в формировании художественного сознания» (Департамент образования г Москвы, ЦНХО, 2006 г), Семинары «Мастерская БМ Неменского» (с 2000 по 2006 гг), Круглый стол по результатам работы ГЭП «Перспективные модели развития художественно-эстетического образования» (Департамент образования г Москвы, 2006 г), Научно-практическая конференция «Новые формы организации учебной деятельности в условиях модернизации художественно-эстетического образования», Москеэ, 2006 г, Всероссийская конференция «Художественное образование как социокультурный феномен», Москва, 2006 г Презентация образовательной модели школы «Эллада» (ЮОУО, 2006 г)

Основные исследования проводились на базе общеобразовательных школ №996 и №594 г Москвы, AHO школы «Эллада» г Москвы, дополнительно исследовались результаты работы школ г Москвы, входящих в инновационную сеть ГЭП ЦНХО и Подмосковья, реализующих художественно-эстетическое направление в своей работе

На защиту выносятся концептуальные основы интеграционного образовательного пространства школы, представляющего собой теоретическую и практическую стратегию развития образования в целом, построенного на единстве принципов культуроцентричности, диалогичности, эмоционального насыщения, креативности, вариативности и свободы выбора, обеспечивающих развитие творческого потенциала каждого участника образовательного процесса в комфортных условиях

Педагогическим основанием концепции выступают положения культурологии образования, формирование интегрированного мышления (рационально-логического и художественно-образного), полиязычность и продуктивность учебно-воспитательного процесса, методы искусства

интеграционное образовательное пространство, построенного на идее интеграции наук и искусств в учебно-воспитательном процессе Концепция направлена на преодоление:

• несоответствия между целостностью культуры и ее несогласованным фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах,

• разрыва между свойственным ребенку целостным восприятием действительности и традиционной обособленностью учебных предметов,

• отчуждения ребенка от культурной традиции, несформированности эмоционально-ценностного отношения к миру,

• несоразмерности объема и форм реализации содержания образования возможностям ребенка, его отдаленности от жизни и личного опыта ученика, гасящих мотивацию к обучению

Основными положениями концепции являются:

• интеграционное образовательное пространство школы представляет собой целостную многокомпонентную систему - «единораздельную целостность» (АФ Лосев), базирующуюся на культурологическом, междисциплинарном подходе к содержанию, формам и методам образования Оно обеспечивает сопряжение физического и психологического пространств, объединяющихся за счет интеграции наук и искусств в междисциплинарном коммуникативном взаимодействии участников образовательного процесса,

• между компонентами системы осуществляются различные типы связи языки наук обеспечивают линейные, дискретные типы связей, языки искусств -пространственные, континуальные, их оппозиционность гарантирует развитие системы,

• в основу проектных разработок всех компонентов интеграционного образовательного пространства положены принципы и рекомендации проективной эргономики и эргодизайна, позволяющие проектировать не только внешнее (физическое), но и внутреннее (психическое) пространство человека,

• положение о том, что полифункциональность искусства делает его одним из ключевых моделирующих факторов макропространства культуры, а значит и образования как части культуры, обусловливает ключевую роль искусства и в моделировании интеграционного образовательного пространства,

• механизмы построения интеграционного образовательного пространства школы, основанные на формах, языках и методах искусства, определяют взаимосвязь и эмоциональную привлекательность со-бьггийности внутри интеграционного пространства, «плотную упаковку» (термин ВЛ Зинченко и АЛ. Назарова)

информации, расширение логической структуры явлений за счет полиязычия (Н.Бор) и генерации знаний, обеспечиваемых языками искусства (ЮМ Лотман),

• язык образов и методы искусства обеспечивают адекватное восприятие «плотно упакованной информации» Эффективность методов искусства в общеобразовательном учебном процессе обусловливается тем, что они не только сообразуются с инновационными технологиями, имеющими межпредметный характер, но в виду их междисциплинарности и технологичности согласуются со спецификой любого учебного предмета,

• педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства основаны на традициях философ™ гуманизма и антропоцентризма, био-, социо- и психогенных факторов психического развития, на научных концепциях ассоциативно-рефлекторного с элементами гештальт, бихевиористских теорий усвоения социального опыта и поэтапной интериоризации, ориентированы на личностно-смысловые, эмоционально-психологические, эвристические, коммутпсативно-информационные личностные структуры

Критериями профессионального мастерства учителя в интеграционном образовательном пространстве выступают готовность строить альтернативные варианты содержания уроков и творческих заданий в рамках тематики, целей и задач учебной программы по предмету, желание и умение налаживать коммуникативные связи с коллегами для создания междисциплинарных проектов, направленных на целостное освоение учащимися научных и социальных явлений и законов, овладение разнообразными технологиями, их использование, преобразование и интерпретация, создание технологических средств для достижения конкретных целей образования, умение применять интегративные возможности и язык искусства для воспитания образно-метафорического сознания учащихся и повышения доступности учебного материала по предмету, умение насыщать учебный предмет конвергентным с искусством содержанием, владение методами искусства и использование их для увеличения эмоциональной привлекательности содержания предмета в совокупности с частными методиками по предмету, опора на культурологические принципы интеграционного пространства

Для учащихся итогом учебного процесса в интеграционном образовательном пространстве становятся понимание целостности и взаимообусловленности всех явлений и процессов в мире, гармонично развитое рационально-логическое и эмоционально-образное мышление; владение общеучебными и специальными компетенциями, способность к ассоциациям, обобщению,

переносу знания, его творческой интерпретации; готовность к осмысленному и ответственному выбору, способность к диалогу, сформированность эмоционально-ценностных отношений, эстетических чувств и переживаний Основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 8 Приложений к 11 параграфам исследования

Во введении обосновываются актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза, методологическая основа, методы исследования, определяются новизна и практическая значимость исследования, пути апробации, приводятся положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретическая разработанность проблемы взаимоотношения пространства культуры и пространства образования в свете интеграционных процессов» состоит из трех параграфов

Интеграция образования раскрывается как целостный феномен культуры, определяются значения понятий «культура», «образовательное пространство», «интеграционное образовательное пространство», «технологическая культура», «педагогические технологии», соответствующие контексту исследования, рассматриваются интеграционные процессы, происходящие в современной культуре

Культура является универсальной формой человеческой коммуникации Концепция коммуникативной природы культуры основывается на ее знаковости (Э Сепир, К Леви-Стросс) Посредством знаков личность усваивает общезначимые культурные образцы, которые модифицируются в индивидуальные поведенческие навыки (3 Фрейд, Ж Лакан, X Салливен, К Хорни).

В культуре выживает и развивается то, что зачастую возникает спонтанно, в результате свободной активной деятельности Сотворение культуры характеризуется производством не вещей, а символов (ПА Флоренский, Э Кассирер) Ведущая же роль в созидании символов принадлежит искусству (Ю М Лотман) Таким образом, искусство оказывается основополагающим и стержневым фактором в сотворении культуры, а образование представляет собой первостепенный фактор ее воссоздания (сотворения) в индивидуальном опыте конкретного человека.

Ю М Лотман ввел понимание культуры как сложноорганизованной знаковой системы, активно продуцирующей новые тексты. Ученый сравнивал культуру с семиосферой, дающей возможность увидеть

культуру изнутри Механизмы семиосферы (языковые, прежде всего) обеспечивают интенсивную генерацию нового знания Способность к созданию новых текстов (или условно новых) присуща и образованию Научные работы М Коула, Н Б Крыловой, Ю У Фохт-Бабушкина и др направлены на обоснование идеи взаимосвязи культуры и образования смысловым центром педагогики должна стать культура, а разнообразие культурных текстов и контекстов - основой содержания образования

Одним из ключевых аспектов культуры является язык, на котором человек выражает свое отношение к миру, передает накопленный опыт Языки науки, искусства, общения и пр - важные составляющие семиотики культуры, которая изучает, каким образом язык моделирует мир Культура живет как знаковая система, а весь реальный мир есть текст В культуре тексты возникают благодаря активизации ее языковых механизмов, обеспечивающих генерацию нового знания Причем чем больше языков, тем лучше для развития культуры. «Культура заинтересована в постоянном полиглотизме» (Лотман ЮМ Об искусстве - С -Пб Искусство, 1998-С 287) Если учитывать тождество культуры и образования, то можно утверждать, что и образование заинтересовано в полиглотизме, тем более что «всякий язык есть не только коммуникативная, но и моделирующая система» (там же С 26) Как и в культуре, успешность коммуникации и моделирования в образовании способны обеспечить языки искусства, так как «усложненная художественная структура, создаваемая из материала языка позволяет передавать такой объем информации, который не доступен для передачи средствами элементарной собственно языковой структуры» (там же С 23)

Опираясь на структурно-семиотическую концепцию Ю М Лотмана и перенося ее на образование, можно констатировать, что культура и образование - это своеобразные структуры, которым присущи динамика, внутреннее напряжение Поскольку искусству, как и монаде, лежащей в основе структурно-семиотической типологии культуры, свойственно тяготение к саморазвитию, способность к восприятию и отражению окружающего мира и внутреннего мира человека, то за основу структурно-семиотической типологии образования можно принять языки и методы искусства. Ценность языков искусства для образования, их способность обеспечить моделирование компонентов интеграционного

пространства и успешность коммуникации между ними обусловливаются их лаконичностью, емкостью и эмоциональной привлекательностью

Взаимодействие культур всегда диалогично (М М Бахтин, В С Библер, П С Гуревич и др) В образовании также сталкиваются разные культуры, находящиеся в состоянии непрерывного диалога Несмотря на нормативность образования, диалог в образовании, как и диалог в культуре всегда своеобразен, тк зависит от индивидуальных качеств участников диалога В этом также выступает общность образования с искусством, общение с которым всегда диалогично (М М Бахтин) Общность ключевых позиций искусства и образования проступает и в их функциях, прежде всего, в преобразовании человека в личность (Ю Б Борев, Л Н Столович)

В работах современных философов, культурологов, педагогов все чаще звучит утверждение, что образование является одной из форм интеграционной самоорганизации культуры (В Н Агеев, Н.Б Крылова, В Т. Фоменко и др) Анализ работ показывает, что именно интеграция способна определить важный как для культуры, так и для образования способ духовной деятельности, дать средства и установить приемы работы с информацией, новыми знаниями, создать условия развития обучающегося сознания и утверждения морально-нравственных ценностей Интеграция тесно связана с коммуникацией, а вместе они являются ключевыми средствами организации культуры и образования Причем, образование, построенное только на коммуникативной основе, носит репродуктивный характер, в то время как образование, построенное на интегральной основе, имеет развивающий характер (А Я Данилюк)

Авторы Концепции культуросообразного образования разводят понятия социализации и культуроосвоения на том основании, что «первое отображает процесс адаптации индивида к «готовым» социальным структурам, второе фиксирует источники его творческого роста в развивающемся обществе» (В Т Кудрявцев, В И Слободчиков, Л В Школяр С 10-11) Таким образом, образование, являясь важной составляющей культуры, направлено на развитие культуры лншь в том случае, если стимулирует не репродуктивную, а творческую деятельность учащихся. И только в этом случае образование действительно тождественно культуре

Благодаря интеграции сегодня можно говорить о расширенном осмыслении понятия «пространство культуры». В главе рассматривается понятие «пространство» в философии, математике, психологии,

культурологии и др науках Под образовательным пространством в

данном исследовании понимается весь комплекс содержательных, структурных, коммуникативных параметров и отношений общеобразовательной школы Интеграционные процессы в образовательном пространстве школы позволяют осуществлять проектирование и программно-методическую разработку качественно нового образовательного пространства, которое ввиду его синтетичности и многомерности мы условно назвали интеграционным образовательным пространством. Оно способно обеспечить общекультурный контекст, необходимый для понимания языка культуры

Интеграционное образовательное пространство школы, как форма организации школьного обучения, рассматривается с позиций культурологии образования, социологии культуры, художественной педагогики и теории интеграции образования

С позиций культурологии образования, оно предстает как культурный процесс, культурная деятельность, полисистема со свойствами культуры на каждом уровне, пространство, где складываются и действуют культурные связи и факторы Сложные полисистемные образовательные пространства создаются на основе инновационных компонентов новых представлений, принципов, понятий, технологий (Крылова Н Б Культурология образования - М Народное образование, 2000 - 277 с) Культурологический подход в образовании, развиваемый философией образования (Н И Киященко, Л П Печко 10 У Фохт-Бабушкин и др), не только выявляет социокультурные проблемы, но и помогает их разрешать сообразно современной культуре Практическая реализация культурологических идей в образовании принадлежит В С. Библеру, И Н Закатовой, СЮ Курганову, ДБ Кабалевскому, БМ Неменскому и др Образовательное пространство школы, используя знания культурологии, получает возможность решить многие теоретические, социальные, педагогические и др проблемы

В исследовании разводятся термины «среда» и «пространство», иногда используемые как синонимы В основном «среда» понимается как окружение, совокупность условий и влияний, окружающих человека, и раскрывается в общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации (ДЖ Маркович, В А Ясвин и др) В Европейском экономическом сообществе принят термин «"окружение" (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений

составляющих пространство» (Ясвин В А Образовательная среда- от моделирования к проектированию - М Смысл, 2001 -365 с)

Многие ученые понятие «пространство» трактуют через «среду», обращая внимание на то, что «среда» это данность, а «пространство» -результат конструктивной интегрирующей деятельности, поэтому среду надо уметь использовать, а пространство - создавать (НЛ Селиванова, Л И Новикова, А М Сидоркин) Рассматривается также трактовка «пространства» в философии, математике, психологии и др. областях

Отличительным свойством культуры является семиотическое пространство, заполненное конгломератом элементов, находящихся в сложных взаимосвязях. Опираясь на идеи неэвклидовой геометрии, Ю М Лотман отмечал, что пространственная организация есть одно из универсальных средств построения любых культурных моделей (ЮМ Лотман Об искусстве - С -Пб • Искусство, 1998 С442) Она обеспечивает построение и интеграционного образовательного пространства школы как «единораздельной целостности» (АФ Лосев, А А Криулина) - совокупности и сочетания несовместимых, но дополняющих друг друга разнородных объектов, между которыми устанавливаются диалогические, со-бытийные связи

Интеграционное образовательное пространство школы создает условия целостности физических и психологических ощущений, тк органично включая в себя физическое и психологическое пространства каждого отдельного человека (А.Я Бродецкий, А А Криулина) и коллектива в целом, обеспечивает сопряжение пространств и возможность выхода учебного процесса за пределы отдельных дисциплин

В главе анализируются различные проекты образовательного и воспитательного пространства средней школы (Л В Алиева, Н А Баранова, И Д Демакова, Ю С Мануйлов, И Д Фрумин, Б Д,Эльконин и др)

Согласно культурологии образования, образование должно 1) созидать новые культурные формы, а не просто транслировать нормы и ценности культуры, 2) моделировать для ребенка условия, ориентируясь в которых он учится творчески делать свой выбор, используя нормы, знания, правила и ценности (НБ Крылова) Теория и практика современной педагогики рассматривает кулиуросообразные модели школ как способ адекватного осмысления механизмов культуры, обусловливающий новую интерпретацию организации образовательных систем, форм, методов, технологий обучения

Использование позиций культурологии в системе школьного образовательного пространства придает ему новые интеграционные качества и позволяет построить систему интеграционного образовательного пространства школы, имеющего культурные свойства в каждой своей подсистеме При этом в составляющих интеграционного образовательного пространства развиваются культурные связи и со-бытия

Обращение к социологии культуры дает возможность установить оптимально возможные на данном историческом этапе способы построения и формы системы образования, используя технологии, адекватные современному социуму и современной культуре

А Я Данилюк рассматривает теорию интеграции образования как систему педагогического знания, основу которой составляют закон семиотической неоднородности, ряд фундаментальных педагогических понятий, принципов и педагогических функций В сфере интеграции образования автор научно обосновал технологии создания новых образовательных систем развивающего типа - интегральных гуманитарных образовательных пространств Он впервые поднял интеграцию как серьезную проблему в современном образовании и, используя историко-феноменологический подход, описал этапы ее развития 1) рубеж веков - 20-е гг - трудовая школа, 2) 50-е - 70-е гг -межпредметные связи, 3) 80-е - 90-е гг - собственно интеграция

На первом этапе ПП Блонский выдвинул идею, что окружающая среда определяет организацию школьного обучения Интегрирующим фактором в той ситуации был производительный труд, а задачей образования - изучение жизни, основанное на социальной и природной окружающей среде Трудовая школа отказалась от предметности и строила обучение на комплексной основе организации образовательного процесса непосредственно на производстве Технологически комплексный метод близок современному «методу проектов» вокруг некой проблемы интегрируются знания из разных предметных областей, которые реализуются как теоретически, так и практически

На втором этапе появляются межпредметные связи «Единство предметности и межпредметности качественно меняет традиционный характер образования и впервые создает необходимые условия для организации образовательного пространства» (А Я Данилюк Теория интеграции образования - Ростов н/Д Рост Пед ун-т 2000 - С 56)

Третий этап, собственно интеграция образования, вырос на гребне интеграционных процессов, характерных для современной культуры

В главе рассматриваются различные виды интеграции, которые могут существовать совершенно раздельно, но могут и дополнять друг друга (Б П Юсов, Л М Предтеченская, 3 Н Новлянская, Л Г Савенкова, ИМ Титова и др)

Анализ взглядов на интеграцию в образовании показывает, что сфера действия интегративных процессов простирается во все области культуры и социальной жизни, в том числе в область образования интеграция предопределяет организацию образования, являясь критерием его целостности и организационной упорядоченности Начальное проявление интеграции в образовании представляет окружающая среда, которая при определенных условиях может организоваться в эффективное образовательное пространство, создание и развитие, которого возможно лишь при изменении способа педагогического мышления на новых научно-теоретических основах Интегрирующим фактором образования может служить искусство (А А Мелик-Пашаев, Б М Неменский)

Целесообразная организация процесса создания интеграционного образовательного пространства предполагает разработку эффективных средств и способов деятельности, выполнение определенной последовательности операций, образующих педагогические технологии интеграционного образовательного пространства (ИОП)

Технологическая культура (Б И Иванов, В Г Горохов, В Г Розин) включает в себя знания и регулятивы, с помощью которых осуществляется деятельность человека, «Технологическая культура складывается из трех основных компонентов - техники, науки и инженерии. Техника представляет собою материальное «тело» технологической культуры, наука - ее интеллектуальную «душу», а инженерия - ее деятельностное, волевое начало, подчиняющее «тело» «душе» (Кармин А.С , Новикова Е С Культурология, - СПб : Питер, 2005 - 464 с, С 243) Технологическая культура обеспечивает выбор средств, способов решения задач в любой области современного культурного пространства, в том числе и в образовании Технологами (инженерами) учебного процесса в масштабах школы выступает администрация, а в масштабах урока - учитель

На основании существующих определений «технологии» в педагогической науке приводится множество вариантов понятия «педагогическая технология» (В.П. Беспалько, МВ Кларин, ВМ

Монахов, Г К Селевко, В М Шепель и др), однако среди них существуют серьезные разночтения

В трактовках определений «педагогической технологии», близких настоящему исследованию, она предстает прежде всего как система системная совокупность (МВ Кларин), системный метод (ЮНЕСКО), система способов (Г К Селевко), модель совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В М Монахов) Это дало основание рассматривать педагогическую технологию как системную модель совместной деятельности по проектированию и организации учебного процесса, состоящую из комплекса педагогических технологий, обеспечивающих рациональный выбор средств и способов создания комфортных условий учащимся и учителю для решения конкретных образовательных задач.

Эффективность педагогических технологий в моделировании и реализации целостного образовательного пространства школы определяется их связующей ролью во взаимоотношениях традиционной образовательной практики и инноваций в педагогической науке

Анализ отечественных инновационных образовательных технологий показывает различное использование методов увеличения культурных практик Наиболее продуктивные концептуальные позиции и принципы этих технологий синтезированы в системе интеграционного образовательного пространства

Теоретические аспекты педагогических технологий рассматриваются как «исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79 Лондон - Нью-Йорк, 1978 С 258) Практические аспекты педагогических технологий рассматриваются как набор операций по проектированию, конструированию, формированию и контролю условий для развития творческого потенциала участников образовательного процесса «Выйти на технологический уровень, значит, выйти на уровень операционный, когда научно обосновываются производимые операции для получения результата» (Щуркова Н Е

Педагогические технологии - М Педагогическое общество России, 2005 -256с)

Структура педагогических технологий интеграционного образовательного пространства (ИОП) представлена по характеристикам, предложенным Г Б Селевко

Структура педагогических технологий интеграционного образовательного пространства (ИОП).

Классификационные параметры технологии проектирования ИОП.

По уровню применения общепедагогическая

По философскому основанию гуманистическая

По основному фактору развития комплексная - био-, социо- и психогенная

По научной концепции усвоения опыта ассоциативно-рефлекторная с элементами гештальт, бихевиористской, поэтапной интериоризации

По ориентации на личностные структуры личностно-смысловая, эмоционально-психологическая (ценностная, эстетическая), эвристическая, мотивационно-личностная, коммуникативно-информационная

По характеру содержания комплексная полятехнология воспитательная + обучающая, общеобразовательная + профессиональная, светская, гуманитарная

По типу управления система «малых групп» (цикличное, фронтальное, вербально-визуальное)

По организационным формам все формы, создающие эмоционально-психологический фон посредством ярких образов

По подходу к ребенку гуманно-личностная (психотерапевтическая направленность на поддержку ребенка, помощь ему, вера в его творческие силы) субъект-субьектная (сотрудничество)

По преобладающему методу творческая, проблемно-поисковая, диалогическая, ситуативно-игровая, голографическая (активизация витагенного опыта), синергетическая

По направлению модернизации альтернативная, кулыуросообразная, активизация и интенсификация художественно-образного мышления

По категории обучающихся массовая

Название и целевые ориентации

В комплекс входят педагогические технологии • технология проектирования модели образовательного пространства школы средствами искусства (дизайн-проект модели образовательного пространства), • технология непрерывного повышения профессионального мастерства, технологической и общекулыурной компетентности учителей школы, • технология творческих микрогруш, • технология языков и методов искусства, • технология интеграции и конвергентности всех образовательных областей с искусством

• Целостное представление о мире и культуре, о происходящих в них процессах

• Развитие творческого потенциала и комплекса само- .

| • Комфортность и успешность обучения

» Единство обучения и воспитания_

Концептуальные положения_

» Положения личностного подхода педагогики сотрудничества_

• Целостность многокомпонентной системы, созданной в результате системного применения личностных, инструментальных и методологических средств_

• Создание педагогических условий свободного развития творческой индивидуальности каждого участника образовательного процесса в комфортных условиях сопряжения физического и психологического пространств_

• Составляющие - взаимообусловленные подпространства и среды, между которыми осуществляются различные типы связей_

« Реализация идеи интеграции наук и искусств в образовательном процессе_

« Использование принципов гуманной педагогики в отношении детей и взрослых_

• Полиязычие, введение языка образов и методов искусства во все образовательные области_

• Опора на восприятие, представление, воображение, комбинаторную игру, как составляющую продуктивного мышления_

• Опора на позиции синергетики о взаимодополняемости естественнонаучной методологической традиции и гуманитарных способов познания_

• Опора на принципы культуроцелостности диалогическое общение с предыдущими и современными формами культуры, эмоциональное насыщение, креативность, вариативность и свобода выбора_

Особенности содержания и методики_

Каждый учебный предмет представлен не как отдельная область знания, а как

взаимосвязанные компоненты общечеловеческой культуры_

Каждый учебный предмет представлен на своем языке плюс языки искусства, язык

образов_

Методы искусства вводятся в каждый учебный предмет_

Метафразовость обеспечивает «плотную упаковку» информации_

Топографический подход и полиязычие позволяют рассматривать объект в отраженном

многомерном пространстве, не менее чем в трех проекциях_

Междисциплинарные положения синергетики об общности закономерностей и принципов самоорганизации различных макросистем - физических, химических,

биологических, технических, экономических, социальных и т д_

Программно-методическое обеспечение_

Учебные планы и программы по предметам в рамках образовательного стандарта_

Дополнительная программа междисциплинарной интеграции_

Дополнительные междисциплинарные, культурологические учебные и методические

пособия, дидактические материалы_______

Наглядные и технические средства обучения дополняются продуктами детского творчества рисунками, компьютерными презентациями, а также музыкальными,

изобразительными, литературными, сценическими образами и т п_

Диагностический инструментарий мониторинг ИОП _

Во второй главе «Концептуальные основы интеграционного

пространства школы», состоящей из трех параграфов, раскрывается

специфика интеграционного образовательного пространства, созданного

средствами искусства Рассматривается полифункциональность искусства,

обусловливающая возможность его моделирующей роли в организации

образовательного пространства школы Определяются и обосновываются

компоненты интеграционного образовательного пространства и типы связей между ними, представляется технология процесса проектирования модели интеграционного образовательного пространства, выявляются принципы и закономерности ее работы

Анализ тенденций включения искусства в практику отечественной школы последних лет показал, что потенциал искусства в моделировании эффективного школьного пространства чрезвычайно высок «Искусство является великолепным генератором языков особого типа » (Лотман ЮМ. Об искусстве - С-Пб- Искусство, 1998 - С 17), помогающим постоянно увеличивать число языков, на которые можно переводить потоки информации, чтобы сделать ее достоянием человека

На основании работ ведущих отечественных эстетиков Ю Б Борева, А Я Зися, ЛН Столовича, НИ Киященко, Б А. Эренгросс и др выявляются условия полифункциональности искусства, а само искусство предстает как один из ключевых моделирующих факторов макропространства культуры, а значит и образования как части культуры

Представлена технология процесса проектирования модели интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства На основании анализа подходов и технологий проектирования образовательного пространства, разрабатываемых в последнее десятилетие философами, психологами, педагогами, выявлено, что особенно привлекательными являются такие модели, которые представляют единую систему образования, а его организация осуществляется комплексно Все рассмотренные нами модели обучения предоставляют эффективные способы создания культуросообразной школы, направленной на сохранение, поддержку и развитие современной культуры Но несмотря на ценность их вклада в образование, они, в основном, дают образцы локальных изменений, рассчитанных на определенный возраст детей, отдельные виды деятельности или воспитание установленных качеств

Среди различных подходов к построению образовательного пространства интерес вызывает исследование по эргодизайну образовательного пространства высшей школы А А. Криулиной В основу проектных разработок всех компонентов положены принципы и рекомендации проективной эргономики Эффективность разработанной модели эргодизайна образовательного пространства высшей школы показывает, что ее идеи целесообразно ввести и в проектирование образовательного пространства средней общеобразовательной школы

В условиях модернизации образования на базе сети школ -городских экспериментальных площадок - авангардных зон экспериментальной инфраструктуры развития образования г Москвы отрабатываются различные модели нового содержания, форм и методов образования (Экспериментальное образовательное пространство города Москвы //Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы - М., 2005 - 544с) Модели образования, «выращиваемые» и реализуемые на экспериментальных площадках, способствуют формированию образования нового поколения (НВ. Громыко) В исследовании дано теоретическое обоснование и технологии построения одной из этих моделей школ Ее проектирование, внедрение, апробация и коррекция продолжались около 20 лет

В описании процесса создания модели использованы языки двух формальных моделей семантическая сеть и фреймовая «Семантическая сеть», показывает процесс проектирования в виде совокупности понятий, объектов и субъектов учебной деятельности и связей между ними, которые можно расширять, добавляя новые узлы и связи (Схема 1)

Процесс создания интеграционного образовательного пространства.

являются

механгамами

построения

С помощью фреймовой модели лаконично описывается сущность «интеграционного образовательного пространства», «педагогического коллектива», «среды», «искусства и образования» и т д

Теоретическая модель интеграционного образовательного пространства школы имеет интерпроблемный характер Для ее построения модифицировались с учетом особенностей педагогики знания из философии, культурологии, психологии, социологии, математики, физики, теории искусств и других научных областей

Теоретическое моделирование интеграционного пространства школы делает его объектом научного управления и выявляет множество входящих в него систем в виде однородного множества элементов Это дает возможность моделировать целостный интерсистемный образовательный процесс Внутри любой системы всегда присутствует иерархичность составляющих ее подсистем, каждая из которых содержит в себе более мелкие системы, в нашем исследовании - подпространства и среды (Схема 2)

_£хема2

^Ростоанств0

Зоны неупорядоченности

Концепция опирается на положение физики о том, что «системам выгодна интеграция, так как при этом энергия, используемая подсистемами в системе, расходуется очень экономно При минимальной затрате энергии получается максимальный результат» (Константиновская

JIB Когда приходят пророки - М Классике Стиль 2002 - С 119) Системы, обычно развиваясь по спирали, имеют циклы своего развития, в центре их находится зона неупорядоченности, обусловливающая разворачивание спирали в пространстве

Качественной характеристикой интеграционного пространства, как и любой системы, является его целостность, а в его структуре присутствует процесс дифференциации и интеграции. Интеграция увязывает в единое целое все компоненты пространства, создавая интерсистемный образовательный процесс, дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства Приводятся характеристики основных компонентов интеграционного образовательного пространства и трансформации элементов при переходе обычного образовательного пространства в интеграционное

Началом интеграции образования, как и любой другой интеграции, выступает закон семиотической неоднородности Все это предопределило критерии моделируемого интеграционного пространства школы

В интеграционном образовательном пространстве сосуществует множество вариантов сочетаний всевозможных компонентов, обладающих различными типами связи Пространственные характеристики позволяют установить типы связи линейные и нелинейные, дискретные и континуальные Так как языки наук имеют дискретный характер (линейно-прерывистый), а языки искусств континуальный (пространственно-непрерывный), их единение обеспечивает целостность и стабильность связей в интеграционном образовательном пространстве школы, а их оппозиционность гарантирует его развитие

Разработанный проект выявляет и содержательно отражает концептуальную базу построения системы интеграционного пространства школы средствами искусства, которая включает в себя организационно-управленческие и технологические характеристики К ним относятся координирующие действия по созданию и функционированию образовательного пространства на основе единой основополагающей идеи - интеграции наук и искусств, компоненты, составляющие интеграционное пространство школы и механизмы их построения, критерии оптимальности интеграционного образовательного пространства школы Определяются принципы и закономерности практического претворения модели интеграционного образовательного пространства школы «Принцип» и «закономерность» рассматриваются как

философские категории, активно использующиеся в педагогике Опора на трактовку этих понятий позволяет понимать «закономерности» как общие тенденции развития и функционирования педагогической системы, а педагогические «принципы» как наилучшие способы действия в соответствующих условиях обучения (В А Сластенин, И Ф Исаев, Е Н Шиянов)

Закономерности построения системы интеграционного пространства основаны на проявлении общих законов диалектики и зависят от условий присвоения субъектами образовательного процесса опыта общечеловеческой культуры, духовных и социальных ценностей

Определение в соответствии с закономерностями особенностей интеграционного образовательного пространства школы, позволило выделить принципы его работы, которые регулируют разрешение противоречий, возникающих в процессе обучения (В И Загвяздинский) Дается характеристика и методологические основы каждого принципа и обосновывается эффективность их взаимоотношений с искусством

В третьей главе «Педагогические условия создания интеграционного пространства школы средствами искусства» раскрываются и обосновываются механизмы построения интеграционного образовательного пространства, технологии их реализации, среди которых доминирующее место занимает подготовка педагогического коллектива, формирование коммуникативной междисциплинарной культуры учителя, обеспечивающей множественность культурно-педагогических связей в интеграционном образовательном пространстве школы

В главе рассматриваются механизмы интеграции образования, предлагаемые разными исследователями Одни видят их в синтезе предметности и комплексности (АЛ Данилюк), другие - в «событийности», в совместных усилиях всех субъектов образовательного процесса, обусловленного единой идеей, единым пониманием задач, едиными принципами и подходами (Развитие личности школьника в воспитательном пространстве проблемы управления М Педагогическое общество России, 2001,- 284с) Интеграционное образовательное пространство школы определяет комплексные изменения всего учебно-воспитательного процесса, затрагивает все сферы школьного организма, поэтому рассматриваются механизмы изменения всех областей, составляющих отдельные системы, компонующиеся в различных подпространствах и средах Выявлены три группы интеграционных

механизмов организационные (моделирующие), содержательные и технологические Каждый интеграционный механизм внутри себя содержит внешние и внутренние резервы Внешние резервы определяются объективными явлениями и процессами, находящимися как внутри, так и вне школы, внутренние - более субъективные, внутришкольными процессами Структура интеграционных механизмов, необходимых для построения интеграционного пространства школы, представлена в Таблице!.

Структура интеграционных механизмов

1 Организационные (моделирующие) механизмы обеспечивают процесс построения интеграционного пространства создание подпространств и сред, их взаимодействие, согласование действий субъектов образовательного процесса, со-бытие ребенка и взрослого внутри них

2 Содержательные механизмы обеспечивают генерацию и структурирование знаний о предметной области, его включение в целостный образ мира, перевод выработанных в культуре текстов науки и искусства на язык ребенка, «плотную упаковку» информации за счет лаконичных, но емких языков искусства Содержательный комплекс обучения направлен на формирование целостного мышления (рационально-логического и эмоционально-образного), достигаемого усилением образовательной области искусства

3 Технологические механизмы обеспечивают педагогические подходы к реализации содержания в структуре интеграционного пространства школы Языки искусства делают возможной интегративность за счет конвергентности, обусловливающей явление резонанса знаний из

различных образовательных областей с искусством Конвергентность направлена на получение «плотно упакованной информации», адекватное восприятие которой обеспечивают методы искусства На основании отдельных методов искусства, предложенных учеными (Л С Выготский, ПМ Ершов, АП Ершова, ЕП Кабкова, А А Мелик-Пашаев, БМ Неменский, Н Пезешкиан, Л П Печко и др), выявлены методы являющиеся эффективным технологическим механизмом интеграции художественного уподобления, идентификации, неотчужденного, эмоционального внимания, преобразования негативных эмоциональных порывов в «умные эмоции», поэтапных открытий, интуитивного прогноза, единства восприятия и творческой деятельности, сравнения и широких ассоциаций, эстетического оценивания, театральной драматургии, плотной упаковки информации, обобщения и переноса информации, опоры на культурный опыт прошлого и личный опыт ребенка

Учитывая, что важным условием преобразования обычного образовательного пространства в интеграционное является наличие творческого, сплоченного педагогического коллектива, устремленного на реализацию общей цели путем совместных действий, разработана технология подготовки педагогического коллектива к созданию интеграционного образовательного пространства школы

Коллектив в своем развитии проходит определенные этапы-стадии, каждая из которых характеризуется рядом признаков готовности к переходу на более высокий уровень-этап своего развития (М Г Казакина)

Таблица 2

Позиция учителей школ на различных этапах эксперимента (в %)

Этап эксперимента Позиция учителей Проявили интерес к преобразованиям Противники нововведений Не против нововведений, но участвовать не хотят

Начало эксперимента Негативный этап 6,5 86 7,5

Второй этап эксперимента Адаптивный этап 22 37 41

Третий этап эксперимента Этап творческого сотрудничества 87 - 13

Если в начале эксперимента (негативный этап) почти весь коллектив (во всех школах наблюдалась общая картина) не проявил заинтересованности к инновациям, а часть его представителей заняли ярко

выраженную негативную позицию, то последующие исследования зафиксировали, увеличение количества учителей, занявших активную позитивную позицию по отношению к мероприятиям, входящим в преобразующий комплекс

На основании проведенного анализа отношения учителей к модернизации образовательного пространства школы и модификации учебно-воспитательного процесса можно констатировать позитивный сдвиг

• появилось понимание смысла инновационной деятельности, повысилась мотивация и выросла творческая активность членов педагогического коллектива,

• вырос дух коллективизма, возникла атмосфера поддержки и сотрудничества,

• положительные результаты первых этапов способствовали росту творческой активности всех субъектов учебного процесса, улучшились отношения в коллективе, возросла комфортность условий учебы для учащихся и труда для учителей, повысилось их качество,

• изменилась оценка ситуации

Подробно анализируются причины изменения ситуации и обосновывается технология, алгоритм которой раскрывается комплексом мероприятий по созданию творческой атмосферы в педагогическом коллективе и реализацией организационных (моделирующих) механизмов Система повышения квалификации в межкурсовой период, кроме вопросов теоретического характера, связанных с общими проблемами психологии и педагогики, включала вопросы психологии и педагогики искусства, культурологии, философии Особое внимание уделялось повышению технологической культуры и взаимодействию учителей, совместному поиску решений, коллективному анализу и обсуждению проблем, которые использовались в различных формах проведения педсоветов и семинарских занятий, круглых столах, деловых играх, творческих отчетах, мастер-классах, дискуссиях и диспутах Эксперимент показал, что активность коллектива обеспечивается свободой выбора учителя новые компоненты, вводимые в образование, не внедрялись «сверху», а взращивались в недрах образовательной модели в рамках разнообразных творческих мастерских, проектных и деловых игр, воплощалась позиция культурологии образования, направленная на

стимуляцию творческой, нестандартной, интегрирующей деятельности учителя (Н Б Крылова)

Творческая активность учителей привела на втором этапе эксперимента к добровольному созданию творческих микрогрупп, которые органично вошли в общую структуру интеграционного образовательного пространства, являясь одним из факторов его развития

Результаты экспериментальной работы имеют два вектора первый сопряжен с созданием самого интеграционного пространства как условия комфортного и продуктивного образования, второй - с полученным информационным продуктом, готовым к трансляции в другие школы

Важным условием преобразования обычного образовательного пространства в интеграционное является профессиональная и коммуникативная культура учителя, способного к сотрудничеству и взаимодействию, готового позитивно воспринимать творческие замыслы коллег, включаться в работу по их реализации и самому генерировать творческие идеи

Выявлены психологические закономерности развития профессионализма и формирования профессиональной культуры учителя в интеграционном пространстве школы В главе рассматриваются методы психологии профессионализма, акмеологии, эргономики и профессиональной экологии, направленные на повышение эффективности профессиональной деятельности учителя в интеграционном пространстве школы (Б Г Ананьев, Н Г Алексеев, А А Деркач, В К Зарецкий, Г М За-раковский, В П Зинченко, Н В Кузьмина, А К Маркова, В М Мунипов и

др)

Выявлено, что профессиональное самоопределение учителя в интеграционном пространстве школы, стимулирующем грамотное владение разнообразными языками наук и искусств для представления одного знания и интеграции взаимоисключающих дополнительных компонентов, происходит значительно эффективнее, чем в обычном образовательном пространстве Таким образом, оказывается реально достижим эталонный этап в развитии профессионализма учителя - уровень суперпрофессионализма, доступный, по мнению психологов, каждому здоровому человеку (А К Маркова, А Кожибский, В Франкл, идр)

Операциональная сфера профессионализма, складывающаяся из ряда компонентов (профессиональных способностей, профессионального сознания, профессионального склада мышления, профессиональной обучаемости, профессионального творчества), в различных сочетаниях

обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности, в интеграционном пространстве направлена на владение многосторонними, полимодальными специальными способностями, т к именно для них характерны творческость, образность, ассоциативность, перенос

Рассматриваются возможности преодоления психологического дискомфорта, связанные с ассоциативными координатами психологического пространства, находящимися в подсознании каждого человека и во многом мешающими коммуникативным процессам

В связи с проблемой повышения квалификации учителей в межкурсовой период выявляются позиции непрерывного образования (Л И Анциферова, А А Вербицкий, Г П Зинченко, Т В Челышева и др)

Существующая система повышения квалификации в основном направлена на решение узкоспециальных вопросов, связанных с содержанием, методами и технологиями предметной области Проблемы межличностных отношений педагогов между собой и с детьми, эмоциональной реабилитации учителя, профилактики эмоционального выгорания, равно как и вопросы общекультурного характера, как правило, остаются за пределами программ курсов повышения квалификации Между тем эти проблемы часто являются ключевыми в педагогической практике учителя, т к напрямую связаны с успешностью педагогической деятельности

Важной проблемой предстает и развитие технологической культуры учителя, под которой понимается не только степень сформированное™ его профессиональных способностей, но и возможность их творческой интерпретации, которые проявляются в умении использовать, преобразовывать, создавать технологические средства для достижения намеченных целей

Известно, что побуждением к творчеству может стать общение с искусством (Ф М Достоевский, Стендаль, Л С Выготский, Ю У Фохт-Бабушкин и др) Исследования социальной эффективности художественной культуры показали, что искусство может позитивно влиять па любой вид человеческой деятельности (ЛГ Ионин, КБ Соколов) Анализ работ философов, психологов, искусствоведов, педагогов по этой проблеме позволил сделать вывод, что по мере восприятия и усвоения художественных образов у человека возникнет потребность в пересмотре смысла своей жизни и новые мотивирующие силы поведения Но для того чтобы извлечь из

произведения искусства эстетическую, нравственную и прочую информацию, необходимо понимание языка искусства (А Д Жижина) и владение способами его использования

Развитие творческого потенциала (а значит, укрепление здоровья), коммуникативной культуры, профессиональной и общекультурной компетентности обеспечивается продуктивным общением учителя с искусством

С учетом того, что интеграционное пространство школы является комфортной средой для формирования творческой профессиональной направленности и создания суперпрофессионала, на основании модулей, связанных с задачами каждого этапа профессионализма (А К Маркова), строится модель учителя-специалиста, готового к вхождению в интеграционное пространство и способствующего его развитию, приводятся критерии профессионального самоопределения учителя на различных этапах/уровнях профессиональной деятельности

Из таблицы 3 видно, что профессиональное самоопределение учителя в интеграционном пространстве школы происходит значительно эффективнее, чем в обычном образовательном пространстве Это связано с развитием мотивационной сферы профессионализма учителя, реализовать которую помогают компоненты операциональной сферы

Таблица 3

Критерии профессионального самоопределения учителя на различных профессиональных этапах/уровнях (в %).

Этапы/уровни Критерии профессионального самоопределения (по А К Марковой) Построение целей, задач, планов Сред-нестат истич В ИОП

Этап адаптации человека к профессии Принадлежность к профессии Специальное образование Планирование урока, освоение методических приемов, налаживание отношений с учащимися 100 100

Этап самоазсгуализа-ции человека в профессии Индивидуальный опыт Планы личностного саморазвития Обогащение своей личности средствами профессии 93 100

Этап свободного владения профессией /профессиональный уровень Индивидуальный опыт Развитость операциональной сферы профессионализма Высокий уровень воссоздания существующих методических рекомендаций, разработок 62 83

Этап свободного владения профессией /суперпрофессиональный уровень Индивидуальный опыт Коммуникативные качества Развитость мотивационной и операциональной сфер профессионализма Индивидуальный творческий вклад в профессию 30 81

Этап свободного владения несколькими профессиями Индивидуальный опыт Коммуникативные качества Владение различными языками и средствами для представления одного знания Развитость мотивационной и операциональной сфер профессионализма Междисциплинарный подход Творческий синтез 18 54

Этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала. Индивидуальный опыт Коммуникативная культура Владение различными языками и средствами для представления знания Развитость мотивационной и операциональной сфер профессионализма Саморефлексия Обогащение своей личности средствами профессии 14 68

На основании обзора научно-педагогической литературы и собственного административно-педагогического опыта выявлены закономерности профессионально-творческого роста учителя:

• Профессиональное развитие учителя проходит наиболее оптимально, когда учитель ощущает себя субъектом преобразовательного процесса, происходящего в школе

• Саморазвитие учителя зависит от индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса

• Профессионально-ценностные ориентации являются важным компонентом профессиональной культуры учителя, они реализуются в отношениях педагога к учащимся, к коллегам, к своему предмету, к педагогической деятельности

• Профессиональный рост обеспечивается умением учителя компенсировать недостающие профессионально важные качества более высоким уровнем развития других, выработкой индивидуального стиля, включающего разнообразные способы деятельности, замещающие недостающие профессиональные качества

В Главе IV «Опытно-экспериментальная работа по созданию, функционированию и развитию интеграционного пространства школы» раскрываются этапы опытно-экспериментальной работы по становлению культурно-педагогических связей в интеграционном образовательном пространстве школы На основании проделанной работы был выстроен целостный комплекс интеграционного образовательного пространства, выявлены его критерии и критерии оценки деятельности субъектов образовательного процесса

На основании совокупности компонентов, входящих в интеграционное образовательное пространство, в исследовании проверялась эффективность реализации принципов интеграции, методов искусства и интегративно-конвергентных с искусством технологий Приводится анализ конкретных событий (уроки в начальной школе, занятия в системе дополнительного образования в начальной и основной школе, междисциплинарные и внутридисциплинарные проекты в основной школе), который дал возможность вычленить составляющие элементы и выявить общие черты, принятые за критерии интеграционного пространства Синтез этих элементов позволил получить на практике новое качество образовательного пространства

Уроки и дополнительные мероприятия проходили в живой, деятельностной форме с использованием игровых и конвергентных с искусством технологий, методов искусства, обращения к художественному образу в различных формах (музыкальной, изобразительной и литературной) Метафразовость помогла связать разные области знания в единое, целостное представление о мире, Земле, о ценности всего живого на ней, о многообразии и уникальности культурных проявлений Резонансность заставляла детей на протяжении учебного процесса постоянно возвращаться к предыдущему опьггу и знаниям, а ассоциативность - к некогда пережитым чувствам На всех уроках и внеурочных мероприятиях использовалось полиязычие и оппозиции бинарных пар, усиливающие доступность и эмоциональную привлекательность изучаемого материала В результате весь предлагаемый программами учебный материал был усвоен и личностно присвоен каждым ребенком, причем происходило это все на положительном эмоциональном фоне Детям предлагались задания проблемного и творческого характера, решение которых требовало не только старания и

сосредоточенности, но и актуализации имеющихся в запасе знаний, умения совершить перенос из одной образовательной области в другую, найти неординарное решение, иногда «перескочив», через разрыв имеющейся информации Важным оказалось и повышение результативности учебного процесса Значительно повысился процент усвояемости учебного материала 2 Кв

1 кв 13% о%

Значения квадратов 1 кв - оценка «3» (23% и 0%), 2 кв - оценка «2» (6% и 0%), 3 кв - оценка «5» (22% и 84,4%), 4кв - оценка «4» 55% и 12,6%) На диаграмме приведены средние показатели результативности обычного урока в начальной школе и урока, проведенного с использованием методов искусства и интегративных с искусством технологий

Анализ эмпирических моделей проведенных уроков и мероприятий позволил выявить общие для них элементы, синтез которых составил критерии интеграционного образовательного пространства - открытость, доступность, динамичность, диалогичность, языковое разнообразие, сопряжение физического и психологического пространств человека, многокомпонентность с дискретными и пространственными связями между элементами, широкая палитра образовательных услуг и возможность их выбора

Описывается мониторинг интеграционного образовательного пространства школы, который преследовал две цели уточнение критериев интеграционного образовательного пространства и проверку степени реализации миссии школы - развития творческого потенциала каждого участника учебного процесса

Мониторинг, проводившийся на всем протяжении эксперимента, зафиксировал две стадии его развития. Первая стадия совпала с первым этапом развития эксперимента и подготовила почву для создания интеграционного образовательного пространства Вторая стадия -собственно создание, функционирование и развитие интеграционного образовательного пространства

Объекты мониторинга - взаимосвязь учебных и воспитательных мероприятий, реализация содержания предметов художественного цикла в их связи с гуманитарными предметами, условия для внеклассной работы, направленные на общеэстетическое развитие, уровень коммуникативных отношений в коллективе; предметные предпочтения учащихся, динамика эмоционально-ценностных отношений у учителей и учащихся

Приводится циклограмма мониторинга по этапам эксперимента, обозначаются цели и задачи, дается характеристика участникам эксперимента, описываются формы и методы исследования

Результаты мониторинга повышение уровня реализации культурологического подхода к образованию, интеграции и системного подхода в урочной и дополнительной деятельности (65%), активизацию предметных интересов учащихся (23,7%), позитивные изменения в ценностных ориентациях учащихся (31%), эмоциональную стабильность и комфортность (32,5%) Выросли сплоченность и взаимодействие педагогического коллектива школы, а вместе с ними мотивация учащихся к учебно-познавательной и общественной деятельности в рамках школы

В целом мониторинг подтвердил целесообразность и высокую степень эффективности интеграционного образовательного пространства, дал возможность определить критерии интеграционного образовательного пространства, критерии оценки деятельности субъектов образовательного процесса

В заключении на основе результатов, полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы, делаются следующие выводы

1. Современное общее образование, чтобы стать адекватным современной культуре, испытывает потребность не только в пересмотре содержания, но и в кардинальном обновлении своих исходных положений новых философско-психологических оснований, новых целей, задач, принципов, нового педагогического мышления, направленности на интегративность, коммуникативность, творчество

2 Концепция интеграционного образовательного пространства позволяет создать целостную систему обучения и воспитания учащихся на всех ступенях образовательного процесса, учитывающую своеобразие каждого возрастного периода детства и обеспечивающую комфортные условия для развитие целостного (рационально-логического и

эмоционально-образного) мышления и творческого потенциала всех участников образовательного процесса

3 Интеграционное образовательное пространство школы представляет собой целостный комплекс подпространств и взаимообусловленных сред с различными типами связи между ними, построенный на основе интегративного использования организационно-педагогических принципов культуроцентричности, диалогичности, эмоционального насыщения, креативности, вариативности и свободы выбора, действующих во всех его компонентах и обеспечивающих инструментальную поддержку учебного процесса эффективную реализацию целей, задач, содержания, форм, методов и технологий, использование языков и методов искусства

4 Пространственная организация учебно-воспитательного процесса является одним из универсальных средств построения любых культурных моделей, в том числе модели интеграционных процессов в культуре, обеспечивает построение образовательного пространства школы, представляющего собой «единораздельную целостность» (А Ф Лосев) -совокупность и сочетание дополняющих друг друга разнородных объектов, между которыми устанавливаются прочные диалогические, событийные связи, и создает общекультурный контекст и комфортные условия обучения и развития творческого потенциала участников образовательного процесса

5 Технологические подходы к построению интеграционного образовательного пространства представляют собой комплексную политехнологию, строящуюся на основе философии гуманизма и антропоцентризма, ориентированную на личностно-смысловые, эмоционально-психологические, коммуникативно-информационные, эвристические личностные структуры

6 Искусство является одним из ключевых моделирующих факторов макропространства культуры, а значит и образования как части культуры служит генератором языков и эффективным средством коммуникации, полифункциональность искусства определяет ценность его методов для образования, действуя на эмоции и интеллект человека, искусство формирует систему человеческих установок, образные модели окружающего мира и явлений в нем происходящих, формируют личное отношение к действительности

7. Общие тенденции развития и функционирования педагогической системы (закономерностей) интеграционного образовательного простран-

ства проявляются в зависимости его эффективности от опыта, профессионализма, творческого потенциала учителей, их коммуникативности и направленности на совместные действия, гуманности и демократичности взаимоотношений в коллективе, степени организации координационных мероприятий, от культурологической направленности и интегративности содержания образования, эмоциональной привлекательности форм и методов его реализации, от введения методов искусства и конвергентных с искусством технологий в учебно-воспитательный процесс

8 Критерии оценки работы учителя-специалиста в интеграционном образовательном пространстве 1 Готовность строить альтернативные варианты содержания уроков и творческих заданий 2 Опора на принципы интеграционного образовательного пространства 3 Умение использовать интегративные возможности и язык искусства, насыщать учебный предмет конвергентным с искусством содержанием 5 Владение методами искусства 6 Умение налаживать коммуникативные связи с коллегами для создания и реализации междисциплинарных проектов

Эффективность интеграционного образовательного пространства и педагогических технологий его построения доказана результатом анализа творческой деятельности учителей и учащихся на протяжении 20 лет эксперимента, как непосредственно в пространстве школы, так и в последующей профессиональной деятельности ее выпускников

В Приложении даны подробные сведения об экспериментальных базах исследования, в частности приводятся фрагменты образовательной программы AHO школы «Эллада»; структура школы «Эллада», состав и уровень квалификации педагогического коллектива Представлены анкеты, по которым проводилось исследование на различных его этапах, фрагменты интегрированных творческих проектов учителей и учащихся школы «Эллада» Приводится список публикаций учителей экспериментальных школ по проблемам интеграции и включения методов искусства в учебный процесс

Данные экспериментальной работы и апробация теоретических и методических основ разработанных педагогических технологий создания системы интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства подтвердили выносимые на защиту основные положения исследования Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и масштабности поставленной проблемы Соискатель намерен

вести дальнейшую разработку темы в направлении подготовки администрации школ и учителей, готовых применять на практике технологии создания интеграционного образовательного пространства

В списке литературы, привлеченной к тексту диссертации, - 297 работ По содержанию исследования автором опубликовано свыше 40 работ общим объемом 62,3 п л, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК Среди них

Монографии и учебно-методические пособия

1 Кашекова И Э От Античности до модерна Стили в художественной культуре - М Просвещение, 2000 - 18 п л.

2 Кашекова И Э Создание интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства Монография, М Издательский дом РАО, 2006 - 15 п л

3 Кашекова И Э Архитектура и монументальные виды искусства Учебно-методическое пособие для учителей изобразительного искусства - М НИИ школ 1989. - 4,5 п л

Программы

4 Программа экспериментального курса «Культура и искусство моего народа» - М НИИ школ, 1989 - 1 п л В соавт (доля участия 0,5 п л)

5. Кашекова И.Э. Программа курса «Искусство и культура моего

народа (8-11 классы) //Искусство в школе, 1999, №6. - 0,5 пл. 6 Кашекова И Э Программа цикла элективных курсов «Искусство Древней Руси и России как путь синтеза культур» 10-11 классы /Профильное образование, элективные курсы художественно-эстетического цикла - М, МИОО, ИХО РАО, 2005, - 1 п л Статьи в журналах и сборниках 7. Кашекова И.Э. Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в старших классах // Искусство в школе, 1993, №5. - 0,5 п.л.

8 Кашекова И Э Школа художественно-эстетического направления /Тезисы материалов Всероссийской конференции «Преподавание предметов гуманитарно-художественного цикла в современных социокультурных условиях» - М МОРИПКРО 1994 - 0,3 п л

9 Кашекова И Э Эмоционально-ценностное самоопределение старшеклассников в процессе общения с искусством /Тезисы материалов VII международного научно-педагогического семинара «Язык, общение, бизнес» - М ,1996 - 0,3 п л

10. Кашекова И.Э. Духовная и материальная культура: единство стиля //Искусство в школе, 1998, №6. - 0,3 п.л.

11. Кашекова И.Э. Художественно-эстетическая школа // Искусство в школе, 1999, №6. - 0,5 п.л..

12 Кашекова ИЭ Общение с искусством как фактор эмоционально-ценностного самоопределения школьников /Сб научно-методических материалов по проблемам непрерывного художественного образования - М ГОМЦ «Школьная книга», 2000 - 0,3 п л

13 Кашекова ИЭ Основы принципов деятельности школы художественно-эстетического направления /Материалы VI Всероссийской конференции и московского Научно-практического семинара «Мастерская Б М Неменского-2000» - М ГОМЦ, 2000 - 0,3 п л

14 Кашекова И.Э. Единое интеграционное пространство школы и пути его создания // Искусство в школе. 2001, №4. - 0,3 п.л.

15 Кашекова И Э Материалы к аттестации по предмету «Изобразительное искусство» /Аттестация учителей предметов художественно-эстетического цикла «Музыка», «Изобразительное искусство» и «Мировая художественная культура» - М ИПК и ПРНО, МО, 2001. - 1,5 п л

16 Искусство /Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования Часть 1 Начальная школа, основная школа Министерство образования Российской Федерации, - 2002 -296 с В соавт (доля участия 0,5 п.л )

17 Искусство /Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования Часть 2 Старшая школа Министерство образования Российской Федерации, 2002 - 296с В соавт (доля участия 0,5 п л)

18 Кашекова ИЭ Применение методов интеграции на уроках изобразительного искусства на основе общности первоэлементов языка искусства /Инновационные технологии образовательной области «Искусство»- Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике методология, методы, технологии» - М ИХОРАО -2002 - 0,3 п л

19 Кашекова ИЭ Приемы интеграции на уроках изобразительного искусства в 1 классе /Учебник на уроке искусства. Методические рекомендации для учителей музыки и изобразительного искусства - М ИПК и ПРНО МО, 2002 -0,3 п л

20 Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования в вопросах и ответах «изобразительное искусство» /Учебник на уроке искусства Методические рекомендации для учителей музыки и изобразительного искусства Выл 1 - М ИПК и ПРНО МО -2002 В соавт (доля участия 0,5 п л)

21 Кашекова ИЭ Эстетическая среда как фактор интеграции школьной жизни /Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г Москвы Выпуск 6 /Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве/ - М Центр «Школьная книга», 2002 - 0,3 п л

22.Кашекова И.Э. Жанр натюрморта. Сквозь призму времени //Искусство в школе, 2003, №5. - 0,5 п.л.

23. Кашекова И.Э. XX век: второе рождение натюрморта //Искусство в школе, 2003, №6. - 0,5 п.л.

24.Кашекова И.Э. Окно в мир вещей Предметы на подоконнике //Искусство в школе, 2004, №2. - 0,5 п.л.

25. Кашекова И.Э. Натюрморт как часть жанровой картины //Искусство в школе, 2004, №3. - 0,5 п.л.

26. Кашекова И.Э. Развитие пейзажа в живописи //Искусство в школе, 2004, №5. - 0,5 и .л.

27.Кашекова И.Э. Пейзаж в русском искусстве //Искусство в школе, 2004, №6. - 0,4 п.л.

28 Язык изобразительных искусств Шедевры живописи на уроке музыки /Учебник на уроке искусства-М ИПК И ПРНО, 2004. В соавт (доля участия 0,5 п л)

29 Кашекова И Э Язык искусства в интеграционном пространстве школы /Модернизация художественного образования Материалы Международной конференции «ДБ Кабалевский - композитор, ученый, педагог» К 100-летию со для рождения ДБ Кабалевского, -М ИХО РАО, 2004 - 0,3 п л

ЗО.Кашекова И.Э. Натюрморт на уроке в школе - это увлекательно! // Искусство в школе, 2005, №1. - 0,7 п.л.

31 Кашекова И.Э. Построение анализа художественного произведения на основе символического эмоционально-образного языка искусства / Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании Выпуск 1 -М ИХО РАО,2006 - 0,3 п л

32 Кашекова И Э Дизайн-проект интеграционного образовательного пространства школы, построенного средствами искусства /Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством - М ИХО РАО, 2006 - 0,5 п л

33. Интеграционное образовательное пространство школы в действии //Искусство в школе. 2006.№5. В соавт. (доля участия 0,3 п.л.).

34 Кашекова ИЭ Возможности языковых механизмов искусства в построении интеграционного образовательного пространства, контекстного современной культуре /Вестник Луганского национального педагогического университета им Тараса Шевченко, №8 (103), 2006 - 0,5 п л

35 Кашекова ИЭ Опытно-экспериментальная работа по подготовке педагогического коллектива школы к работе в интеграционном образовательном пространстве с системообразующей ролью искусства / Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований) Выпуск II - М ИХО РАО, 2006 - 0,7 п л

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кашекова, Ирина Эмильевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретическая разработанность проблемы взаимоотношения пространства культуры и пространства образования в свете интеграционных процессов.

1.1. Интеграция образования как целостный феномен культуры.

1.2. Анализ развития технологической культуры и интеграционных процессов в современном образовании.

1.3. Интеграционное образовательное пространство школы в контексте культурологии образования, социологии культуры, художественной педагогики и теории интеграции образования.

Выводы по I главе.

Глава И. Концептуальные основы интеграционного образовательного пространства школы.

11.1. Искусство как моделирующий фактор школьного пространства.

11.2. Педагогические технологии проектирования модели интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства.

11.3. Принципы и закономерности работы модели интеграционного обра зовательного пространства школы, их технологическая реализация.

Выводы по II главе.

Глава III. Педагогические условия создания интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства.

III. 1. Механизмы построения интеграционного пространства и выявление условий его развития.

Ш.2.Подготовка педагогического коллектива к созданию интеграционного образовательного пространства средствами искусства.

Ш.З. Психолого-педагогические закономерности развития профессионализма и формирование коммуникативной междисциплинарной культуры учителя в интеграционном образовательном пространстве школы.

Выводы по III главе.

Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по созданию, функционированию и развитию интеграционного образовательного пространства школы.

ГУЛ. Опытно-экспериментальная работа по реализации принципов культуроцентричности, методов искусства и интегративно-конвергентных с искусством технологий на разных ступенях образовательного процесса в интеграционном образовательном пространстве школы.

IV .2. Мониторинг интеграционного образовательного пространства школы.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства"

Актуальность исследования. В настоящее время гуманизация образования, его культурологическая направленность и культуросообразность не просто абстрактная идея, а реально воплощаемый акт, как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Ученые, поднимающие проблему культуросообразности образования, обоснованно полагают, что в образовании культура заново воспроизводит себя, создавая действенный механизм своего развития (Ю.М. Лотман, П.С. Гуревич, А .Я. Данилюк, Н.Б. Крылова и др.). Но образование направлено на развитие культуры лишь в том случае, если стимулирует не репродуктивную, а творческую деятельность учащихся. Такое образование устремлено не только на социализацию, т.е. адаптацию индивида к «готовым» социальным нормам, но и на культуроосвоение, которое «фиксирует источники его творческого роста в развивающемся обществе» (137. С.10 - 11). Культурное пространство начала XXI века строится на основе интеграции, и современное образование, чтобы быть тождественным культуре, должно строиться на интеграционной основе. Ценность интеграционных систем в современном образовании состоит в их творческой направленности, вариативности, емкости и лаконичности и в том, что они способны обеспечить единение национального, межнационального, полинационального и интернационального в учебно-воспитательном процессе (П.С. Гуревич, А.Я.Данилюк, И.Д.Демакова, Н.Л.Селиванова, П.В.Степанов, М.В.Шакурова).

Для того чтобы обеспечить выполнение требований, предъявляемых школе современным социумом, необходимы определенные условия, способные развить творческую индивидуальность каждого ребенка. Еще П.П. Блон-ский утверждал, что организацию школьного обучения определяет окружающая среда (28), которая при определенных условиях - синтезе и интеграции входящих в нее компонентов - может организоваться в эффективное образовательное пространство.

Создание образовательного пространства школы нового поколения -важная задача современной педагогики, обусловленная кардинальными изменениями, стремительно происходящими во всех областях жизни, формирующими как внешнее физическое пространство современного человека, так и его внутренний, психологический мир. Этот факт заставляет искать новые технологические подходы, способные помочь наладить условия для приобретения подрастающим человеком, входящим в социум, качеств, определяющих его будущую успешность. Именно на становление успешной личности направлены нестандартные инновационные педагогические технологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Д.Снигг, А. Комбс, К.Хорни, А.К. Колеченко, B.C. Кукушин, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.), воплощающие концепцию развития творческой личности.

Психологическая напряженность и конфликтность внешнего мира требует таких условий воспитания и образования, в которых человек чувствует себя спокойно и уверенно, оперативно действует в различных ситуациях, находит решение сложных проблем даже при недостатке имеющейся информации. Этим условием является интеграционное образовательное пространство, представляющее собой целостную многокомпонентную систему, построенную на единой идее - интеграции наук и искусств, обеспечивающее комфортность, свободное развитие творческой индивидуальности каждого ребенка, его нацеленность на самообразование и самосозидание своей личности.

Развитие творческого потенциала человека невозможно вне искусства (Е.П. Кабкова, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, В.И. Самохвалова, Г.М. Цыпин, Б.П. Юсов и др.). Не случайно особую значимость и многомерность в процессе развития новых гуманитарных образовательных моделей приобрели школы, реализующие экспериментально-инновационную деятельность в области художественно-эстетического образования.

Искусство обладает мощным потенциалом в моделировании эффективного образовательного пространства. Языки и методы искусства, используемые как интеграционные механизмы, увеличивают возможность освоения большего количества информации, усиливая эмоциональную насыщенность ее содержания и сжатие по форме (Ю.М. Лотман, A.A. Криулина), т.е. ее «плотную упаковку» (В.П. Зинченко, А.И. Назаров). Формы и методы искусства могут стать основой педагогических технологий построения образовательного пространства школы.

Сходство задач и функций образования и искусства (JI.H. Столович) указывает на то, что интеграция этих сфер культурной деятельности человека позволит обогатить и образование, и искусство. Тем более что развитие культуры обусловливают два творческих процесса - научная и художественная деятельность, разными путями ведущие к познанию истины и решающие разные задачи. Учитывая, что научное и художественное познание мира дополняют друг друга, проблемным представляется доминирование в сфере традиционного образования исключительно научного подхода, который лишает образовательный процесс многих эффективных форм и методов, обедняет содержание.

Творчество является одним из ключевых факторов эмоционального здоровья человека (А.Кожибский, В.Франкл, В.И.Самохвалова) и важной составляющей профессиональной компетенции специалиста любого профиля (А.К.Маркова). Интеграционное образовательное пространство создает предпосылки достижения эталонного (творческого) этапа в развитии профессионализма для учителей школы и в будущем - для ее выпускников.

В настоящем исследовании дается научно-теоретическое обоснование практико-ориентированных педагогических технологий, реализующих теоретическую модель интеграционного образовательного пространства, направленных на развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса в комфортных условиях; повышение профессионального мастерства, технологической культуры и общекультурной компетентности учителей школы; создание творческих микрогрупп; введение методов и языков искусства во все образовательные области; на интеграцию и конвергентность всех образовательных областей с искусством и в целом - на подготовку педагогического коллектива школы к реализации данной модели на практике.

Актуальность интеграционного образовательного пространства заключается в его способности снять противоречия между целостностью культуры и ее несогласованным фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах, между свойственным ребенку целостным восприятием мира и традиционными «монокурсами» учебных предметов. Внутри интеграционного образовательного пространства легче преодолеть отдаленность учебных предметов друг от друга, от жизни и личного опыта ученика.

Обзор практики образования на экспериментальных площадках и в инновационной сети г. Москвы (275) показал, что одной из важных ее составляющих является выдвижение «гуманитарного измерения» (Ю.В. Громыко). Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства, представленные в данном исследовании, входят в экспериментальное поле Москвы и также ориентированы на реализацию гуманитарной направленности образования.

Преимуществом интеграционного образовательного пространства является его способность повышать мотивацию учителя к педагогической деятельности и ребенка к обучению, развивать творческое отношение к собственной деятельности и адекватно ее оценивать, вырабатывать навыки саморазвития и самообучения, увеличивать коммуникативные навыки, вводить в информационное поле культуры. В интеграционном образовательном пространстве учителя работают сообща на развитие способностей, интересов каждого ребенка, согласовывают задания и требования, корректируют нагрузку, при возможности объединяют учебную информацию.

В связи с вышесказанным возникает проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе построения образовательного пространства школы, направленного на гармоничное развитие рационально-логического и художественно-образного мышления, интеллекта, кругозора, творческого потенциала учащихся; воспитание эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру. Опыт показал, что особенно продуктивным является интеграционное образовательное пространство, конструктивным стержнем которого становится искусство.

Необходимость развития творческого потенциала учащихся в комфортных условиях, которые предоставляет интеграционное образовательное пространство со всеми входящими в него компонентами и связями между ними, послужило основанием выбора темы исследования: «Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства».

Объект исследования: образовательное пространство школы.

Предмет исследования: процесс создания целостного интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства.

Задачи исследования: ¡.Провести системный анализ теоретических, исторических и методических аспектов философских концепций, психологической, научно-педагогической, культурологической литературы, современных концепций по технологиям построения педагогического процесса для выявления научных оснований исследования.

2. Выявить перспективные подходы к созданию образовательного пространства школы на основе интеграционных процессов, происходящих в культуре и в образовании.

3. Обосновать в общекультурном, социальном и педагогическом аспектах потенциал искусства в моделировании целостного образовательного пространства школы.

4. Разработать концепцию интеграционного образовательного пространства школы, построенного на идее интеграции наук и искусств в учебном процессе, доказать ее эффективность в организации целостного учебного процесса, направленного на развитие творческой индивидуальности его субъектов (взрослых и детей).

5. Раскрыть и научно обосновать организационно-педагогические принципы интеграционного образовательного пространства и раскрыть механизмы его построения.

6. Определить профессиограмму учителя-специалиста, готового к вхождению в интеграционное образовательное пространство и способствующего его развитию.

7. Выявить критерии сформированности интеграционного образовательного пространства школы и проверить эффективность комплекса педагогических технологий его построения средствами искусства.

8. Разработать диагностический комплекс по выявлению и проверке степени реализации критериев интеграционного образовательного пространства.

Гипотеза. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы как целостной многокомпонентной системы, будут эффективны, если:

-составляющими системы будут взаимообусловленные подпространства (информационное, физическое, психологическое, воспитательное) и среды (образовательная, социально-контактная, эмоциональная, эстетическая), между которыми осуществляются различные типы связей;

-профессиограмма учителя будет складываться с учетом психологических закономерностей развития профессионализма;

-построение всего комплекса учебно-воспитательного процесса школы как целостной системы будет направлено на гармоничное развитие рационально-логического и художественно-образного мышления, интеллекта, кругозора, творческого потенциала учащихся; воспитание эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру.

Методологической базой исследования являются:

Междисциплинарные положения, связанные с языком, как вечным и непрерывным процессом духовного творчества и деятельности, его коммуникативными и моделирующими качествами, художественной коммуникацией, семиотикой культуры, закономерностями интегративных процессов (Н. Бор, В.И. Вернадский, Ю.М. Лотман, А. Эйнштейн).

Теория единства научной и художественной картины мира (H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

Культурно-историческая концепция развития личности (H.A. Бердяев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин, и др.);

Концептуальные основания: гуманистической психологии ((А. Мас-лоу, К. Роджерс, А. Снигг, А. Комбс и др.); непрерывного художественного образования (С.И. Гессен, В.В. Алексеева, Б.М. Неменский, H.H. Фомина, Т.В. Челышева); акмеологии, эргономики, профессиональной психологии, профессиональной экологии (Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев,. Г.М.Зараковский, В.П.Зинченко, А.А.Криулина); современных педагогических технологий (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, B.C. Библер, A.A. Вербицкий, E.H. Ильин, М.В. Кларин, С.Ю. Курганов, Г.К. Селевко, В.Д. Шадриков, Р. Штайнер и др.).

Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе», разработанная коллективом авторов под руководством Б.М. Неменского.

Концепция культуросообразного образования (Кудрявцев В.Т., Сло-бодчиков В.И., Школяр J1.B.).

Концепция полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов).

Современное понимание технологии как культурного феномена (В.Г. Горохов, Б.И. Иванов, В.Б. Розин).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ современного состояния изучаемой проблемы в философии, культурологи, психологии, педагогике; моделирование, синтез целостного воспитательного процесса, эмпирическое исследование (проведение мониторинга, изучение документов и результатов деятельности, включенное наблюдение, опросы (устные и письменные) детей, родителей, учителей, представителей администрации школ); эксперимент (констатирующий и преобразующий).

Научная новизна исследования состоит в научном обосновании нового подхода к организации образовательного пространства общеобразовательной школы, основанием которого являются концептуальные положения теории единства научной и художественной картины мира; личностно-ориентированной педагогики сотрудничества; современные научные школы педагогики искусства; культурологии образования, видящей в творчестве проявление сущностных сил человека.

Впервые теоретически обоснована общепедагогическая ценность методов искусства для активизации творческого потенциала человека в любом виде деятельности.

На основании проявления общих законов диалектики выявлены закономерности создания, функционирования и развития системы интеграционного образовательного пространства: Раскрыта зависимость эффективности системы от условий, созданных для получения субъектами образовательного процесса опыта присвоения общечеловеческой культуры, духовных и социальных ценностей.

Обоснованы организационно-педагогические принципы, опорной базой которых является принцип культуроцентричности в его связи с принципами: диалогичности, креативности, эмоционального насыщения, вариативности и свободы выбора.

Определены механизмы построения интеграционного образовательного пространства, обеспечивающие современный продуктивный тип обучения.

Разработана модель учителя-специалиста, работающего в интеграционном образовательном пространстве школы. Выявлены закономерности зависимости профессионально-творческого роста учителя от индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса; ощущения себя субъектом происходящих преобразований; профессионально-ценностных ориентаций, реализующихся в отношениях педагога к учащимся, к коллегам, к предмету, к педагогической деятельности и т.д.

На основе изучения положений современной технологической культуры и интеграционных процессов, происходящих в культуре и образовании, разработаны эффективные педагогические технологии: проектирования интеграционного образовательного пространства; подготовки педагогического коллектива к его построению; непрерывного повышения профессионального мастерства, технологической культуры и общекультурной компетентности учителя; включения форм, методов и языков искусства в образовательный процесс; интеграции и конвергентности всех образовательных областей с искусством.

Дана дефиниция «интеграционного образовательного пространства» как целостного, организованного определенным образом комплекса подпространств и взаимообусловленных сред, построенных на принципах культуро-центричности, диалогичности, эмоционального насыщения, креативности, вариативности и свободы выбора, создающих общекультурный контекст и обеспечивающих комфортные условия обучения и развития творческого потенциала каждого участника образовательного процесса.

Разработаны критерии интеграционного образовательного пространства, оценки профессиональной деятельности учителя в нем и личности выпускника школы.

Обоснована необходимость создания непрерывной системы повышения квалификации учителей, реализующейся не только в обязательных для каждого учителя курсах повышения квалификации в ИПК, но и в межкурсовой период во внутришкольной системе повышения квалификации, направленной на развитие общекультурной и общепрофессиональной компетентности учителя, на обретение опыта художественной коммуникации, овладение универсальными языками и методами искусства. Выявлено, что профессиональное самоопределение учителя в интеграционном образовательном пространстве школы, стимулирующем грамотное владение разнообразными языками наук и искусств для представления одного знания и интеграции взаимоисключающих дополнительных компонентов, происходит значительно эффективнее, чем в обычном образовательном пространстве.

Разработан диагностический комплекс по выявлению критериев интеграционного образовательного пространства, изучению и проверке степени реализации миссии школы, состоящей в развития творческого потенциала каждого участника учебного процесса.

Определены педагогические технологии организации учебно-воспитательного процесса в интеграционном образовательном пространстве школы, строящегося на междисциплинарной, коммуникативной основе.

Разработан комплекс семинаров для повышения педагогической культуры и профессионального мастерства учителя в межкурсовой период, в который включены различные формы индивидуальной и коллективной творческой деятельности, направленной на овладение педагогическими технологиями интеграционного образовательного пространства, а содержание сгруппировано в блоки/модули.

Разработаны методические рекомендации для администрации школ и учителей по созданию интеграционного образовательного пространства.

Выявлены возможности эффективного профессионального самоопределения учителя в интеграционном образовательном пространстве школы и обоснованы его основания, базирующиеся на развитии мотивационной сферы и расширении операциональной сферы профессионализма учителя, составляющих важные психологические качества личности, которые способствуют продуктивному выполнению профессиональной деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается его обширной теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологии и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экспериментальной базе, которая включала общеобразовательные школы Москвы и Подмосковья. Достоверность исследования обеспечена также и тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе длительной педагогической и управленческой работы в ряде общеобразовательных школ в качестве заместителя директора по науке и экспериментальной работе (школы №№ 996, 594, НОУ «Эллада») и в качестве преподавателя (доцента) педагогической академии последипломного образования Московской области, Института новых образовательных систем (ИНОС), Центра непрерывного художественного образования (ЦНХО - филиал МИОО), где осуществлялось обучение учителей и заместителей директоров школ технологиям создания интеграционного образовательного пространства.

О достоверности исследования говорит и то, что под руководством соискателя защищена кандидатская диссертация, в которой раскрываются отдельные аспекты исследуемой проблемы (Велтистов М.Е. «Подготовка учителя к развитию творческого воображения учащихся на занятиях изобразительным искусством») и подготовлена диссертация Шевяковой О.Н. «Компьютерные технологии как средство осуществления профессионального роста учителя изобразительного искусства».

Этапы исследования:

Проектирование модели, ее внедрение, апробация и коррекция велись с 1988 года по настоящее время на экспериментальных площадках г. Москвы. За указанный период многое изменилось в образовании: в педагогику прочно вошел термин «образовательное пространство»; возникли новые подходы к его проектированию; соответственно этим изменениям модифицировалась и разрабатываемая модель. Проект выявляет и содержательно отражает концептуальную базу построения системы интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства. Он включает в себя технологические и организационно-управленческие характеристики, связанные с педагогическими технологиями построения интеграционного образовательного пространства школы, отвечающего условиям необходимым для всестороннего творческого развития субъектов образовательного процесса; с координацией действий по созданию, функционированию и развитию школьного образовательного пространства на основе единой основополагающей идеи -интеграции наук и искусств; с определением критериев оптимальности интеграционного образовательного пространства школы, созданного средствами искусства, для воспитания творческой личности школьника в комфортных условиях, а также критерии личности учителя и ученика.

Первый (подготовительный) этап (1988 - 1990 г.г.): изучение состояния проблемы в теории и практике, разработка программы развития школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и создание художественно-эстетических классов на базе школы №996 г. Москвы.

Реализация предметов художественно-эстетического цикла в их связи с гуманитарными предметами. Коррекция учебного плана. Организация внеклассной работы средствами художественно-эстетического направления, выход на связь с ВУЗом. Диагностика эмоциональной сферы, ценностных предпочтений и творческой активности у учителей и учащихся. Формулировка выводов по данному этапу исследования и оформление кандидатской диссертации.

Второй этап (1990 - 1998 гг.): выявление задач дальнейшего исследования, разработка гипотезы, проведение эксперимента на расширенной базе, продолжение педагогического эксперимента в школе №996; в классах с частичным углублением художественно-эстетического воспитания в школе №594; на основе анализа и обобщения результатов создание предпосылок для построения интеграционного образовательного пространства в AHO школе «Эллада». Разработка образовательной программы школы «Эллада» на основе идеи интеграции наук и искусств в учебном процессе.

Третий этап: (1999 - 2004 гг.): разработка модели интеграционного образовательного пространства, определение и обоснование технологического комплекса условий для его построения в школе «Эллада»;: выявление педагогических проблем и на их основании разработка системы повышения квалификации учителей в межкурсовой период, включающей модули по технологической культуре, психолого-педагогической и художественно-коммуникативной компетенциям. Разработка и реализация содержания, принципов, форм и методов подготовки педагогического коллектива школы. Разработка технологии развития культурно-педагогических связей в интеграционном пространстве школы на разных ступенях образовательного процесса, нашедшей выражение в работе творческих микрогрупп; технологию введения языков и методов искусства во все образовательные области. Разработка содержания, форм, методов и технологий отдельных мероприятий, основанных на интеграции и конвергентности различных образовательных областей с искусством.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг): проведение мониторинга интеграционного образовательного пространства школы, в ходе которого анализировались и обобщались полученные результаты. На основании проделанной работы был выстроен целостный комплекс интеграционного образовательного пространства, разработаны и обоснованы технологии его создания, определены его критерии и возможности трансляции в другие общеобразовательные учреждения. Формулирование окончательных выводов и оформление диссертации.

Апробация результатов исследования воплощалась в ходе организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы в школах, в публикациях по теме исследования, лекциях для учителей курсов повышения квалификации ИПК и ПРНО МО, ИНОСа, в ИХО РАО, ЦНХО. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседа- ниях лаборатории пластических искусств ИХО РАО, на семинарах и конферен- циях: Международная конференция «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог», РАО, ИХО, 2004г.; «Городская научно-практическая конференция «Образовательные технологии XXI века ОТ" 06» (Институт содержания и методов обучения РАО, Департамент образования г. Москвы, ЮОУ образования, УМЦ Южного округа, 2006г.); Семинар «Информационные технологии в художественном образовании. Проблемы. Практика. Перспективы» (ИХО РАО и ГТГ, 2005г.); Семинар «Ярмарка инновационных идей и результатов экспериментальной деятельности. Модернизация художественно-эстетического образования в условиях экспериментальной деятельности» (Департамент образования г. Москвы, 2005 г.); III Форум инновационных идей и результатов в ЭД. «Технология реализации профильного обучения в образовательной области «Искусство» (Департамент образования г. Москвы, 2006 г.); IV Форум инновационных идей и результатов в ЭД. «Модели реализации социокультурного пространства школы в единстве базового и дополнительного эстетического образования и их роль в формировании художественного сознания». (Департамент образования г. Москвы, ЦНХО, 2006 г.); Семинары «Мастерская Б.М. Неменского» (с 2000 по 2006 гг.); Круглый стол по результатам работы ГЭП «Перспективные модели развития художественно-эстетического образования» (Департамент образования г.Москвы, 2006 г.); Научно-практическая конференция «Новые формы организации учебной деятельности в условиях модернизации художественно-эстетического образования», Москва, 2006 г.; Всероссийская конференция «Художественное образование как социокультурный феномен», Москва, 2006 г. Презентация образовательной модели школы «Эллада» (ЮОУО, 2006 г.).

Основное исследования проводились на базе общеобразовательных школ №996 и №594 г. Москвы, AHO школы «Эллада» г. Москвы, дополнительно исследовались результаты работы школ г. Москвы, входящих в инновационную сеть ГЭП ЦНХО и Подмосковья, реализующих художественно-эстетическое направление в своей работе.

На защиту выносятся: концептуальные основы интеграционного образовательного пространства школы, представляющего собой теоретическую и практическую стратегию развития образования в целом, построенного на единстве принципов культуроцентричности, диалогичности, эмоционального насыщения, креативности, вариативности и свободы выбора, обеспечивающих развитие творческого потенциала каждого участника образовательного процесса в комфортных условиях.

Технологической базой реализации концепции выступают педагогические технологии, обеспечивающие условия совершенствования образовательного пространства школы средствами преобразования его в интеграционное образовательное пространство, построенного на идее интеграции наук и искусств в учебно-воспитательном процессе. Концепция направлена на преодоление:

• несоответствия между целостностью культуры и ее несогласованным фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах;

• разрывом между свойственным ребенку целостным восприятием действительности и традиционной обособленностью учебных предметов;

• отчуждения ребенка от культурной традиции, несформированности эмоционально-ценностного отношения к миру;

• несоразмерности объема и форм реализации содержания образования возможностям ребенка, его отдаленности от жизни и личного опыта ученика, гасящих мотивацию к обучению.

Основными положениями концепции являются:

• интеграционное образовательное пространство школы представляет собой целостную многокомпонентную систему - «единораздельную целостность» (А.Ф. Лосев), базирующуюся на культурологическом, междисциплинарном подходе к содержанию, формам и методам образования, оно обеспечивает: сопряжение физического и психологического пространств, объединяющихся за счет интеграции наук и искусств в междисциплинарном, коммуникативном взаимодействии участников образовательного процесса;

• между компонентами системы осуществляются различные типы связи: языки наук обеспечивают линейные, дискретные типы связей, языки искусств - пространственные, континуальные, их оппозиционность гарантирует развитие системы;

• положение о том, что полифункциональность искусства, делает его одним из ключевых моделирующих факторов макропространства культуры, а значит и образования, как части культуры, обусловливает ключевую роль искусства и в моделировании интеграционного образовательного пространства;

• механизмы построения интеграционного образовательного пространства школы, основанные на формах, языках и методах искусства определяют взаимосвязь и эмоциональную привлекательность со-бытийности внутри интеграционного пространства, «плотную упаковку» (термин В.П. Зинченко и А.И. Назарова) информации, расширение логической структуры явлений за счет полиязычия (Н. Бор) и генерации знаний, обеспечиваемых языками искусства (Ю.М. Лотман);

• язык образов и методы искусства обеспечивают адекватное восприятие «плотно упакованной информации». Эффективность методов искусства в общеобразовательном учебном процессе обусловливается тем, что они не только сообразуются с инновационными технологиями, имеющими межпредметный характер, но в виду их междисциплинарности и технологичности согласуются со спецификой любого учебного предмета;

• педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства основаны на традициях философии гуманизма и антропоцентризма, био-, социо- и психогенных факторов психического развития, на научных концепциях ассоциативно-рефлекторного с элементами гештальт и бихевиористских теорий усвоения социального опыта; ориентированы на личностно-смысловые, эмоционально-психологические, эвристические, коммуникативно-информационные личностные структуры.

Критериями профессионального мастерства учителя в интеграционном образовательном пространстве выступают: готовность строить альтернативные варианты содержания уроков и творческих заданий в рамках тематики, целей и задач учебной программы по предмету; желание и умение налаживать коммуникативные связи с коллегами для создания междисциплинарных проектов, направленных на целостное освоение учащимися научных и социальных явлений и законов; овладение разнообразными технологиями, их использование, преобразование и интерпретация; создание технологических средств для достижения конкретных целей образования; умение применять интегративные возможности и язык искусства для воспитания образно-метафорического сознания учащихся и повышения доступности учебного материала по предмету; умение насыщать учебный предмет конвергентным с искусством содержанием; владение методами искусства и использование их для увеличения эмоциональной привлекательности содержания предмета в совокупности с частными методиками по предмету; опора на культурологические принципы интеграционного пространства.

Для учащихся итогом учебного процесса в интеграционном образовательном пространстве становятся: понимание целостности и взаимообусловленности всех явлений и процессов в мире; гармонично развитое рационально-логическое и эмоционально-образное мышление; владение общеучебными и специальными компетенциями; способность к ассоциациям, обобщению, переносу знания, его творческой интерпретации; готовность к осмысленному и ответственному выбору; способность к диалогу; сформированность эмоционально-ценностных отношений, эстетических чувств и переживаний.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по IV главе:

1. Сообщение искусству и предметам образовательной области «Искусство» стержневого, интегрирующего значения в образовательном пространстве школы, его построение на интеративных, культуроцентричных принципах; применение языкового разнообразия и оппозиций; опора на обобщение, резонанс художественный (литературный, музыкальный, сценический и пр.) образ повышает результативность и эмоциональную привлекательность образовательного процесса.

2. Опыт построения интеграционного пространства возможен в любой школе при следующих закономерностях:

- Включенность коллектива школы;

- Творческая инициатива учителей;

Содружество учительского и ученического коллектива;

- Свобода выбора учителями микрогруппы и темы проекта; -Построение учебно-воспитательного процесса на интегративных культуроцентричных принципах;

- Опора на методы искусства;

- Использование интегративных и конвергентных с искусством технологий.

3. В результате проведения мониторинга выявлены критерии: оценки работы учителя в интеграционном образовательном пространстве и личности выпускника.

Критерии оценки работы учителя: 1). Готовность строить альтернативные варианты содержания уроков и творческих заданий для учащихся в рамках тематики, целей и задач учебной программы по предмету. 2). Желание и умение налаживать коммуникативные связи с коллегами для создания и реализации междисциплинарных проектов, направленных на целостное освоение учащимися научных и социальных явлений и законов. 3). Умение использовать интегративные возможности и язык искусства для воспитания образно-метафорического сознания учащихся и повышения доступности учебного материала по предмету. 4). Умение насыщать учебный предмет конвергентным с искусством содержанием. 5). Владение педагогическими технологиями и методами искусства, использование их для увеличения эмоциональной привлекательности содержания предмета в совокупности с частными методиками по предмету. 6). Опора на культуроцентрические принципы интеграционного образовательного пространства.

Критерии личности выпускника школы, учившегося в интеграционном образовательном пространстве: 1). Понимание целостности и взаимообусловленности всех явлений и процессов в мире. 2). Гармонично развитое рационально-логическое и эмоционально-образное мышление; 3). Владение общеучебными и специальными (по выбору) компетенциями; 4). Способность к ассоциациям, обобщению, переносу знания, его творческой интерпретации. 5). Готовность к осмысленному и ответственному выбору; 6). Способность к диалогу; 7). Сформированность эмоционально-ценностных отношений, эстетических чувств и переживаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание образовательного пространства нового поколения важная задача современной педагогики. Значимость этого факта определяется кардинальными изменениями, стремительно происходящими во всех областях жизни, влияющими как на внешнее физическое пространство современного человека, так и его внутренний, психологический мир. Многообразие, сложность и противоречивость окружающего мира требует от подрастающего человека входящего в социум, новых качеств и новых условий их формирования. Одним из определяющих успешность современного человека качеств, составляющих профессиональную компетенцию специалиста любого профиля, сегодня признается творческость, а эффективным условием ее развития может стать интеграционное образовательное пространство школы, представляющее собой целостную многокомпонентную систему, построенную на единой идее - интеграции наук и искусств.

На основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы:

1. Современное общее образование, чтобы стать адекватным современной культуре, испытывает потребность не только в пересмотре содержания, но и в кардинальном обновлении своих исходных положений: новых философско-психологических оснований, новых целей, задач, принципов, нового педагогического мышления, направленности на интегра-тивность, коммуникативность, творчество.

2. Концепция интеграционного образовательного пространства позволяет создать целостную систему обучения и воспитания учащихся на всех ступенях образовательного процесса, учитывающую своеобразие каждого возрастного периода детства и обеспечивающую комфортные условия для развитие целостного (рационально-логического и эмоционально-образного) типа мышления и творческого потенциала всех участников образовательного процесса.

3. Интеграционное образовательное пространство школы представляет собой целостный комплекс подпространств и взаимообусловленных сред с различными типами связи между ними, построенный на основе интегративного использования организационно-педагогических принципов культуроцентричности, диалогичности, эмоционального насыщения, креативности, вариативности и свободы выбора, действующих во всех его компонентах и обеспечивающих инструментальную поддержку учебного процесса: эффективную реализацию целей, задач, содержания, форм, методов и технологий, использование языков и методов искусства, создает общекультурный контекст и комфортные условия обучения и развития творческого потенциала участников образовательного процесса.

4. Пространственная организация учебно-воспитательного процесса базируется на положении о том, что является одним из универсальных средств построения любых культурных моделей, в том числе модели интеграционных процессов в культуре, обеспечивает построение образовательного пространства школы, представляющего собой «единораз-дельную целостность» (А.Ф. Лосев) - совокупность и сочетание дополняющих друг друга разнородных объектов, между которыми устанавливаются прочные диалогические, со-бытийные связи.

5. Технологические подходы к построению интеграционного образовательного пространства представляют собой комплексную политехнологию, строящуюся на основе философии гуманизма и антропоцентризма, ориентированную на личностно-смысловые, эмоционально-психологические, коммуникативно-информационные, эвристические личностные структуры.

6. Искусство является одним из ключевых моделирующих факторов макропространства культуры, а значит и образования, как части культуры, потому что: служит генератором языков и эффективным средством коммуникации; полифункциональность искусства определяет ценность его методов для образования; действуя на эмоции и интеллект человека, искусство формирует систему человеческих установок; образные модели окружающего мира и явлений в нем происходящих, формируют личное отношение к действительности.

7. Общие тенденции развития и функционирования педагогической системы (закономерности) интеграционного образовательного пространства проявляются в зависимости его эффективности от: опыта, профессионализма, творческого потенциала учителей, их коммуникативности и направленности на совместные действия, гуманности и демократичности взаимоотношений в коллективе; степени организации координационных мероприятий; культурологической направленности и интегра-тивности содержания образования; эмоциональной привлекательности форм и методов его реализации, введения методов искусства и конвергентных с искусством технологий в учебно-воспитательный процесс.

8. Критерии оценки работы учителя-специалиста в интеграционном образовательном пространстве: 1. Готовность строить альтернативные варианты содержания уроков и творческих заданий. 2. Опора на принципы интеграционного образовательного пространства. 3. Умение использовать интегративные возможности и язык искусства, насыщать учебный предмет конвергентным с искусством содержанием. 5. Владение методами искусства. 6. Умение налаживать коммуникативные связи с коллегами для создания и реализации междисциплинарных проектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кашекова, Ирина Эмильевна, Москва

1. Алексий, Патриарх Московский и Всея Руси. Христианский взгляд на человека и образование // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С.6 - 8.

2. Агеев В.Н. Семиотика. М.: «Весь Мир», 2002. 256 с.

3. Александров А.Д. Абстрактные пространства //Математика, ее содержание и методы и значение. М., 1956. Т 3. С. 151.

4. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К. Концептуальные основания синтеза знаний и методов в эргономическом обеспечении проектной деятельно-сти//Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. М.,1989. С.21-23.

5. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Советский художник, 1969. - 284 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М: . .1979.с.

7. Аминов H.A. Искусство в школе или школа искусств? // «Искусство в школе», 1993, №5., С. 18-20.

8. Антропологический подход в современном образовании (по материалам работы научно-практического семинара). М.; Центр «Школьная книга», 2002. - 144с.

9. Анциферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, 1999. Т.20, №1. - С.6-19.

10. Аристотель. Поэтика. М.:.Художественная литература, 1957. 183с.

11. Аристотель. Соч. в 4-х тт., т.4- М.: 1983. С.637.

12. Арко А., Николь П. Логика, или искусство мыслить. М.: Наука, 1991. -414 с.

13. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как -социокультурный феномен). Пушкино. - ГРААЛЬ, 2000. - 107с.

14. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. М.: издательский центр «Академия», 2001. -592с.

15. Асафьев Б.В. Русская живопись. Мысли и думы. М.: Искусство, 1966. -243 с.

16. Басин Е.Я. «Двуликий Янус» (о природе творческой личности). М.: 1996.-171 с.

17. Басин Е.Я. Пространственное «измерение» эстетического /Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений) М.:ИХО РАО, 1999. 207 с.

18. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ 1997г. -464 с.

19. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Художественная литература, 1972. 470 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979421 с.

21. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. №10.

22. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1991 - .170 с.

23. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология 21 века. Екатеринбург, 2001. - 108 с.

24. Бенедикт Р. Образы культуры // Человек и социокультурная среда. М., 1992. Вып. 2. С.88-109.

25. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991, - 446 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

27. Блонский П.П. Трудовая школа. М. 1919. 4.1. 114 с.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.- 214 с.

29. Боас Ф. Некоторые проблемы методологии общественных наук / Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. С.-Пб.: Университетская книга, 1997, серия «Культурология XX век». - С.499.

30. Божович JI.А. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. №5. С. 150.

31. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание: Пер. с англ. М.: Изд-во иностр. лит., 1961. - 152 с.

32. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Изд-во политической литературы. 1975. -399с.

33. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Лит. в шк. 1996. №5. С. 150.

34. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. -М.: Владос. 2000. 176 с.

35. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.: 1975. - 175 с.

36. Введение в культурологию: Учебное пособие. Владос, 1996. - 336 с.

37. Вебер М. Наука как призвание к профессии // Вебер М. Избр. Произв. М.: Прогресс. 1990. С. 707-735.

38. Верб М.А. Педагогические основы формирования эстетической культуры старших школьников. Л.: 1980. - 79 с.

39. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский Центр качества подготовки специалистов 1999. -75 с.

40. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. Кн. 2. М.: Наука, - 1977. - 192 е.

41. Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя) . -М.: ИХО РАО, 2001.-210 с.

42. Визуально-зрелищная культура в современной школе. Сборник научно-методических работ. М.: Центр «Школьная книга». - 2002. - 159 с.

43. Волконский С.М. (князь). Мои воспоминания:В 2 т.Т.1:Лавры; Странствия. М. :Искусство. 1992. - 399 с.

44. Волошинов A.B. «Искусства и математика». М.: Просвещение. - 2000. - 399 с.

45. Волькенштейн В.М. Опыт современной эстетики. М.: ACADEMIA. 1931г.-188 с.

46. Вольтер. Философские сочинения. М.: Наука. 1996. - 559 с.

47. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты. М.:Владос-ПРЕСС. 2003.-160 с.

48. Волкова П.С. Музыкальные занятия в условиях полихудожественного развития школы: риторический аспект./Сб. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. М.: Флинта. 1999. - С.16-18.

49. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -пресс. 1996.-533.

50. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

51. Выготский JI.C. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо. 2003.-512 с.

52. Грачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дис. .канд. пси-хол. Наук. М., 2002. - 23 с.

53. Гальперин П.Я Психология как объективная наука. М.: Институт практической психологии. - Воронеж.: НПО «МОДЕК». 1998. - 479 с.

54. Гарбер Е.И. О природе психики. М.: Школа-Пресс 1, 2001. - 112 с.

55. Гегель, Соч. т.Х111. М.,1940. С.95.

56. Генисаретский О.И. Методологические и гуманитарно-художественные проблемы дизайна: Автореф. дисс. .докт. искусствоведения / ВНИИТЭ. -М, 1990.-36 с.

57. Гердер И.-Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. 704 с.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

59. Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск., 2001. -586 с

60. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в «философию» техники. М.: Ин-фра-М. 1998. 223 с.

61. Гуляков E.H. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы. Методическое пособие. М.: Дрофа, 2006.- 172 с.

62. Гумилев JI.H. От Руси к России: очерки этнической истории. М.: Эко-прос, 1992. - 336 с.

63. Гуревич П.С. Культурология. М.: Проект. 2003. - 336 с.

64. Гусинский JI.H., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Интерфакс, 1994. - 136 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

66. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться? /Социология образования. -Т. П. Вып. Ш. -М.,1994. -С.152-174.

67. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х тт. Т.2. М.: Русский язык Медиа, 2003. 779 с.

68. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. - 440 с.

69. Дидро Д. Избранные произведения. M.-JL: Политиздат. 1951. - 412 с.

70. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 е., 1987.-339с.

71. Достоевский Ф.М. О русской литературе -М.: Современник, 1987.-339 с.

72. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.:Педагогика-пресс, 2000. -384 с.

73. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания. М.: Наука, 1983. - 399с.

74. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя, М.: «Флинта», 1998. - 336 с.

75. Жижина А.Д. Язык искусства в контексте непрерывного образования. // Педагогика, 1994, №1, С.23 -28.

76. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления //Психологический журнал. 1991, №2.

77. Запорожец A.B. Психология действительности. / Психология: Учебное пособие.-М.:ГУПИМинпрос. 1955.- С. 158-172.

78. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика. 1986. - 318 с.

79. Зараковский Г.М. Методология эргономического проектирования сложных автоматизированных систем // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. (Труды ВНИИТЭ. Сер. Эргономика. Вып. 37). -М, 1989. С.79-88.

80. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. С.46

81. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: 1998. - 176 с.

82. Зиверт Хорст Тестирование личности: Пер. с нем. М.: АО Интерэксперт, 1997-198 с.

83. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

84. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979. - 344 с.

85. Зинченко В.П., Назаров А.И. Размышления об искусственном интеллекте // О человеческом в человеке / М., 1991. С. 121 - 138.

86. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Второе издание. Самара. 1998. - 296 с.

87. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х т. М.: Изд-во АПН СССР. 1983.-642 с.

88. Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности (теория и практика). М., 2002. 180 с.

89. Иванов Б.И. Философские проблемы технознания. СПб., 1997. - 160 с.

90. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 45 с.

91. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования// Сб. науч. тр. М., 1983.

92. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос. 1996. 280 с.

93. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. М.: Музыка, 1984. -206 с.

94. Кабкова Е.П. Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М., 2005. 53 с.

95. Каган М.С. Начала эстетики. М.: Искусство. 1975. - 218 с.

96. Казакина М.Г. Ценностные ориентации и их формирование в коллективе. Уч. пособие к спецкурсу- Л.: ЛГПИ, 1989. 83 с.

97. Кандинский В. О духовном в искусстве. М.: 1992., 109 с.

98. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980. - 709 с.

99. Караковский В.А. Современное воспитание: многомерный под-ход//Известия Российского образования, 1999. -№2. С.65-68.

100. Кармин A.C., Новикова Е.С. Культурология. -СПб.: Питер, 2005.-464 с.

101. Кассирер Э. Избранное. Индивид и космос. М., Спб.: Гардарики. 2000. -653 с.

102. Кашекова И.Э. Художественно-эстетическая школа // Искусство в школе, 1999., №6. С.20-28.

103. Кашекова И.Э. От Античности до модерна. М.: Просвещение.-2000. 144 с.

104. Юб.Кашекова И.Э. Единое интеграционное пространство школы и пути его создания // Искусство в школе. 2001., №4., С.7 10.

105. Кашекова И.Э. Приемы интеграции на уроках изобразительного искусства в 1 классе / Учебник на уроке искусства. Методические рекомендации для учителей музыки и изобразительного искусства. М.: ИГЖ и ПРНО МО. -2002. с. 77 80.

106. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. //Педагогика, 1994, №5, С. 104-108.

108. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 21 с.

109. Кларин М.В. Технологические модели обучения/ М.В. Кларин // ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ^СНООЬ TECHNOLOGIES: Науч.-практ. журн. для шк. технолога (завуча)/ Журн. "Народное образование", Науч.-исслед. ин-т шк. технологий, Москва. -М., 2003. ~№6. С. 3-22.

110. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология // Перспективы. — 1983, №2. — С. 77-92.

111. Коган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд. ЛГУ, 1991.-387 с.

112. И 9. Коган М.С. Системный подход к комплексному изучению искусства // Методологические проблемы современного искусства, вып.З, 1980. -С.44-52.

113. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Методические рекомендации. — СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. — 102 с.

114. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1-2. 1982. 1232 с.

115. Кон И.С. К проблеме национального характера //История и психология. -М.,1971. С. 122- 158.

116. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

117. Кондратьева К.А. Экология культуры и проблемы гуманизации дизайнерского проектирования: Автореф. дисс. докт. Искусствоведения / ВНИИ-ТЭ. М.,1993. -27 с.

118. Константиновская Л.В. Когда приходят пророки. М.: Классикс Стиль. 2002. - 240 с.

119. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень Государственного комитета СССР по нар. обр. -М.: Гособразования СССР, 1988.

120. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического воспитания школьников. Авт. Колл. Под рук. Б.М. Неменского. -М.: АПН СССР, СХ СССР, 1990.

121. Копылова A.B. Технология урока искусства. М.: ООО «Тач Маркетинг», 2004. - 280 с.

122. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 -1920). М. 1958.-552 с.

123. Коротеева Е.И. Развитие способностей детей к художественно-творческой деятельности. Монография. М.: Издательский дом Российской академии образования, 2005. - 204 с.

124. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Ко-гито-центр. 1997. 431 с.

125. Кошмина И.В. Вертикальный тематизм (принцип диалога гуманитарных предметов)// Искусство в школе, 1997. №2. С.27 33.

126. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003, - 192 с.

127. Крутоус В.П. Плюрализм моделей эстетического воспитания и идея их интеграции /Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений) М.:ИХО РАО, 1999. 207 с.

128. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

129. Крылова Н.Б. Социокультурные контексты эстетического воспитания /Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений) М.:ИХО РАО, 1999. 207 с.

130. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания. / Известия российской академии образования.-М., 2001. №4, С.4 46.

131. Кузнецов Б.Г. Эйнштейн. М: Изд-во АПН РСФС, 1963. 414 с.

132. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. 304 с.

133. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. -М.: Новая школа, 1993. 48 с.

134. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Спб.: Алетейн, 2001. 192 с.

135. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах //Межпредметные связи в процессе преподаывания основ наук в средней школе. М.: Просвещение, 1973. 4.1. 247 с.

136. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: 1983. - 35 с.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004. -352 с.

138. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1998. -98 с.

139. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.-2000.- 160 с.

140. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990. С.187.

141. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. -525 с.

142. Лихачев Б.Т. Проблема целостности в воспитании // Советская педагогика. №5, 1986.-С.59.

143. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда. М.: Искусство, 1992.-408 с.

144. Лотман Ю.М. Об искусстве. С.-Пб.: Искусство., 1998. -704 с.

145. Лотман Ю.М. Семиосфера. С.-Пб. Искусство, 2001.-704 с.

146. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллин, 1992.Т.1.- 479 с.

147. Лошкарева H.A. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики// Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 4.1. С. 36-37.

148. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. -125с.

149. Лукач Д. Своеобразие эстетического. М.: 1986, т.З, С. 24. 29.

150. Лукин Ю.А. Художественная культура зрелого социализма, М.: 1977.

151. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе //Народное образование. 1994. № 9, 10. С. 10.

152. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Просвещение, 1986. 199 с.

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

154. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М. 1991. С.28.

155. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма //Известия РАО, №1. М., 1999.

156. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Просвещение, 1997.-240 с.

157. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления /Школьные технологии, №5. 1997. 200 с.

158. Мелик-Пашаев A.A. О прошлом, настоящем и будущем нашей педагогики искусства // Искусство в школе, 1999, №4. С. 3 6.

159. Мелик-Пашаев A.A. , Новлянская, З.Н. Адаскина A.A., Чубук. Н.Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Дубна.: Феникс., 2006.-112 с.

160. Мелик-Пашаев A.A. Что раньше: искусства или Искусство?// Искусство в в школе, 2001. №4. С. 3-4.

161. Михальская Н.П. Зарубежная литература 5-11 классы: Программа для образовательных учреждений гуманитарного профиля. М.: Дрофа, 2003. -64 с.

162. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М.: Просвещение, 1991. 191 с.

163. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ. М.: УЦ Перспектива, 2001. - 115 с.

164. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: 1966-204с.

165. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

166. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Изд. дом «Карапуз», 2006. - 270 с.

167. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. -М.: Просвещение, 1981. -176 с.

168. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 320 с.

169. Назарова С.И. Формирование творческой личности в интегрированной художественной деятельности учащихся. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук М., 2006. - 49 с.

170. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. 304 с.

171. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия. М: Лабиринт, 1994. 74 с.

172. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М: Просвещение. 2007. - 255с.

173. Неменский Б.М. Ребенок, искусство, учитель. Методическое пособие для учителей искусства. Информационный бюллетень. М.: «Непрерывное образование» №10. 86 с.

174. Неменский Б.М. Познание искусством. М.: Изд. УРАО, 2000. -192 с.

175. Никитин В.В. Резервы вашего интеллекта: Технологии интенсивной подготовки к экзаменам. М.:ТЦ Сфера,2002 - 112с.

176. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Ок. 57 ООО слов. Под ред. Чл. Корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18 изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1986. -797 с.

177. Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы. Выпуск 6 // Серия «Инструктивно-методическое содержание образования в Москве/Отв. редактор JI.E. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга». 2002. 360 с.

178. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия : Пер. с нем. / Общ. ред. A.B. Брушлинского и А.З. Шапиро. М: Прогресс, 1992.-240 с.

179. Пеня Т., Проблемы эстетического воспитания подростков, сб. Научно-методических статей, М.: Проблемы эстетического воспитания подростков, сб. Научно-методических статей, - М.: Новая школа. 1994. - 95 с.

180. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей редакцией B.C. Кукушина.м -М.: ИКЦ «МарТ». Ростов н/Д.: издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.

181. Печко Л.П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса //Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). Вып. 2. М. - Луганск, ИХО РАО, ЛГПУ- 2000. С.5 - 19.

182. Печко Л.П. Эстетическая резонансность как состояние и центральное качество педагогической среды урока искусства. // Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы. Сб.научн.трудов. М. -Арзамас. - 2002. С.53 - 63.

183. Пинский A.A. Проблемы образования и А. Эйнштейн // Наука и школа. 1997.

184. Пиросвано К. Размышляя об искусстве / История мирового искусства. -М.: БММ АО. 1998. С.12 - 13.

185. Платон Проблемы эстетического воспитания подростков, сб. Научно-методических статей, М.: Проблемы эстетического воспитания подростков, сб. Научно-методических статей, - М.: Новая школа. - 1994. - 95 с.

186. Полат . Е. С. Новые педагогические технологии. Курс дистанционного обучения для учителей. РАО Институт общего среднего образования, Уральский региональный центр FREEnet http.-//scholar.urc.ас.ru/courses/Technology

187. Полякова Н.И. Скульптура и пространство. М.: Советский художник. -1982.- 199 с.

188. Предтеченская Jl. М., Пешикова JI.B. Мировая художественная культура. Методические рекомендации. Пособие для учителя. М.: ООО «Фирма МХК», 2001. - 344 с.

189. Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харнест, 1999. - 752 с.

190. Пуанкаре А. Наука и гипотеза /Пер. А. Бачинского. М., 1904. -265 с.

191. Пуанкаре А. Математическое творчество. М., 1909, 24 с.

192. Пузанов В.И. Взаимодействие интеллекта и мастерства как проблема культурных формаций и дизайна: Автореф. дисс.докт. искусствоведения / ВНИИТЭ. М., 1992. - 31 с.

193. Радугин A.A. Культурология. М.: Центр., 1997. - 302 с.

194. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М.: Педагогическое общество России, 2001. -284 с.

195. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1968.-160 с.

196. Ребенок в мире культуры. Ставрополь: Ставрополь-сервисшкола,1998. -558 с.

197. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.; Прогресс, 1994. /Полноценно функционирующий человек. EcceHomo.ru. С. 234247.

198. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: КомКнига, 2006. 224 с.

199. Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. М.: Новая школа, 1995.-204 с.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1.-485 с.

201. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности. // Сов. Пед., 1974, №5, С.28 34.

202. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. Прогулки одинокого мечтателя. Рассуждение о науках и искусствах. Рассуждение о неравенстве. М: АСТ, 2006.

203. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и среда. Природа, пространство, архитектура для 1-11 кл., Интегрированные программы. М.: Просвещение, 1995. 76 с.

204. Савенкова Л.Г. Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01 / ИХО РАО.М., 2001.-400 с.

205. Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Педагогические технологии и механизмы художественно-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. М., 2006., 235 с.

206. Самохвалова В.И. Пути формирования эстетического сознания личности // Эстетическое сознание личности. -М.: РАН ИФ, 1994, С. 133- 193.

207. Самохвалова В.И. О ценностной составляющей эстетической культуры /Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений) М.:ИХО РАО, 1999. 207 с.

208. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире. // Эстетическая культура. М.: РАН ИФ, 1996.-201 с.

209. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. Федеральный компонент государственного стандарта. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы. М.: Дрофа. - 2004. 443 с.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

211. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 2001.-655 с.

212. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: программно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2002. - 144 с.

213. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: Автореф. дисс. докт. искусствоведения / ВНИИТЭ. М., 1990. -32 с.

214. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. М.: 1975. -200с.

215. Симонов В.П. Психологический подход к исследованию, классификации человеческих потребностей //Проблема потребностей в этике и эстетике. -Л.: 1976, С. 147-148.

216. Скворцова И.А. Ценностные ориентации в сфере искусства как фактор формирования социально-активной позиции старшеклассников: Автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. Пед. наук НИИ теории и истории педагогики.-М.: 1991.-19 с.

217. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. -М.; Владос, 2002. ч.1 .287 с.

218. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. -М.; Владос, 2002. ч.2. - 256 с.

219. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление^ на пленарном заседании первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабряI1996 г.).

220. Словарь иностранных слов: свыше 21 ООО слов /отв. Редакторы В.В. Бурцева, Н.М. Семенова. -3-е изд. Стереотип. М.: Рус.яз. - Медиа. 2005. -817с

221. Соколов К.Б. Социальная эффективность художественной культуры. // Процессы распространения и освоения художественных ценностей. М.: Наука, 1990.-251 с.

222. Соколов Э.В. Культурология. Очерки теории культуры. М.: ИНТЕР-ПРАКС. 1994. 272 с.

223. Сорокин П.А. Социокультурная динамика. / Антология культурологической мысли. М.:Изд-во РОУ, 1996. С. 278 - 281.

224. Соссюр Ф. Труды по языкознанию.//Пер. с франц., под ред. A.A. Холо-довича. М.: Прогресс, 1977. 695 с.

225. Степанов П.В. //Сб. «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М.: Педагогическое общество России, 2001. С.77.

226. Столович JI.H. Жизнь-Творчество-человек: Функции художественной деятельности,-М.; Политлитература, 1985.-415 с.

227. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3=х тт. Т.2 -М.: Педагогика, 1980. 384 с.

228. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. -М.: Наука, 2004. 444 с.

229. Титова И.М. Программа учебного предмета «Химия» для VIII-X классов гуманитарного профиля. / Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Химия. М.: Просвещение, 1993. - 300 е., С.258 - 290.

230. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. 304 с.

231. Толстой J1. Н. Что такое искусство? /Антология культурологической мысли. М.:Изд-во РОУ, 1996. С109 - 114.

232. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика, 1996, №4, С.9-13.

233. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы международной конференции. М.: Флинта, 1999. - 296 с.

234. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. / Тубельский, Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М.: Сентябрь, 2001. - 144 с.

235. Уайт Лесли А. Понятие культуры. Три вида интерпретации культуры //Антология исследований культуры. Т.1. С.-Пб.: Университетская книга, 1997.-728 с.

236. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие/ под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336с.

237. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и нравственном значении //Ушинский К.Д. Пед.соч.: в 6т. Т.2. - М., 1988. - С.8 - 26.

238. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. 1998. - №1. С.З.

239. Философия техники: история и современность / Монография. РАН. Ин-т философии; Подгот. В.Г. Горохов и др.; Отв. ред. В.М. Розин. М., 1997. -283 е.:

240. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. Давыдова B.B. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

241. Финкельштейн Э.Б. Исследовательская деятельность школьников и интеграция (приглашение к исследованию). М.: Клуб учителей «Доживем до понедельника», 2006. - 160 с.

242. Флоренский П.А. Избранные труды по искусству. М.: Изобразительное искусство, 1996. - 336 с.

243. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм / Богословские труды. Вып.24. М.: Мо.сковская патриархия, 1983. С. 237.

244. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Монография. Ростов н/Д, 1985. - 222 с.

245. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. -М.: Знание. 1982.-110 с.

246. Франк С. Л. Смысл жизни. М.: АСТ, 2004. 157 с.

247. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

248. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. / Антология культурологической мысли. М.: Изд-во РОУ, 1996. С.149 - 153.

249. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 285 с.

250. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д, Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. №1. - С. 24-32.

251. Хайдеггер М. Искусство и пространство // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в совр. обществе. М., 1991. - С. 95 - 102.

252. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт как обобщенный критерий оптимизации трудовой деятельности//Техническая эстетика. 1985. №2. С. 16.

253. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПК и ПРО, 2001.- 128 с.

254. Челышева Т.В. Художественное образование как фактор культурного развития общества (к вопросу о непрерывном художественном образовании)./Сб. Искусство педагогики Педагогика искусства. Вып. 1.- М.:АПК и ПРО, 2002.-С.9 -29.

255. Чигарьков В.М., Дижур A.JI. Проектная культура и дети: Из опыта образования в Великобритании // Техническая эстетика. 1990. - №4. - С. 2- 7; -№5. - С. 11-16.

256. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

257. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1-2. 720 с.

258. Швейцер А. Культура и этика. / Антология культурологической мысли. М.:Изд-во РОУ, 1996. -. С.219 225.

259. Шишлянникова Н. Проблема целостности в педагогике искусства //Искусство в школе, 1999, №4. с. 6 8.

260. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения). Автореф. . докт. пед. наук М: ИХО РАО, МГОПУ, 1999. 43 с.

261. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Сов. школа, 1994.- 127 с.

262. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Айрис, 2006. - 528 с.

263. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. — Калуга: Дух. познание, 1992. — 70 с.

264. Щуркова Н.Е. Педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

265. Эдварде Б. Художник внутри вас. Мн. ООО «Попурри», 2000. - 256 с.

266. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965. 360 с.

267. Экспериментальное образовательное пространство города Москвы // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М., Пушкинский институт, 2005. - 544 е.,

268. Эстетическое воспитание и экология культуры. М.: Союз художников СССР.-1988.-425 с.

269. Энциклопедический словарь. Большой Российский энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2006. - 1887 с.

270. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М: ООО «Издательство АСТ», 1997 -288 с.

271. Эренгросс Б.А. Удивительная наука эстетика! М.: Детская литература, 1974.-207 с.

272. Эстетическая культура. М: Институт философии РАН. - 1996. - 200 с.

273. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе), вып. 2. Межвузовский сборник научных трудов. Луганск., 2000. - 187 с.

274. Эстетические ценности предметно-пространственной среды. М.: Искусство, 1984. 256 с.

275. Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник Института художественного образования РАО). М., 2001 - 280 с.

276. Юсов Б.П. Новые горизонты школьного искусства и культуры / Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. научных статей. М.:ИХО РАО. - 2003. - С.5-28.

277. Яворук О.А. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе// Педагогика, 1996. №6. С. 113-114

278. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: 2000. -176 с.

279. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития.//Вопросы психологиии, 1997, №4, С.20-27.

280. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

281. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: 2000, 125 с.

282. Adler A. Understanding Human Nature. N. Y., 1927. 289 p.

283. Bruner J. Education as Social Invention/ Cambridge, 1969.

284. Izard C.E. The psychology of emotions. N.Y.: Plane Press, 1991.

285. Korsybski A. Enlace an anity. An introductions to non-Art total an у trend general emant C.N.V. 1933. P. 288 297.

286. Culture Shock. A reader in modern cultural / Ed. by Ph. K. Bock. New York, 1970.

287. Mowrer Orval Hobart Learning theory and personality dynamics/ New Jork: 1950.-776 p.