автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства"

На правах рукописи

Ермолинская Елена Александровна

Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования

Научный руководитель Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Кабкова Елена Павловна

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Фомина Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук Бусыгина Светлана Семеновна

Московский городской педагогический университет

Защита состоится « 21 сентября» 2004 года в 14.00

на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу: 119034, г. Москва, Пречистенская набережная, д. 15/1, строение 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан « 20 августа » 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, / !п ^ кандидат педагогических наук //ЛИт Мун Л.Н.

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные преобразования, происходящие в мире, неоднозначно влияют на процессы социального и культурного развития общества. С одной стороны, межличностные отношения обогащаются, возникают новые формы культуры, а с другой — негативные процессы глобализации обесценивают национальные, исторические и культурные основы жизни человека, ставит под сомнение общечеловеческие ценности.

Искусство является частью культуры. Изучение искусства позволяет превращать достижения культуры в достижения конкретной личности. Из этого следует, что педагог искусства - должен стать путеводителем в мир культуры, а задача образовательных предметов искусства и цель художественного воспитания - подготовка ученика к взаимодействию с художественной культурой. Подтверждаются научные прогнозы педагогов, культурологов и философов о ведущей роли образовательной области «Искусство» в педагогике третьего тысячелетия (Г.Д. Гачев, И.Л. Лернер, Д.С. Лихачев, Н.И. Киященко, Б.П. Юсов). Педагог искусства становится востребованным в таких присущих ему качествах как одаренность, готовность и способность к педагогическому творчеству, креативность, психологическая чуткость. Ему знакома задача подготовки ученика к взаимодействию с художественной культурой, он открыт продуцированию новых педагогических технологий. Педагогическое творчество определяется нами важнейшей составляющей педагогической деятельности, которая способствует порождению современных форм учебного процесса, направленных на его оптимизацию.

В свете глобальных преобразований изменяется образовательное пространство, в основе изменения - инновационность и и итегративность.

Процессы интеграции объективно существуют в разных сферах социума. В образовательной области «Искусство» они реализуются в концепции художественного развития школьников предложенной Институтом художественного образования. Концепция строится на взаимодействии искусств и разных видов художественной деятельности с предметами гуманитарного цикла. Возможность взаимодействия гуманитарных и художественных дисциплин определяется общими для них законами познания Мира, в которых искусство, обладая художественно-образным механизмом познания, работает на опережение.

Современная педагогика ищет эффективные пути повышения качества художественного образования и уровня внедрения инновационных процессов в практику школы. Они напрямую зависят от личной позиции учителя, его способности к педагогическому творчеству как условию повышения профессионального мастерства, от готовности освоения новых педагогических технологий, одна из которых - интеграция и взаимодействие искусств.

Г'ОС. НАЦИОНАЛЬНА« БИБЛИОТЕКА

¿"ЯЕг^

Нами выделены следующие признаки профессиональной готовности педагога искусства к интегративной деятельности:

• понимание педагогом методологической основы принципов интеграции;

• готовность к планированию творческих заданий на основе взаимодействия искусств и полихудожественной деятельности школьника;

• способность педагога профессионально работать не только в рамках монохудожественного пространства урока искусства, но и конструировать сложные пространственные модели уроков, обусловленные взаимодействием разных видов искусств на одном занятии;

• достижение развития художественного сознания ребенка и формирования у него целостного представления о мире, используя творческое озарение ученика, которое возникает в процессе полихудожественной деятельности.

Активизация творческого потенциала учителя рассматривается нами как важнейший мотив освоения им методики интегрированного обучения. Однако без критичного отношения к учебной программе и стремления обеспечить ее актуальным педагогическим сопровождением, без умения работать в режиме экспериментального поиска, без навыков фиксирования наблюдений и анализа современных тенденций образовательного процесса творческий потенциал педагога может остаться нереализованным.

Проблема подготовки и переподготовки педагогов образовательной области «Искусство» рассматривается нами, прежде всего в соотнесении с трудами философов-педагогов:. Д.Л. Андреева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского; психолого-педагогическими исследованиями Р.А. Арнхейма, А.В. Бакушинского, П.П. Блонского,. Д.Б. Богоявленского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.П. Юсова; наиболее востребованными методиками профессиональной подготовки педагогов изобразительного искусства B.C. Кузина, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова.

В результате анализа научной литературы нами выявлен ряд противоречий процесса подготовки и переподготовки педагогов изобразительного искусства: - между объективно существующей инертностью системы подготовки педагогических кадров и сменой образовательных концепций, - между объективно меняющимся образовательным процессом школы, формирующим новое образовательное пространство и образованием педагога искусства полученным ранее; - между потребностью современной школы в обновлении технологий обучения и низким уровнем готовности учителя освоения инновационных технологий; -между эффективностью творчества учителя искусства и отсутствием методико-педагогической модели включения учителя в процесс освоения современных инновационных технологий на основе взаимодействия искусств; - между творческой природой учебного предмета и ранней его профессионализацией.

Состояние теории и потребность практики в создании эффективной рабочей модели освоения учителем общеобразовательной школы

современных образовательных технологий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства».

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства на основе взаимодействия искусств.

Предмет исследования - педагогическое творчество учителя изобразительного искусства в условиях полихудожественного обучения.

Цель исследования - разработка структуры и научно-методических условий активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства.

Задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической, философской и искусствоведческой литературы выявить теоретические подходы и практические основания активизации педагогического творчества учителя в условиях взаимодействия искусств.

2. Определить этапы освоения учителем интегрированных форм преподавания изобразительного искусства и педагогические компоненты интегрированного урока.

3. Выявить критерии оценки полихудожественного урока искусства на основе детского рисунка как результата совместного творчества педагога и ученика.

4. Разработать и апробировать в эксперименте модель активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства на основе взаимодействия искусств.

Гипотеза исследования. Проявление творчества в профессиональной деятельности педагога изобразительного искусства выступает критерием его готовности к работе в условиях взаимодействия искусств в активно развивающемся образовательном пространстве. Структура, формы и методы работы учителя, построенные на основе педагогического творчества, позволяют повысить содержательную направленность его профессиональной деятельности и стимулировать потребность освоения инновационных образовательных технологий. Активизация педагогического творчества учителя изобразительного искусства произойдет в том случае, если:

- педагогический подход к образовательному процессу будет определяться технологиями, ориентированными на ученика и строиться на трехкомпонентной модели образования: обучение - воспитание - развитие, в которой развитие рассматривается центральным компонентом модели;

- ведущими условиями педагогической деятельности учителя будут интегрированные формы построения уроков изобразительного искусства и технологии взаимодействия искусств;

- профессиональная деятельность учителя будет основана на реализации следующих педагогических компонентов интегрированного урока:

а) развитие воображения, фантазии, зрительного восприятия, живой

разговорной речи учащихся; б) формирование эмоционально-образной сферы, единство восприятия и изобразительного детского творчества; определение за изобразительной деятельностью ребенка одной из форм познания мира; в) выведение изобразительного творчества ребенка на уровень индивидуального открытия; г) использование регионального компонента; д) индивидуальный подход и активизация личностного начала как педагога, так и учащегося; е) игровые методики построения интегрированного урока.

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по теории творческого развития личности В.В. Алексеевой, А.В. Бакушинского, Г.В. Лабунской, А.А. Мелик-Пащаева, Б.М. Неменского, B.C. Щербакова, Л.В. Школяр, Н.Н. Фоминой, Б.П. Юсова.

В области развивающего обучения и деятельностного подхода нам близки работы В.В. Давыдова, Е.М. Торшиловой, Д.Б. Эльконина.

В области освоения культуры региона мы опирались на труды Н Н. Волкова, A.M. Панченко, теорию «вмещающего ландшафта» Л.Н. Гумилева, идею «национальных образов мира» Г.Д. Гачева, теорию эстетико-педагогической среды Л.П. Печко и художественной среды Л.Г. Савенковой.

В вопросах экологии культуры и роли культурогенных факторов в развитии личности мы ориентировались на труды Е.А. Бодиной, Д.С. Лихачева, В.Г. Ражникова, Б.П. Юсова.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической, философской и искусствоведческой литературы в аспектах, близких проблеме данного исследования.

2. Изучение и обобщение современных направлений подготовки и переподготовки педагогов изобразительного искусства, анализ передового педагогического опыта и педагогической деятельности диссертанта в течение более 25 лет.

3. Педагогические наблюдения, направленные на изучение оптимальных условий взаимодействия искусств, практики освоения учителем инновационных технологий, природы построения интегрированного урока.

4. Опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента и анализ полученного материала.

5. Метод экспертной оценки творческих работ педагогов и учащихся.

Научная новизна:

• Впервые систематизированы методико-педагогические условия построения интегрированных уроков изобразительного искусства, определено значение педагогического творчества как показателя готовности учителя к работе по инновационным технологиям.

• Разработаны этапы вхождения педагога в процесс интегрированного преподавания изобразительного искусства:

- расширение учебно-педагогического пространства отдельно взятого урока за счет укрупнения образовательных задач, привлечения разных видов искусства, насыщения информацией из разных областей знания;

- способность педагога видеть свой предмет в структуре других образовательных дисциплин, определение общих для них задач развития;

- построение единого образовательного художественного пространства школы, объединяющего предметы гуманитарно-художественного цикла.

• Обоснована необходимость создания педагогом пространственной модели занятий изобразительным искусством как условия формирования педагогического творчества учителя изобразительного искусства в развивающемся образовательном процессе.

Теоретическая значимость:

• В исследовании теоретически обоснована и практически доказана необходимость совершенствования педагогического творчества учителя изобразительного искусства как основного компонента педагогического мастерства. Установлено, что оптимальными условиями совершенствования педагогического мастерства и освоения инновационных технологий являются интегрированные формы организации урока, полихудожественное направление и совместная творческая деятельность учителя и учащихся.

• Выделены педагогические и качественные характеристики интегрированного урока изобразительного искусства, обеспечивающие активизацию педагогического творчества учителя искусства и учащихся. Они предполагают эвристическое узнавание материала и способность переноса эмоционально-образных впечатлений, активизацию познавательных способностей и обращение к духовным структурам личности, побуждение ребенка к активной жизненной позиции, действие закона сжатия-растяжения учебного времени интегрированного урока.

• В исследовании разработана и апробирована педагогическая модель вхождения учителя в процесс освоения инновационных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно-методического и педагогического опыта диссертантом создан ряд учебных программ по изобразительному искусству: «Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов», «Программа изобразительного развития (1-11 классы): интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств», «Изобразительное искусство (интегрированный курс): программа для 1-4 классов»; «Учебная программа для 1-4 классов общеобразовательной школы: изобразительное искусство в начальной школе».

Результаты исследования могут быть использованы в работе институтов повышения квалификации работников образования, в практике работы педагогических институтов с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих преподавателей искусства, в создании региональных учебных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечена его теоретической и практической базой, опорой на труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологии, теории изобразительного искусства; широким спектром методов исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертационного

исследования лично соискателем в качестве педагога искусства и научного руководителя опытно-экспериментальной работой в ряде регионов России по нескольким учебным программам, в том числе, по программе «Изобразительное развитие школьников 1-11 классов».

Этапы исследования.

I этап (1990-1998). Изучение педагогической практики и анализ существующей научно-методической, психологической, педагогической литературы, близкой теме исследования; обобщение и анализ опыта профессионального образования педагогов искусства. Разработка цели, задач, гипотезы исследования; формулировка понятийного аппарата, методологии и методов научной работы. Моделирование рабочих ситуаций, призванных способствовать преодолению учителем стандартных и устаревших форм обучения и включению в качестве основного компонента образования категории развития; разработка экспериментальной учебной программы интегрированного типа на основе взаимодействия искусств.

II этап (1998-2001). Проведение формирующего эксперимента. Выявление этапов вхождения педагога в процесс интегрированного преподавания изобразительного искусства и расширения педагогического пространства урока; осуществление методико-педагогической работы с учителями-исследователями по освоению методики интегрированного обучения, приобретению им творческой свободы в организации учебного материала и соотнесению его с учебными программами интегрируемых предметов.

III этап (2001-2004). Контрольный эксперимент и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Определение областей проявления педагогической инициативы, которые выступили в качестве критериев раскрытия педагогического творчества, показателей готовности педагога к инновационным формам взаимодействия искусств. Формулирование закономерностей, способствующих повышению педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в едином образовательном пространстве школы.

Апробация исследования и внедрение его результатов проходила на базе общеобразовательной школы № 22, лицея № 36 (г. Таганрог); общеобразовательных школ № 10, № 13 (г. Арзамас); общеобразовательных школ № 574, № 877, № 158, № 600, № 625, № 838 (г. Москва); УВК № 1827, лицея «Столичный», частной школы «Наследник», кафедры дизайна МИЭМ. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской Академии образования (1987 -2004гг.), в Институте социальной педагогики (1999, 2000 гг.), Департаменте образования Северного и Юго-Западного округа г. Москвы (2000 - 2004 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:.

1. Успешная педагогическая деятельность обусловлена расширением образовательного пространства и применением инновационных технологий.

2. Творческая активность учителя - качество, позволяющее преодолевать профессиональную ограниченность стандартного «моноурока» и

конструировать инновационное художественно - педагогическое пространство урока, учебного курса, школы.

3. Педагогическое творчество - основное условие роста профессионального мастерства педагога, осваивающего инновационные технологии взаимодействия искусств. Оно способствует культурному росту участников образования (педагога, учащегося), формирует целостное художественное сознание ребенка, дает свободу в освоении им окружающего мира.

4. Детский рисунок выступает ярким показателем успешности включения учителя в новое образовательное пространство.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, пути ее апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Взаимодействие искусств и видов творческой деятельности в художественной педагогике конца XIX - XX вв.» содержит анализ научной и научно-методической литературы, необходимость которого обусловлена: формированием в культуре и разных областях науки знаний о мире как единой целостности; устойчивой тенденцией педагогического процесса к интеграции предметов художественного и гуманитарного циклов; взаимодействием художественного восприятия разных видов искусства и изобразительной деятельности в практике преподавания художественных дисциплин в общеобразовательной школе. На этом основании одной из задач подготовки педагогических кадров является задача преодоления жесткого профессионального подхода в обучении детей изобразительному искусству и формирование личностной творческой позиции педагога как условия развития целостного художественного сознания школьника.

В первой главе освещается опыт педагогов разных видов искусства по объединению художественных дисциплин в единый блок образовательных предметов и обогащение учебного процесса разными видами творческой деятельности. Решение этой проблемы на занятиях разными видами искусства было различно. Оно во многом зависело от образовательной доктриной государства, профессиональной подготовкой учителя, задач обучения, специфики языка искусства, возрастных особенностей детей, определяющих закономерности освоения инструментария конкретного искусства.

На фоне других предметов художественного цикла программы, формы и методы преподавания изобразительного искусства в большей степени, чем другие учебные дисциплины испытали давление со стороны профессионального искусства. Это обстоятельство на многие годы обусловило цель его преподавания - обучение детей графической грамоте, освоение ими законов и профессиональных приемов изображения отдельных

предметов, что привело к несоответствию курса обучения природе детского творчества.

Поискам путей освобождения учебного предмета от излишнего профессионализма, становления художественной педагогики, методики подготовки педагогов для работы с детьми по изобразительному искусству были посвящены 1 и 2 Съезды художников и любителей искусства (1894, 1911 гг.); работа «Общества учителей рисования» (Петербург) и «Общества преподавания графических искусств» (Москва), возникших в начале XX века.

Обозначилось несколько самостоятельных направлений работы с детьми по искусству. Они разрабатывали различные педагогические задачи. Школьно-урочное направление решало вопросы изобразительной практики и особенностей детского рисунка; внешкольное, в том числе и на базе музеев изучало проблемы восприятия детьми произведений профессионального искусства; велась работа в колониях, на опытных станциях. Последнее направление на практике реализовало задачи взаимодействия искусств и обогащения занятий видами художественной деятельности, определяя их в качестве оптимальной формы «насыщения учебного дня ребенка искусством» (СТ. Шацкий).

Представители музейной педагогики А.В. Бакушинский, Ф.И. Шмит, Н.И. Романов - рассматривали восприятие искусства обязательным условием художественного развития ребенка и коллективным творческим процессом, в котором ведущая роль принадлежит педагогу. Они предлагали строить урок восприятия профессионального искусства на основе его образной природы, процесса порождения художественного образа и его переживания.

Искусство как часть культуры обладает огромными воспитательными возможностями. Если вектор искусства направлен в будущее (Д.С. Лихачев, В.А. Школяр, Б.П. Юсов), то ребенок является внутренней движущей сущностью культурного процесса, носителем культуры настоящего, созидателем культуры будущего. Взаимодействие разных видов искусства становится «подходящим условием» развития творческих сил ребенка, а восприятие произведений искусства — «краеугольным камнем» художественного воспитания (СТ. Шацкий).

Развитие восприятия, исполнительского мастерства, свободы творчества Б.М. Теплов определял в качестве основных условий развития творческих способностей личности. Синтезатором всех ощущений и впечатлений о мире (П.П. Блонский) рассматривалось зрение, которое может быть воспринято как модель освоения других видов искусства (Б.П. Юсов). Зрительно-образная деятельность, по мнению В.П. Зинченко, дает общий план среза всех других видов деятельности человека. Б.Г. Ананьев отмечал существование двух тенденций: развитие обобщенных функций речи и перевод всех образов в зрительные схемы. Восприятие разных видов искусства объединяют общие закономерности, обусловленные генетическим их родством, в основе которого - категория художественного образа. А ранняя стадия развития художественного восприятия разных видов искусства имеет общие черты (Б.Г. Ананьев, А.В. Бакушинский, В.К. Белобородова, Е.М. Торшилова).

Педагогика искусства XX века отмечена сменой нескольких концепций художественного образования: «свободное художественное воспитание», «школа» рисунка, концепция приобщения к мировой художественной культуре, целостный подход к художественному воспитанию через категорию «художественный образ» и интеграция внутри образовательной области «Искусство». Каждая концепция по-своему оценивала педагогическую значимость восприятия. В главе содержится анализ учебных программ по предмету «Изобразительное искусство» для общеобразовательной школы за период с 20-х по 70-е годы с позиций их открытости вопросам восприятия искусства школьниками.

Анализ опыта художественного воспитания показал, что именно педагогика искусства давно и плодотворно ведет исследования по интеграции и взаимодействию искусств в художественном развитии школьников, в то время как в других образовательных областях этот подход начал развиваться только в самое последнее время. Однако жесткая профессионализация обучения изобразительному искусству затрудняла проникновение интеграции в практику общеобразовательной школы.

Вторая глава «Взаимодействие искусств как форма построения творческого процесса обучения изобразительному искусству» раскрывает объективные и субъективные условия вхождения педагога искусства в природу интегрированного полихудожественного преподавания изобразительного искусства, содержит описание этапов экспериментальной работы и анализ ее результатов. Объективные условия определяются -тяготением художественных дисциплин к взаимодействию и интеграции, появлением инновационных технологий, изменяющих пространственное мышление учителя, когда в центр образовательной модели помещается компонент развития. К субъективным относятся: - потребность учителя в изменении педагогического пространства урока за счет обогащения учебно-информационного материала и в повышении своего профессионального мастерства; - способность педагога чувствовать социальные и культурные изменения, определяющие современный образовательный процесс; - отказ от жесткой профессионализации преподавания искусства; - критическое отношение к учебным программам, потребность создания авторской программы и психологическая готовность к освоению инновационных технологий. Перечисленные профессиональные качества являются основанием развития педагогического творчества учителя изобразительного искусства.

В основе нашей методической работы с учителями искусства внутри образовательной структуры школы лежал определенный круг вопросов, который охватывал анализ современного состояния педагогики искусства, анализ программ по изобразительному искусству, в том числе авторских и экспериментальных, рассмотрение методических приемов организации интегрированных уроков искусства. Педагоги знакомились с концепцией интеграции искусств и уровнями ее проявления (межпредметные связи, взаимодействие искусств и собственно синтез).

Методико-педагогические аспекты экспериментальной работы с

учителями искусства строились на принятии ими интеграции в качестве инновационной технологии образования, готовности к постановке педагогических задач по формированию целостного художественного сознания ребенка и освоении взаимодействия искусств, которое несет на себе основные характеристики интеграции. Интеграция в образовании представляет собой процесс выстраивания внутренних связей между учебными дисциплинами, основанных на единых для каждого возраста направлениях развития и созвучии учебного материала, способствующего формированию единой картины мира.

Освоение педагогом методики интегрированного обучения способствовало расширению педагогического пространства учебного предмета «Изобразительное искусство», включению в зону его интересов других учебных дисциплин и преодолению стереотипа «классического моноурока» искусства.

Изменение педагогического пространства можно отразить в схемах:

а) Маленький кружок обозначает привычный для педагога «стандартный», «классический» урок, большой - педагогическое пространство, которое расширяется по мере вхождения педагога в проблему интеграции и снятия «профессионально-психологических комплексов» типа: «это делать нельзя!», «это не получится!», «это не работает!», «не предусмотрено!», «не может быть!».

б) Расширенное учителем педагогическое пространство предмета через обогащение приемов, методик, информативно-познавательного материала урока. Маленькие окружности по внешней границе уже сформированного пространства интегрированного урока обозначают другие образовательные дисциплины (художественные, гуманитарные, естественнонаучные), которые входят в круг профессионального интереса педагога искусства как дисциплины, решающие единые с ним задачи развития и образования и способствующие формированию целостного художественного сознания ребенка и единой картины мира.

в) Создание единого культурно-образовательного интегрированного пространства в школе на основе предмета «Изобразительное искусство» и включение в него на равных правах других учебных дисциплин, конструирование пространственной модели урока и педагогического пространства школы.

Научно-методическая и экспериментальная работа позволили создать рабочую модель включения педагога в процесс интеграции и взаимодействия искусств, которая может быть отражена следующим образом:

Результаты опросов педагогов, проведенных на базе московских школ выявили и подтвердили педагогическую и образовательную эффективность интегрированного обучения и тенденцию повышения качества образовательных процессов и в начальном, и среднем звене школы (рис. 1). Были зафиксированы изменения педагогического пространства на уровне расширения области проявления педагогической инициативы, которую

мы определили как показатель педагогического творчества учителя изобразительного искусства. Оба процесса отражены в графиках:

рис.1 рис.2

Рис. 1. Область проявления педагогической инициативы: А) выбор учебных программ или создание собственной учебной программы. Б) конструирование учебных программ «с поправкой на программы других учебных дисциплин». В) изменение учебного плана внутри своего предмета. Г) поиск новых форм работы с детьми, в том числе, использование ролевых и игровых ситуаций, коллективных видов творчества, проектных технологий. Д) разработка новых учебных тем и отдельных уроков. Е) посещение открытых уроков. Ж) инициатива проведения собственных открытых уроков. 3) участие в обсуждении открытых уроков, педагогических советах, семинарах, конференциях. И) интерес к учебным программам других образовательных предметов. К) обращение за консультацией к преподавателям других учебных предметов. Л) обогащение внеклассных форм работы с детьми, в том числе - тематических экскурсий, классных часов, художественных событий.

1,2 ряд - начальная школа (18 классов); 3,4 ряд - средняя школа (12 классов). Процентное соотношение выводилось из условия, что количество педагогов и начальной и средней школы бралось за 100%, количество учебных недель в году - 35.

Рис. 2. Показатели эффективности образовательных процессов: А) повышение творческой активности учащихся на уроке. Б) изменение образовательных интересов, повышение интереса к обучению. В) положительный резонанс в родительской среде. Г) быстрота формирования классного коллектива и гармонизация взаимоотношений в группе учащихся. Д) использование полученных знаний на других уроках. Е) прочность и быстрота усвоения знаний и навыков (чтение, письмо, работа с дополнительной литературой, словарями и др.).

Создание педагогами школы единого интегрированного образовательного пространства позволило: - выстроить единые для интегрируемых предметов направления художественного развития детей с 1 по 11 классы, выявить художественные, культурно-образовательные и педагогические резервы учебных предметов, степени их открытости другим образовательным дисциплинам, определить единые педагогические компоненты интегрированного урока искусства.

Педагогические компоненты интегрированного урока: развитие воображения, фантазии, зрительного восприятия, живой разговорной речи учащихся; формирование эмоционально-образной сферы, единство восприятия и изобразительного детского творчества; определение за изобразительной деятельностью ребенка одной из форм познания мира; выведение изобразительного творчества ребенка на уровень индивидуального открытия; использование регионального компонента; индивидуальный подход и активизация личностного начала педагога и учащегося; игровые методики построения интегрированного урока.

Экспериментально доказано, что при реализации хотя бы 3 - 5 компонентов занятие приобретает черты интегрированного урока. Интегрированные уроки имеют общие педагогические характеристики:

• Эвристическое узнавание материалов из других областей знаний, используемых учителем на уроке искусства. Оно позволяет ребенку переносить эмоционально-образные представления из одного урока в другой, проводить аналогии, сравнения, сопоставления, формировать представления о целостности мира;

• Активизация познавательных способностей ребенка, обращение к духовным структурам личности, изобразительным формам деятельности учащегося через моделирование творческого напряжения урока, основанного на педагогическом творчестве самого учителя;

• Побуждение ребенка к активной и самостоятельной жизненной позиции и творческому открытию на основе сотворчества учителя и ученика;

• Включение закона сжатия-растяжения времени, когда урок, с точки зрения учащегося, проходит быстро и незаметно, хотя педагог проработал значительный объем учебного материала.

Систематизация результатов эксперимента позволила разработать этапы освоения педагогом инновационных технологий и показатели а) качественного изменения учебного процесса и б) повышения профессионального мастерства учителя изобразительного искусства на каждом этапе вхождения в интеграцию на основе активизации педагогического творчества и взаимодействия искусств.

Уровень качественного изменения учебного процесса имеет три ступени: 1) уровень творческого проявления учащихся; 2) уровень открытости учебного процесса интеграции; 3) уровень овладения педагогом методикой интегрированного обучения. Показатель профессионального развития учителя изобразительного искусства имеет три соответствующих подуровня: 1) понимание учителем природы интеграции; 2) видение своего предмета в общем образовательном процессе; 3) творческое отношение учителя к образовательному процессу и рост его профессионального мастерства.

1 - этап освоения методики интегрированного преподавания ставит перед педагогом задачи ознакомления с проблемой «Интеграция» в русле концепции Б. П. Юсова, понимание интеграционных процессов как основы инновационных технологий в современном образовательном пространстве школы.

На уровне изменения учебного процесса этап характеризуется На уровне творческого развития учителя этап характеризуется

- повышением качества выполнения школьниками художественных задач урока, проявление в них творческого напряжения; - интересом педагога к проблеме: посещением интегрированных открытых уроков, проведением открытых занятий, включением. в педагогическую практику взаимодействия искусств как методического приема; - желанием планировать новые формы учебной деятельности ребенка на основе апробации и анализа результатов интегрированных уроков. - формированием у педагога вкуса к интегрированным формам работы и потребностью поиска новых форм организации урока; определением задачи развития основополагающей . в учебном процессе; - нахождением и построением интегрированных «связок», «элементов», при конструировании урока с учетом возможностей детей, и природы учебного предмета; способностью педагога находить возможность «открывать» свой предмет другим учебным дисциплинам на основе общих образовательных и развивающих задач, созвучия программного материала, -появлением потребности в поддержке специалистов других учебных дисциплин.

2 этап связан с объединением педагогов и формированием экспериментальной группы, началом коллективных форм творчества учителей в отдельных блоках уроков, с формированием профессионального почерка педагога и предпочтений в области видов и форм работы с детьми. На этом этапе выявляются общие для разных учебных предметов проблемы, возникающие в процессе интегрированного преподавания, идет их анализ, обсуждение, разрешение, проработка, рождаются новые методические приемы, обогащается методический фонд кабинета искусств. Определяются оптимальные интегрированные формы и виды классной, внеклассной, внешкольной работы с учащимися.

На уровне учебного процесса 2 этап характеризуется: На уровне педагогического творчества этап характеризуется -

повышением уровня творческой активности, инициативы ребенка, интереса к процессу обучения, формированием целостного художественного сознания школьника и художественных предпочтений личности; - активной позицией учителя в проведении открытых интегрированных уроков совместно с учителями-предметниками для учителей школы и в рамках окружных семинаров учителей и работников образования округа; • ясным видением одного предмета в контексте других, определением универсальных задач развития. - творческим отношением учителя к выбору и прохождению учебной программы, в обогащении её образовательных задач, в разнообразии форм творческой деятельности ребенка - в умении педагога видеть возможности интеграции при разработке конкретных учебных проблем, заданий. Гармоничное и ёмкое наполнение учебно-познавательного материала свидетельствует о состоявшемся «подключении» одной образовательной дисциплины к другим, владении педагогом определенной свободой проведения интегрированного урока.

3 этап. - этап целостного проектирования интегрированного образовательного пространства школы и интегрируемых учебных предметов.

На уровне учебного процесса 3 этап характеризуется: На уровне педагогического творчества и профессионального мастерства этап характеризуется

- высоким уровнем проявления творческой активности учащегося, которая реализуется в самостоятельной постановке художественных задач, в потребности обращения к учебно-познавательной литературе, в формулировании проблемы и разрешении ее; - способностью педагога видеть общее образовательное пространство своего учебного предмета в контексте пространства интегрирующихся с ним дисциплин, а также свободой построения интегрированного урока, способностью педагога самостоятельного планировать интегрированные форм работы на год; целенаправленным планированием материала учебной программы, структуры урока, видов творческой деятельности учащегося. сформированностью у учителя способности целенаправленного использования педагогических и развивающих возможностей интегрированного преподавания и превращением образовательного предмета в развивающую систему, - гармонией и единством учебного процесса и окружающего мира; -свободным владением учителем интегрированными формами преподавания, основанными на взаимодействии искусств и интеграции с другими образовательными предметами, формирование единого образовательного пространства школы.

Урок изобразительного искусства - урок творчества. Он предполагает творчество как со стороны ученика, так и учителя, которые имеют общую природу. В основу понимания природы творчества как педагога, так и учащегося нами положены: а) определение творчества Н.Л. Бердяевым как способности прорыва в неведомое, создание нового, еще не имеющего аналогов в мире; б) идея А. В. Бакушинского о первообразе, «первоклеточке» как начала и основы творчества вообще; в) исследования А.А. Мелик-Пашаева и З.П. Новлянской о природной потребности человека в творчестве.

В системе интегрированного преподавания детский рисунок рассматривается как показатель уровня проявления педагогического творчества учителя изобразительного искусства, поскольку усилия и педагога, и ученика направлены на создание рисунка, а творчество педагогическое и детское изобразительное творчество имеют единую природу своего порождения.

Педагогическое творчество определяется нами как способность учителя целостно видеть учебный процесс в контексте социальных изменений и на основе понимания культуры как высшего закона организации социума, целостно видеть учебный материал программы и свободно планировать его, исходя из единства педагогического пространства учебного процесса, учебных задач своего и интегрирующихся с ним учебных предметов, порождать новые формы педагогических технологии, обеспечивающих эффективность художественного образования.

Основным критерием педагогической оценки детского творчества мы считаем понимание сложной, многоуровневой природы порождения художественного образа: 1) работа в «надобразе» (озарение, интуиция, созерцание); 2) в «мыслефрме» как пространственной структуре; 3) работа над воплощением порожденного образа в материале. Художественно-педагогическая оценка результатов деятельности учителя и детского творчества включает понимание духовности. В детском рисунке не только фиксируется пространственно-целостная организация мира, но отражается уровень духовного возвышения ребенка (Б.П. Юсов), внутренняя работа личности и ее индивидуальные особенности. К ним относятся интеллектуальные возможности, пространственные параметры целостного восприятия ребенком мира и уровень гармонизации личности (со-гласия, созвучия, со-существования, со-чувствия). Можно утверждать, что детский рисунок как продукт творчества, имеющий сложную структуру порождения, должен рассматриваться в общем процессе полихудожественного развития личности как один из основных параметров и значимый фрагмент сложной пространственной композиции этого развития, как точка на поверхности глубинных процессов духовного движения и результат большого внутреннего напряжения личности. По этим точкам соприкосновения с листом бумаги, фиксирующим уровень внутреннего напряжения, направленного на познание окружающего мира педагог может проследить направление развития духовных структур в ребенке.

Экспериментально установлено, что: - педагогическое творчество выступает основным условием освоения учителем инновационных технологий; - способность ученика работать в «мыслеобразах» и в режиме интуитивного и «надобразного» чувствования связана с открытостью его творчества воздействию и влиянию разнообразных факторов. Определяется зависимостью творчества ребенка от уровня творчества самого педагога. Успешность творческой деятельности педагога позволяет изобразительной деятельности ребенка подняться до уровня творчества. Разработана модель освоения учителем инновационных педагогических технологий.

В заключении обобщаются результаты и делаются выводы:

1. На основании проведенного научного исследования выявлены: -природная открытость учебных предметов художественного цикла к взаимодействию искусств, интегрированным формам построения урока; -взаимосвязь педагогического творчества учителя и творческого характера изобразительной деятельности ученика в условиях трехкомпонентной модели образования, - значимость педагогического творчества в повышении профессионального мастерства учителя изобразительного искусства.

2. Определены педагогические компоненты интегрированного урока и этапы освоения учителем интегрированных форм преподавания предмета «Изобразительного искусства» как одной из форм инновационных технологий.

3. Разработана и экспериментально апробирована педагогическая модель активизации творчества учителя на уроках изобразительного искусства, раскрывающая структуру, формы и методы работы, позволяющие

проследить закономерности возникновения и развития у учителя потребности освоения инновационных образовательных технологий.

4. Выявлены и проверены в ходе экспериментальной работы критерии оценки полихудожественного урока искусства как с позиций активизации педагогического творчества учителя, так и с позиций побуждения ребенка к творческому открытию.

5. Данная работа позволила теоретически определить и практически проверить условия совершенствования профессионального мастерства учителя изобразительного искусства на основе активизации педагогического творчества на каждом этапе вхождения его в интеграцию как одну из форм инновационных технологий.

6. В результате сопоставления полученных данных была обнаружена тесная взаимосвязь активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства и творческого характера изобразительной деятельности ребенка, являющейся отражением и показателем общего развития ребенка и уровня профессионального мастерства учителя.

Результаты исследования позволяют включить в систему подготовки учителей образовательной области «Искусство» концепцию активизации педагогического творчества учителя и открывают перспективы для дальнейшего выявления условий внедрения инновационных педагогических технологий в образовательный процесс, построения единого художественно-педагогического пространства школы, реализации междисциплинарного подхода в преподавании предметов гуманитарно-художественного цикла, механизмов, методик, технологий совершенствования профессионального мастерства учителя.

По теме диссертационного исследования опубликованы работы:

1. Ермолинская Е.Л. Восприятие произведений изобразительного искусства младшими школьниками. //В сб. Эстетическая культура в системе социальной стратегии КПСС, тезисы доклада. - М, - 1988. - (0,2 п.л.)-

2. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А. Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов. Учебная программа по изобразительному искусству / В сб. Экспериментальные программы комплексного художественного развития школьников 1-8 классов. М.: АПН СССР НИИ ХВ, М., 1989. - (1 п.л., доля авторского участия - 0,5 п.л.).

3. Ермолинская Е.А., Тамм ЮА Изобразительная деятельность школьников 18 классов. Учебная программа по изобразительному искусству /В сб. Экспериментальные программы комплексного художественного развития школьников 1-8 классов. - М.: АПН СССР НИИ ХВ. - Рудный. - 1989.-(переиздание). (1 п.л., доля авторского участия 0,5 п.л.).

4. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А Развитие изобразительной деятельности школьников //Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплекта программ по искусству для школ и внешкольных учреждений. - Луганск, 1990. - (0,5 п.л., доля авторского участия - 0,3 п.л.).

5. Ермолинская Е.А. Педагогический аспект восприятия произведений изобразительного искусства младшими школьниками /Тезисы семинара-совещания Проблемы взаимодействия искусств в художественном развитии школьников. -Ворошиловград, 1990. - (0,2 п.л.).

6. Ермолинская Е.А. Программа изобразительного развития (1-11 классы): интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств.-М.:НИИХВ АПН СССР, 1991.-(3,6 п.л.).

7. Ермолинская Е.А. Восприятие искусства школьниками //Тезисы доклада на

семинаре в Черноголовке.- М., 1991,- (0,3 п.л.).

8. Ермолинская Е.А. Художественное восприятие младших школьников //Тезисы Всесоюзного научного семинара в Уфе. - Уфа, 1991.- (0,3 п.л.).

9. Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 классов. - М., 1994.- (1 п л.).

10. Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 классов. Московский институт повышения квалификации работников образования. - М., 1996. - (0,8 п.л.).

11. Ермолинская Е.А. Интеграция на уроках изобразительного искусства //материалы Всероссийского совещания - семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях (Самара 3-6 декабря 1996 г.).-М, 1996.-(0,3 п.л.).

12. Ермолинская Е.А. Некоторые аспекты преподавания предмета «Изобразительное искусство» в классах коррекции. Социальная педагогика: теория и практика: Материалы конференции, посвященной 8-летию создания факультета социальной педагогики (29.03.2000 г.) - М., «Союз», 2000. - (0,3 п.л.).

13. Ермолинская Е.А. Учебная программа для 1-4 классов общеобразовательной школы «Изобразительное искусство в начальной школе» // В сб. Комплект интегрированных полихудожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений. - М.: Издательский дом МАГИСТР - ПРЕСС, 2000. - (1,5 п.л.).

14. Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство в полихудожественном развитии школьников //Досуг. Творчество. Культура. Сборник научных трудов. Часть II. -Омск.: Сиб. Филиал российского института культурологии. 2000.- (0,4 пл.).

15. Ермолинская Е.А. Интегрированный подход в преподавании изобразительного искусства. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России». ( Москва, 29 янв. - 4 февр. 2001 г.). - М.: ИХО РАО, 2001.- (0,4 п.л.).

16. Ермолинская Е.А. Полихудожественное развитие школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. /В сб. Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя). - М., ИХО РАО 2001.- (2 п.л.).

17. Ермолинская Е.А. Полихудожественное развитие школьников на уроках искусства. //В сб. Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы: сб. научных трудов. - М., Арзамас. АГПИ, 2002.- (0,6 п.л.).

18. Ермолинская Е.А. Учебные работы детей (рисунки), выполненные на интегрированных занятиях по изобразительному искусству, опубликованные в альбоме ЮНЕСКО «Рисуют дети Мира». - М.: Магистр, 1998.- (36 рисунков).

19. Ермолинская Е.А. Интеграция в искусстве как вектор толерантности. //Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. Сб. статей -М.; ИХО РАО, 2003. - (0,4 п.л.).

20. Ермолинская Е.А. Педагогические принципы преподавания искусства в современной школе. / Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы: Сб. научных статей. - Арзамас: АГПИ, 2004. - (0,7 п.л.).

Лицензия : Серия ИД № 00748 от 18.01.2000 г.

Формат 84х108\ 16 Бум.офсет. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,7 Тираж 100 экз. Заказ № 1(9

Отпечатано в типографии ИНИОН РАН

04"15400

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ермолинская, Елена Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Гл. 1 Проблема взаимодействия искусств и видов творческой деятельности в теории и практике художественного образования

1.1 Взаимодействие разных видов творческой деятельности в педагогике искусства 19-20 вв.

1.2. Художественное восприятие в теории и практике преподавания изобразительного искусства в школе.

Выводы к первой главе.

Гл. 2 Роль взаимодействия искусств в процессе освоения педагогом изобразительного искусства инновационных технологий

2.1 Педагогические аспекты интегрированного преподавания изобразительного искусства.

2.2 Педагогическое пространство интегрированного урока изобразительного искусства.

2.3 Детский рисунок как показатель уровня педагогического творчества учителя изобразительного искусства.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства"

Глобальные изменения, происходящие в мире, проявляются в разных областях жизни и деятельности человека от финансово-экономических и политических до экологических, природно-климатических и социо - культурных. Постоянно меняющаяся картина мира в своих агрессивных формах разрушительно воздействует на складывающиеся веками базовые основы формирования личности и социума: меняются и возникают новые ценностные ориентиры, критерии, приоритеты, формируются новые межличностные отношения. Трансформации подвергаются взаимоотношения между индивидами, , группами людей, народностями и народами, странами и континентами, между взрослыми и детьми, между людьми разных возрастных групп, между поколениями. И взрослый, и ребенок остро реагирую на эту неустойчивость, нестабильность мира, испытывают большое эмоциональное напряжение, сильный эмоциональный прессинг.

Изменения происходят и в образовательном пространстве. На общем фоне обозначенных процессов развития мира возникает настоятельная потребность формирования целостной личности, развития её самосознания, саморазвития, самореализации, формирования потребности в активном творческом преобразовании мира, гармонизации человеком своего непосредственного окружения, осознания личностной позиции, стремления найти своё место в жизни.

В свете современных преобразований кардинально меняется педагогическое образовательное пространство, составной частью которого является педагогическая деятельность, а также требования к личностным и профессиональным качествам учителя, уровню его педагогического мастерство. Они проявляется в способности чувствовать современные тенденции и требования, предъявляемые к образовательному процессу и готовности учителя изобразительного искусства к освоению современных педагогических технологий, направленных на оптимизацию обучения.

У Приоритетными задачами современных педагогических технологий становятся задачи культивирования форм творческой активности ребенка, которые решаются в том случае, если происходит реализация алогичных задач по отношению к самому педагогу. А повышение качества образования и уровня внедрения инновационных процессов в практику школьного образования напрямую зависит от личной позиции педагога, уровня профессионального мастерства, его способности к продуцированию и реализации новых педагогических технологий, опыта и способности к творчеству как гаранта готовности освоения этих технологий. Педагогическое творчество рассматривается нами как важнейшая составляющая педагогической деятельности, которая позволяет учителю порождать современные формы построения учебного процесса на основе педагогического опыта, высоком уровне профессиональной свободы владения методиками обучения и учебным материалом, обеспечивающая оптимизацию современного образовательного процесса. Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной педагогической модели реализации современных подходов в преподавании изобразительного искусства обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства».

Изменение базовых основ социума и формирование новых межличностных отношений выводит на первое место не вопросы технического прогресса, что было актуально в 19-20 веках, а гармоничное развитие личности как основной ценности государства. Сохранение устойчивого и позитивного понимания ценности личности предполагает признания за ней организационного и преобразующего начала и движущей сущности развития социума, первоначала, созидающего мир культуры, науки, искусства, единых культурных, информационных и других пространств.

Постановку перед образованием больше десятилетия назад задач гуманизации и гуманитаризации образования можно расценивать в качестве первых движений в направлении признания за личностью и учителя, и учащегося высшей ценности педагогического процесса. Учебный процесс сегодня принимает черты личностно ориентируемой педагогики. В центр образовательного процессов ставится ребенок как исходная точка педагогических усилий и педагог как движущее начало этого процесса. Неоценима роль предметов искусства в реализации личностно ориентируемой педагогики, поскольку искусство обращается не к массам, а к личности (М. Волошин), имеет вектор индивидуального воздействия как в восприятии искусства, так и в творческой деятельности. Достойно сожаления то, что в современной педагогической практике учителями изобразительного искусства такой вид творческой деятельности, как художественное восприятие, используется недостаточно

Восприятие искусства - это сложный творческий процесс, в котором происходит присвоение личностью эмоционально-образной информации, содержащейся в произведении искусства через призму индивидуальности и характерных особенностей эмоционально-образного строя индивида. Сила эмоционального и образного воздействия произведения искусства определяется уровнем развития духовных структур личности конкретного школьника, богатством и уровнем развития её эмоциональной сферы, опытом художественного восприятия, приобретение которого во многом зависит от практического опыта учителя по организации этого вида деятельности.

Эмоционально-образное возвышение ребенка, как результат воздействия искусства, требует логического продолжения в разнообразных формах детского творчества, одной из которых является изобразительное. Рисунок имеет глубоко личностную основу — рисуя, ребенок выражает себя, свой внутренний мир и одновременно формирует, осознает и обогащает свое отношение к миру, к своему непосредственному окружению. Создание творческого продукта (рисунка) - это созидательная деятельность, требующая от автора активной личностной позиции. Изобразительное творчество - деятельность, которая предоставляет ребенку возможность самореализации и самоопределения и, являясь способом познания окружающего мира, отвечает за формирование эстетических, художественных предпочтений, интересов, потребностей личности.

По мнению И. Л. Лернера (Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.- 186с.), всестороннее развитие личности формируется путем овладения ею основных элементов социального опыта. Овладение основами социокультурного опыта обеспечивается при условии:

• формирования у школьников знаний о Мире и способах деятельности;

• приобретения учащимися опыта способов деятельности, реализуемых в умениях и навыках;

• приобретения в обязательном порядке опыта творческой, поисковой деятельности и формирования у ребенка готовности к решению новых, нестандартных задач и проблем;

• воспитания у школьника духовных потребностей, мотивов, эмоций, обуславливающих гармоничное отношение с миром;

• освоение культурного наследия и саму систему ценностей личности.

Информационный и технический «взрыв» создали единые мировые информационные пространства (экономическое, научное, культурное, образовательное и т.д.), что привело к коренному изменению жизненного пространства человека. Информационная атака на индивида порождает такие явления как информационный прессинг, который испытывает прежде всего ребёнок, в том числе и потому, что качество этой информации различно и информация, доступная ребенку, практически не может быть отслежена, дозирована и санкционирована. Поэтому основные усилия педагога искусства должны быть направлены не только на освоение навыков изображения, но на формирование в ребенке способности избирательного отношения к информации любого рода на основе привитых ему высоко художественных критериев, предпочтений, художественного и эстетического вкусов.

В активно развивающемся и изменяющемся мире задачи гуманизации и гуманитаризации уже не могут решаться прежними методами. Необходим другой подход в понимании ценности личности, в поиске педагогических основ работы с детьми по искусству. Таким методом может стать признание «Мира детства», равноправно и существующего и параллельно развивающегося одновременно с миром Взрослого. Мир детства или Детство мира сущность непреходящая. Все взрослые пришли из Мира детства, однако, став взрослыми, они забыли о нем. Все их усилия направлены на организацию, совершенствование мира Взрослого, не считаясь с тем, что треть населения планеты - это дети.

В художественной педагогике это проявляется в том, что профессиональная подготовка учителя изобразительного искусства направлена на передачу ребенку графической грамоты и профессиональных навыков изображения, оставляя за пределами внимания духовное и художественное развитие ребенка. Идет процесс приспособления Мира ребенка под Мир взрослого и понимание этого Мира, а следовательно, и обучение ребенка с позиций взрослого человека. Сравнить существующее положение можно с организацией Мира, рассчитанной на то, что все население планеты «правши», в то время как 40 процентов людей по всему Земному шару ярко выраженные или скрытые «левши».

Педагог - это не просто связной между Миром Детства и Миром Взрослого. Это такой взрослый, который активно общается с Миром Детства, живет в обоих мирах одновременно, обладая знаниями и опытом взрослого и интуицией, смелостью, свободой и потребностью творческого проявления ребенка. С позиции взрослого педагог определяет, ЧТО должен вынести ребенок с урока искусства, ЧЕМУ должно его научить. С позиции ребенка педагог чувствует, КАК и в КАКОЙ форме донести до ребенка эти знания. Педагог должен чувствовать ребенка как самого себя и должен уподобиться ребенку в свободе созидательного творчества.

Принятие современной педагогикой искусства таких исходных, как: существование Мира ребенка, необходимость формирования активного личностного и творческого начал, направленных на самоопределение, самореализацию, самовыражение и формирование высокохудожественного вкуса и эстетических оценок, требует от художественной педагогики изменения содержания и методики преподавания изобразительного искусства, смещения акцентов в образовательном процессе с обучения и воспитания на развитие личности. Личностно ориентированная педагогика искусства должна предоставлять ребенку возможность реализации творческой инициативы и строиться как процесс активного, деятельного познания мира. Ребенок это не маленький взрослый, это совершенно иной человек. В изобразительном творчестве ребенок наиболее ярко проявляется и раскрывается как личность. Поэтому педагогика современности должна быть не только личностна, идти от ребенка, но активно использовать творческий потенциал искусства.

Единые мировые культурное и художественное пространства в своих агрессивных формах проявления «вымывают» национально - исторические, культурные основы общества и обесценивают национально - культурное наследие, традиции, обряды, заповеди, глубинные народные истоки, по которым жило не одно поколение России. Это приводит к появлению «Иванов, родства не помнящих», к незнанию культуры и истории своего государства, к бездушному и потребительскому отношению к родной природе, которую Н. И. Вернадский определяет как часть культуры. Разрыв преемственности поколений, определяемый единым культурно-историческим наследием, ведет к потере связей между поколениями, к непониманию между людьми разных возрастных групп, к потере глубинных родовых, этнический первооснов, на которых формируется личность. Педагог искусства — должен стать носителем не отдельных знаний по предмету, но культуры.

Искусство, являясь частью культуры, ближе всего подходит к её пониманию, но не исчерпывает её. Культура представляет собой исторический опыт поколений людей, проживающих в одних природно-географических и климатических условиях, «читающих», по определению Д. С. Лихачева, доставшийся им природный ландшафт, приспосабливающихся к нему, работающих в нем и передающих опыт проживания в нем из поколения в поколение. Д. С. Лихачев, Г. Д. Гачев, И. Л. Лернер, Н. И. Киященко определяют обучение как процесс превращения достижений культуры в достояние конкретной личности и формирование личности путем присвоения накопленной культуры. Поэтому, говоря о том, каким должен быть учебный процесс, урок искусства, результат педагогических усилий учителя искусства, каким должен быть молодой человек, выходящий из стен школы, можно определить, что выпускник школы должен быть социальной творческой личностью и человеком культуры.

Процесс освоения достижений культуры может состояться лишь в той мере, в которой она включена в социальный опыт подрастающего поколения, в процесс развития личности. Образование единых мировых пространств, вызванное бурным развитием информационных технологий, выносит на повестку дня задачи формирования многоуровневых по своей структуре уроков искусства. Помимо задач изобразительной практики учащихся, обогащения видов художественно-творческой деятельности ребенка, сведений из истории искусства, уроки такого типа должны быть логически связаны, включать информацию научно-познавательного характера. Предлагаемый детям учебный материал должен рассматриваться педагогом в таких аспектах как региональный и национальный, исторический и культуросообразный, этно-педагогический. Расширение информационно-познавательного материала уроков искусства позволяет учителю уйти от решения узкоизобразительных задач (моноурока, ограниченного лишь логикой и последовательностью фактов, рассуждений), предоставляя большие возможности обращения к проблемам общечеловеческого характера, конструирования пространственной модели урока искусства.

Осознание в полной мере значимости искусства в образовательном процессе, к сожалению, еще не произошло. «Печально, но факт, - пишет Н.И Киященко, что «корень зла /./ кроется в том, что мы не представляем себе процесс образования, обучения и воспитания как культурно-исторический процесс. Вернее, для нас процесс образования есть передача знания, опыта, умения и навыков от поколения к поколению, но не раскрытие в каждом человеке его природных задатков и такого родового качества личности, как бесконечное, неуёмное и никогда не насыщаемое стремление к красоте», (с. 17-19).

Уроки изобразительного искусства решают эти задачи комплексно. «У всех детей самый мощный способ связи с внешним миром происходит именно с эстетических позиций. Это главное и, пожалуй, ключ ко всей нашей педагогике развития ребенка. Это и основы построения эстетической программы заботы о ребенке, начиная с его появления в мире, с развития его отношений с взрослыми, с окружающей жизнью. Цель художественного воспитания есть подготовка ребенка к взаимодействию с художественной культурой». (Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. - Луганск. - 1990 с.8).

Существующие концепции подготовки педагогических кадров напрямую выходят на концепции художественного образования в общеобразовательной школе и предлагаемые цели и задачи художественного развития подрастающего поколения средствами искусства. Они определяются: а) социально - экономическими условиями, в том числе - уровнем развития и потребностями государства (социальные заказы на общеобразовательные концепции); б) уровнем развития и достижениями современных наук; в) актуальными на данный период педагогическими задачами которые, попеременно выводят в ряд первостепенных приоритетов либо задачи обучения, либо задачи воспитания.

Необходимо отметить, что два последних условия - уровень развития современной науки и изменение акцента педагогических задач с крайними точками своего проявления: в воспитании и обучения, взятые без учета специфики детского творчества, лишь способствуют господству в качестве основной - искусствоведческой модели преподавания предметов художественно-эстетического цикла в стенах общеобразовательной школы. Она проявляется — на литературе - литературоведеним, на занятиях музыкой - музыковедением, на уроках изобразительного искусства -ознакомлением с отдельными произведениями искусства, выборочным знакомством с творчеством отдельных художников и сведением изобразительной деятельности ребенка к освоению изобразительной грамоты.

Такого типа уроки активно реализуют задачи формирования у учащихся некоей, довольно разобщенной суммы знаний по отдельным учебным дисциплинам, прививают отработанные годами общепринятые стандарты и стереотипы взглядов и эстетических оценок на те или иные произведения искусства, художественные явления в искусстве и действительности. Подобное прагматичное отношение к урокам искусства лишает их богатого спектра педагогического воздействия, в который входят: эстетическое и этическое, культурологическое и историческое, эмоционально - образное, информационное, социальное, национальное и патриотическое воспитательные аспекты, умаляется значение воздействия на духовные структуры личности школьника, все то, чему призваны служить предметы искусства.

Основной задачей учителя искусства, смыслообразующим компонентом и основой педагогической модели школьного образования, на наш взгляд, и должен стать компонент творческого развития учащихся, который реализуется, в первую очередь, на уроках искусства. В этом случае модель образования из так называемого, «маятника» преобразуется в устойчивую структуру. Она приобретает форму треугольника, вершины которого будут соответственно обозначены как «обучение», «воспитание», «творческое (художественное) развитие» или опыт творческой деятельности.

Вычленение нами опыта творческой деятельности, как основной категории, на которой учитель должен строить урок изобразительного искусства, поддержано тем, что художественное развитие ребенка - это, по определению Б. П. Юсова, «лабораторно-исследовательская», творческая деятельность, в результате которой ребенком создается художественный продукт - рисунок. В.В. Давыдов утверждает, что опыт творческой деятельности имеет исключительное значение в обучении. На нем строится, и он обеспечивает модель развивающего обучения. Такой «опыт творческой деятельности должен быть /./ не одним из /./ рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношение человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности». (Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально технических училищ.- М.,1974, с. 144).

Принятие педагогом за основу своей деятельности концепции развивающего обучения (художественного развития) в структуру образовательного процесса делает её устойчивой, гармоничной, актуальной, рабочей. Все три компонента: «обучение», «воспитание», «развитие» выступают в качестве равноправных участников образовательного процесса. При этом соотношение, взаимосвязь, взаимодействие этих компонентов носит динамичный характер. Это означает, что учитель может вывести один из них на уровень доминанты исходя из специфики темы, характера выбранных учебно-образовательных задач урока, блока уроков или направления развития. Таких доминант может быть три: воспитание обучение творческое развитие творческое обучение развитие воспитание творческое обучение воспитание развитие

Доминирование одного из компонентов учебного процесса (он на схеме обозначен вершиной с кружком) не подавляет значение двух других. Опираясь на них, он делает процесс обучения наиболее оптимальным, а находящиеся в верхней части компоненты направлены на усиление (на оптимальное решение с меньшей затратой времени и усилий и максимумом в достижении результата), доминирующего компонента. Что касается доминирующего компонента, отметим, что он может быть реализован педагогом, выступать в нескольких качествах:

1. в качестве особой формы организации учебного процесса и характера (направления) творческой деятельности учащегося;

2. в качестве основополагающего начала и формы педагогического воздействия учителя на личность ученика (развитие определенной сферы личности), которая трактует и определяет композицию построения урока в целом;

3. в качестве способа и средства достижения поставленных педагогических задач;

4. в качестве оптимального приёма и, шире, технологии обучения;

5. в качестве метода обучения.

Введение третьего компонента в модель образования в корне меняет педагогическое пространство образовательного процесса и отдельно взятого предмета искусства. Из плоскостной одномерности моноурока, решающего вопросы освоения приемов изображения отдельных предметов и навыков работы с художественными материалами, предполагающего репродуктивные формы деятельности и требующего урокодателя, процесс превращается в пространственную модель. Возникает потребность в педагоге иного уровня — педагоге творце. Включение в модель образования компонента творчества требует от учителя творческой активности. Нельзя обучать творчеству и не быть при этом творческой личностью.

Необходимость подготовки педагогов, обладающих творческими навыками, гармонично ложится в современную концепцию «полихудожественного» (термин Б.П. Юсова) развития школьников средствами разных видов искусства. В период с 1987 по 2001 гг. В Институте художественного образования РАО под руководством профессора Ю.П. Юсова было проведено теоретико-экспериментальное исследование, в основе которого лежит проблема взаимодействия и интеграции разных видов искусства, гуманитарных и естественных наук.

Эта педагогическая концепция позволяет учителю изобразительного искусства не только осуществлять полихудожественное развитие ребенка, но и формировать у ребенка целостное представление о мире. Концепция способствует целостному восприятию и освоению окружающего мира школьниками, открывает педагогические возможности формирования духовных структур личности ребенка. В профессиональном плане, значительно расширяются границы художественной педагогики в образовании, в развитии и воспитании ребенка.

Возможность синтеза естественно - гуманитарных и художественных дисциплин определяется общими для них законами природы и познания Мира. При этом искусство, обладая художественно - образным механизмом познания, работает на опережение, решая проблему целостно и быстро. Целостное видение проблемы позволяет предвидеть и безошибочно получить результат. Об «умных эмоциях», огромном потенциале искусства и его значении в деле развития различных форм познания, воли, чувств, разума и его влиянии на формирование духовных структур личности указывают в своих работах Л.С. Выготский, Б.Г. Анантев, Н.И. Киященко, А.Н. Малюков. (А.Н. Малюков. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна.: Феникс, 1999).

При тщательном анализе всех средств и способов воздействия на чувства, ум и волю человека, процессы, а также результаты их развития, формы проявления его духовной и физической активности социального порядка, - пишет Н.И. Киященко, - таким интегративным фактором, направленным на воспитание целостной, активной, творческой, гармоничной личности является эстетическое воспитание, так или иначе решающее проблемы и задачи всех видов воспитания». (Киященко Н.И На пути к новой парадигме эстетического воспитания. // Современные подходы и теории эстетического воспитания. (Материалы и тезисы Буровских чтений. - М.: ИХО РАО, 1999 с.47).

Признавая за уроками изобразительного искусства и всем блоком учебных предметов искусства значительный образовательный потенциал, их выделяют в «образовательную область «Искусство». Это обуславливает изменение не только педагогических акцентов преподавания, но и целей эстетического воспитания. Из средств эстетического воспитания личности предметы искусства стали восприниматься в качестве среды всего образования. Это требует формирования единого учебно-педагогического пространства школы, влечет за собой изменение педагогических технологий, методов и методик преподавания искусства в школе, изменение системы подготовки педагогов искусства, переподготовки педагогических кадров.

Основными характеристиками образования становятся интеграционные и инновационные процессы. Современная школа заинтересована в разработке новых подходов к художественному образованию школьников на основе взаимодействия искусств интеграции и освоение учителем инновационных форм организации учебного процесса на основе интегрированного преподавания искусств, в появлении творчески работающих педагогов, способных чутко реагировать на социокультурные изменения, разрабатывать и внедрять новые педагогические технологии, в существовании механизма включения педагогов, получивших ранее образование, и педагогов с большим стажем работы в процесс освоения современных форм образовательного процесса, к которым относится взаимодействия искусств.

Нами выделены следующие признаки профессиональной готовности педагога искусства к интегративной деятельности:

• понимание педагогом методической основы принципов интеграции;

• готовность к планированию творческих заданий на основе взаимодействия искусств и полихудожественной деятельности школьника;

• способность педагога профессионально работать не только в рамках монохудожественного урока искусства, но и конструировать сложные пространственные модели уроков, обусловленные взаимодействием разных видов искусства на одном занятии;

• достижение развития художественного сознания ребенка и формирования у него целостного представления о мире, использую творческое озарение ученика, которое возникает, в процессе полихудожественной деятельности.

Активизация творческого потенциала учителя рассматривается нами как важнейший мотив освоения им методики интегрированного обучения. Однако без критичного отношения к учебной программе и стремления обеспечить её актуальными педагогическим сопровождение ,без умения работать в режиме экспериментального поиска без навыков фиксирования наблюдений и анализа современных тенденций образовательного процесса творческий потенциал педагога может остаться нереализованным.

Проблема взаимодействия искусств, как форма активизации художественно-творческого развития ребенка и раскрытия педагогического потенциала учителя искусства, рассматривалась и решалась в художественной педагогике неоднократно. Различны и подходы к её решению. По типу взаимодействия искусств эти подходы можно разделить на три уровня. Схематично каждый уровень интеграции можно показать следующим образом (квадраты обозначают отдельные уроки (предметы художественного цикла): 1 межпредметные связи взаимодеиствие искусств интеграция взаимодеиствие искусств синтез

Первым в этом ряду стоят межпредметные связи. Они представляют собой такой уровень взаимодействия искусств, который ограничивается, по большей части, взаимным иллюстрированием, либо рассматривает параллелизм действий в разных видах искусства на отдельно взятом уроке. Базой для использования произведений одного из искусств могут служить: единая или схожая темы уроков, название произведения искусства, состояние природы, время года, определенные даты и события, исторические личности, факты и т. д. Такие уроки рассматривают вопросы передачи образа одного искусства средствами другого и наличия сходных приемов в профессиональной деятельности. Налицо сведение вопросов художественного воспитания к вопросам художественного образования и искусствоведческой направленности деятельности учащихся. Этот уровень взаимодействия между учебными предметами блока искусств и сама методика использования произведений разных искусств в композиции конкретного урока искусства не меняет природы и внутренней структуры стандартного и привычного урока изобразительного искусства. Такой урок изолирован, стандартен, самодостаточен. По структуре построения он - плоскостной (моноурок), решающий задачи освоения детьми некоторых навыков или техник изобразительной деятельности. Примером такого урока может служить урок на тему «Весенний пейзаж» либо «Весна в произведениях разных искусств».

Второй уровень интеграции - взаимодействие искусств. Он предполагает включение на равноправной основе, как разные виды творческой деятельности учащегося, так и произведения разных искусств, которые преобразуются в целостную структуру единого занятия. Структура такого урока строится на основе их взаимного дополнения, взаимопомощи, взаимодействия. Интеграция организуется: в объемно-пространственную структуру урока. Урок, в основе которого технология взаимодействия искусств, предполагает включение разнообразной информации о предмете, явлениях природы, событии, произведении искусства, выстраивание художественно-образной природы искусств и процесса познания, как деятельности творческой.

Единая художественно-образная основа искусства и детского творчества позволяют ребенку в доступной и понятной ему форме присваивать знания и использовать их в любом виде творчества. Работает закон переноса (Е.П. Кабкова) эмоционально-образной информации на другие виды творческой деятельности. Она же лежит в основе создания художественно-образной основы детского рисунка и переводит её в языковую выразительность выбранного ребенком вида искусства.

Третий уровень взаимодействия искусств включает два его первых уровня близок понятию синкретизма, синтеза искусств или синтезии (взаимовлияние органов чувств). «Под синкретизмом художественных явлений в антропологии и этнографии еще в 19 веке имели в виду нерасторжимое единство всех искусств в художественной деятельности . и определенный уровень развития культуры». (Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественного развитии школьников. -Луганск. 1990. - с. 7). Не каждый урок может достигать такого уровня взаимодействия искусств. Его проведение требует значительной подготовки не только педагога, но и учащегося.

В данном исследовании выбран второй уровень интеграции -взаимодействие искусств, как наиболее распространенный принцип построения уроков, решающих задачи полихудожественного развития школьников. Полихудожественность развития определяется нами как способность учащегося адекватно воспринимать эмоционально-образный строй произведения любого вида искусства. Полихудожественный подход в преподавании изобразительного искусства рассматривается нами как условие педагогической свободы формирования образовательного процесса на основе объединения на одном уроке произведений разных видов искусства и видов художественной деятельности ребенка.

Полихудожественный подход позволяет педагогу искусства 1) развивать в ребенке способность полифонического, целостного, многомерного восприятия и отображения явлений окружающего мира и искусства, как художественно организованной действительности; 2) достигать свободы педагогического творчества в процессе создания и реализации интегрированного занятия искусством. Гарантом выступает природная предрасположенность и интерес ребенка уже с первого класса к разнообразным видам художественной деятельности и восприятию разных видов искусства на основе чувственного восприятия художественного образа в языковых границах любого искусства.

Уровень художественного развития личности на интегрированных уроках искусства, следуя концепции Б.Г. Ананьева, определяется и обуславливается как синтезом знаний, умений, навыков, полученных на занятиях по различным учебным дисциплинам, так и умением и способностью переносить полученные знания, умения и навыки в другие виды творческой деятельности, в другие области знаний. Формы деятельности при этом должны не просто сохранять эмоционально-образное напряжение художественного образа, но и достигать в процессе своего переноса совершенствования и обогащения, что и происходит на интегрированных уроках изобразительного искусства.

Проведенный анализ современного состояния преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной системе показал, что педагогические возможности, которые открывает учителю интеграция искусства в деле художественного воспитания и изобразительного развитии школьников, не оценены. Причина, на наш взгляд, в том, что для большинства педагогов изобразительного искусства, получивших профессиональное образование ранее, эта система является закрытой, не понятой, а потому сложной для реализации в практике школьных занятий.

Противоречия между объективно существующей инертностью системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и сменой образовательных концепций проявляются в стихийном характере происходящих изменений и в системе школьного образования, и в совершенствовании профессионального мастерства учителя искусства. В свете современных тенденций образование приобретает новое социокультурное пространство, в основе которого лежат инновационность и интегративность.

Повышение качества образования и уровня внедрения инновационных процессов в практику школьного образования напрямую зависит от личной позиции педагога, его способности к педагогическому творчеству как условию совершенствования профессионального мастерства, продуцирования и реализации новых педагогических технологий. Педагогическое творчество определяется нами как важнейшая составляющая педагогической деятельности, которая позволяет порождать современные формы построения урока, направленные на оптимизацию образовательного процесса.

Интеграция в образовании в процессе подготовки и переподготовки педагога изобразительного искусства предполагает: а) развитие умения педагога профессионально работать не только в рамках монохудожественного пространства урока искусства, но и конструировать сложную пространственную модель интегрированного урока, обусловленную взаимодействием разных видов искусства на отдельно взятом занятии; б) формирование готовности учителя изобразительного искусства к планированию творческих заданий на основе полихудожественных видов деятельности детей; в) включение методики взаимодействия искусств в качестве активной формы обучения и условия повышения педагогических возможностей, в том числе проявлении его творческого потенциала; г) направленность методологической основы подготовки и переподготовки педагогов изобразительного искусства на развитие художественного сознания учащегося и формирование их целостного представления о мире.

С этих позиций в нашем исследовании рассматриваются компоненты педагогической деятельности в направлении:

- создания и освоения новых технологий обучения;

- критического отношения к выбору учебной программы и способности обеспечения её современным педагогическим сопровождением;

- совершенствования педагогического мастерства и формирования умений педагога искусства работать в режиме экспериментального поиска;

- создания авторских программ интегрированного типа по предмету.

Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров в области формирования целостного представления о мире в сознании школьников рассматривались нами в соотнесении с трудами философов-педагогов: Д.Л.Андреева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.Н. Гумилева, А.Ф. Лосева, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского; психолого-педагогических исследований: Р.А. Арнхейма, А.В. Бакушинского, П.П.Блонского, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.М. Теплова, Б.П. Юсова; методики подготовки педагогов изобразительного искусства В.С.Кузина, Н.Н.Ростовцева, Е.В.Шорохова.

В результате анализа научной литературы, современного процесса подготовки педагогических кадров и переподготовки педагогов изобразительлного искусства для общеобразовательной школы нами выявлен ряд противоречий:

• между объективно меняющимся образовательным процессом, формирующим новое образовательное пространство и полученным ранее базовым образованием педагога изобразительного искусства;

• между объективно существующей потребностью современной школы в обновлении технологий обучения и низким уровнем педагогической готовности включения инновационных технологий и в инновационные формы педагогической деятельности, что препятствует эффективному протеканию процессов профессионального роста педагога;

• между эффективностью творческой педагогической деятельности, определяемой как личностно ориентированное творчество учителя искусства, направленное на раскрытие его профессионального мастерства, и отсутствием методико-педагогической модели включения педагога в процесс освоения современных инновационных технологий на основе взаимодействия искусств;

• между объективно существующей инертностью системы подготовки педагогических кадров и сменой образовательных концепций;

• между творческой природой учебного предмета и ранней его профессионализацией.

Как показал эксперимент, особое место в работе с учителями по активизации педагогического творчества занимает методическая работа внутри образовательной структуры школы, в том числе личностно ориентированная работа с педагогом. Она требует комплексной поддержки педагога: научно-информационной, методической, психологической, которая позволит педагогу выстроить собственное педагогическое пространство предмета и совершенствовать своё профессиональное мастерство на основе педагогического творчества. Творческий подход к преподаванию изобразительного искусства позволяет педагогу оптимально решать профессиональные задачи в условиях развивающегося и изменяющегося образовательного процесса, совершенствовать педагогическое мастерство. Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной педагогической модели включения педагога общеобразовательной школы в современный процесс преподавания обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства».

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства на основе взаимодействия искусств.

Предмет исследования - педагогическое творчество учителя изобразительного искусства в условиях полихудожественного обучения.

Цель исследования - разработка структуры и научно - методических условий активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства.

Задачи исследования:

1 .На основе изучения и анализа психолого-педагогической, философской и искусствоведческой литературы выявить теоретические подходы и практические основания активизации педагогического творчества учителя в условиях взаимодействия искусств.

2.0пределить этапы освоения учителем интегрированных форм преподавания изобразительного искусства и педагогические компоненты интегрированного урока.

3 .Выявить критерии оценки полихудожественного урока искусства на основе детского рисунка как результата совместного творчества педагога и ученика.

4 .Разработать и апробировать в эксперименте педагогическую модель активизации творчества учителя изобразительного искусства на основе взаимодействия искусств.

Гипотеза исследования., Проявление творчества в профессиональной деятельности педагога изобразительного искусства выступает критерием его готовности к работе в условиях взаимодействия искусств в активно развивающемся образовательном педагогическом пространстве. Структура, формы и методы работы учителя, построенные на основе педагогического творчества, позволяют повысить содержательную направленность его профессиональной деятельности и стимулировать потребность освоения инновационных образовательных технологий. Активизация педагогического творчества учителя изобразительного искусства произойдет в том случае, если:

• педагогический подход к образовательному процессу будет определяться технологиями, ориентированными на ученика, и строиться на трехкомпонентной модели образования: обучение - воспитание -развитие, в которой развитие рассматривается центральным компонентом модели;

• ведущими условиями педагогической деятельности учителя будут интегрированные формы построения уроков изобразительного искусства и технологии взаимодействия искусств;

• профессиональная деятельность учителя будет основана на реализации следующих педагогических компонентов интегрированного урока: а) развитие воображения, фантазии, зрительного восприятия, живой разговорной речи учащихся; б) формирование эмоционально-образной сферы, единство восприятия и изобразительного детского творчества; определение за изобразительной деятельностью ребенка одной из форм познания мира; в) выведение изобразительного творчества ребенка на уровень индивидуального открытия и познания Мира; г) использование регионального компонента; д) индивидуальный подход и активизация личностного начала как педагоги, так и учащегося; е) игровые методики построения интегрированного урока.

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по теории творческого развития личности В.В. Алексеевой, А.В. Бакушинского, Г.В .Лабунской, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Л.Г.Савенковой, В.С.Щербакова, Л.В. Школяр, Н.Н. Фоминой, Б.П. Юсова.

В области развивающего обучения и деятельностного подхода нам близки работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Е.М.Торшиловой, Ю.У. Фохта-Бабушкина.

В области освоения культуры региона мы опирались на труды Н.Волкова, А.Панченко, теории «вмещающего ландшафта» Л.Н.Гумилева, идею «национальных образов мира» Г.Д.Гачева, эстетико-педагогической среды Л.П. Печко.

В вопросах экологии культуры и роли культурогенных факторов в развитии личности на работы Е.А.Бодиной, Д.С.Лихачева, В.Г.Ражникова, Б.П.Юсова.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической философской, искусствоведческой литературы по аспектам, близким проблеме данного исследования.

2. Изучение и обобщение современных направлений подготовки и переподготовки педагогов изобразительного искусства, анализ передового педагогического опыта и педагогической деятельности диссертанта втечении 25 лет.

3. Педагогические наблюдения, направленные на изучение оптимальных условий взаимодействия искусств и практики построения интегрированного урока.

4. Опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный этапы, анализ полученного материала и педагогического опыта диссертанта.

5. Метод экспертной оценки творческих работ педагогов и учащихся. Апробация исследования и внедрение его результатов проходила на базе следующих учебных заведений: общеобразовательная школа № 22, лицей № 36 г. Таганрога; школы № 10, № 13 г. Арзамаса Нижегородской области; в общеобразовательных школы г. Москвы: №574, №877, № 158, № 600, № 625, № 838, УВК № 1827, лицее «Столичный», частной школе «Наследник», кафедре Дизайна МИЭМа; выступлениями на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых Институтом художественного образования Российской академии образования (2001 — 2004 гг.), Институтом социальной педагогики (1999, 2000 гг.), Департаментом образования Северного и Юго-Западного округа г. Москвы (2000 - 2004 гг.),

Достоверность исследования: обеспечена теоретической и практической базой исследования, опорой на исследования в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологии, теории изобразительного искусства; широким спектром методов исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования лично соискателем в качестве педагога искусства и научного руководителя опытно-экспериментальной работой в ряде регионов России по нескольким учебным программам, в том числе, по программе «Изобразительное развитие школьников 11-11классов»;

Научная новизна:

Впервые в педагогическом исследовании систематизированы методико-педагогические основы построения интегрированных уроков изобразительного искусства и значение педагогического творчества как показателя готовности учителя к работе по инновационным технологиям.

Разработаны этапы вхождения педагога в процесс интегрированного преподавания изобразительного искусства, включающие в себя: а) увеличение учебно-педагогического пространства отдельно взятого урока за счет укрупнения образовательных задач, привлечения разных видов искусства, насыщения информацией из разных областей знания; б) видение педагогом своего учебных предмета в структуре других образовательных дисциплин, определение общих для них задач развития; в) построение художественного единого образовательного пространства школы, объединяющего предметы гуманитарно-художественного цикла.

Обоснована необходимость создания педагогом искусства пространственной модели занятий изобразительным искусством как условия формирования педагогического творчества учителя изобразительного искусства в развивающемся образовательном процессе.

Теоретическая значимость:

В исследовании теоретически обоснована и практически доказана необходимость совершенствования педагогического творчества учителя изобразительного искусства, как основного компонента педагогического мастерства. Установлено, что оптимальными условиями совершенствования педагогического мастерства и освоения инновационных технологий являются интегрированные формы организации урока, полихудожественные направления и совместная творческая деятельность учителя и учащихся.

Выделены педагогические и качественные характеристики интегрированного урока изобразительного искусства, обеспечивающие активизацию педагогического творчества и учителя искусства, и учащихся Они предполагают эвристическое узнавание материала и способность переноса эмоционально-образных впечатлений, активизацию познавательных способностей и обращение к духовным структурам личности, побуждение ребенка к активной жизненной позиции, действие закона сжатия-растяжения учебного времени интегрированного урока.

В исследовании разработана и апробирована педагогическая модель вхождения учителя в процесс освоения инновационных технологий

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно - методического и педагогического опыта был создан ряд учебных программ по изобразительному искусству: 1) Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов; 2) Программа изобразительного развития (1-11 классы): интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств; 3) Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 кл.; 4) Учебная программа для 1- 4 классов для общеобразовательной школы «Изобразительное искусство в начальной школе».

Результаты исследования могут быть использованы в работе институтов усовершенствования учителей, в практике работы педагогических институтов с целью повышения качества подготовки будущих преподавателей искусства, в создании региональных учебных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Специфика педагогической деятельности обусловлена современным образовательным пространством и инновационными технологиями.

2. Творческая активность учителя рассматривается как качество, позволяющее преодолевать профессиональную «ограниченность» моноурока искусства, конструировать инновационное педагогическое пространство как отдельно взятого урока искусства, так и всего образовательного процесса.

3. Педагогическое творчество необходимо рассматривать в качестве значимого источника совершенствования профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства в условиях освоения таких инновационных технологий как взаимодействие искусств и полихудожественный подход в образовании.

4. Активизация педагогического творчества способствует духовному, культурному развитию, формирует целостное художественное сознание ребенка, свободу его творческого проявления в области изобразительного искусства и освоения окружающего мира.

5. Детский рисунок выступает ярким показателем успешного включения учителя в новое образовательное пространство.

Основные результаты исследования освещались в публикациях

1. Ермолинская Е.А. Восприятие произведений изобразительного искусства младшими школьниками. //В сб. Эстетическая культура в системе социальной стратегии КПСС, тезисы доклада. - М., -1988.-(0,2 п.л.).

2. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А. Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов. Учебная программа по изобразительному искусству / В сб. Экспериментальные программы комплексного художественного развития школьников 1-8 классов. М.: АПН СССР НИИ ХВ, М., 1989. - (1 п.л., доля авторского участия- 0,5 п.л.).

3. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А Изобразительная деятельность школьников 1-8 классов. Учебная программа по изобразительному искусству /В сб. Экспериментальные программы комплексного художественного развития школьников 1-8 классов. - М.: АПНСССР НИИ ХВ. - Рудный. - 1989. (переиздание). (1 п.л., доля авторского участия 0,5 п.л.).

4. Ермолинская Е.А., Тамм Ю.А Развитие изобразительной деятельности школьников //Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитиии школьников. Рекомендации к разработке комплекта программ по искусству для школ и внешкольных учреждений. — Луганск, 1990. - (0,5 пл., доля авторского участия - 0,3 п.л.).

5. Ермолинская Е.А. Педагогический аспект восприятия произведений изобразительного искусства младшими школьниками /Тезисы семинара-совещания Проблемы взаимодействия искусств в художественном развитии школьников.- Ворошиловград, 1990. - (0,2 пл.).

6. Ермолинская Е.А. Программа изобразительного развития (111 классы): интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. - М.: НИИХВ АПН СССР, 1991. - (3,6 пл.).

7. Ермолинская Е.А. Восприятие искусства школьниками //Тезисы доклада на семинаре в Черноголовке.- М., 1991.- (0,3 пл.).

8. Ермолинская Е.А. Художественное восприятие младших Школьников //Тезисы Всесоюзного научного семинара в Уфе. - Уфа, 1991.-(0,3 пл.).

9. Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 классов. - М., 1994.- (1 пл.).

10. Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство (интегрированный курс). Программа для 1-4 классов. Московский институт повышения квалификации работников образования. - М., 1996. - (0,8 пл.).

11. Ермолинская Е.А. Интеграция на уроках изобразительного искусства //Материалы Всероссийского совещания — семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях (Самара 3-6 декабря 1996 г.). - М., 1996. - (0,3 пл.).

12. Ермолинская Е.А. Некоторые аспекты преподавания предмета «Изобразительное искусство» в классах коррекции. Социальная педагогика: теория и практика: Материалы конференции, посвященной 5-летию создания факультета социальной педагогики (29.03.2000 г.) — М., «Союз», 2000. - (0,3 пл.).

13. Ермолинская Е.А. Учебная программа для 1-4 классов общеобразовательной школы «Изобразительное искусство в начальной школе» // В сб. Комплект интегрированных полихудожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений. - М.: Издательский дом МАГИСТР - ПРЕСС, 2000. -(1,5 пл.).

14. Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство в полихудожественном развитии школьников //Досуг. Творчество. Культура. Сборник научных трудов. Часть II. - Омск.: Сиб. Филиал российского института культурологии. 2000,- (0,4 пл.).

15. Ермолинская Е.А. Интегрированный подход в преподавании изобразительного искусства. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся

России». ( Москва, 29 янв. - 4 февр. 2001 г.). -М.: ИХО РАО, 2001.- (0,4

П.Л.).

16. Ермолинская Е.А. Полихудожественное развитие школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. /В сб. Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя). -М., ИХО РАО 2001.- (2 п.л.).

17. Ермолинская Е.А. Полихудожественное развитие школьников на уроках искусства. //В сб. Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы: сб. научных трудов. - М., Арзамас. АГПИ, 2002.- (0,6 пл.).

18. Ермолинская Е.А. Учебные работы детей (рисунки), выполненные на интегрированных занятиях по изобразительному искусству, опубликованные в альбоме ЮНЕСКО «Рисуют дети Мира». -М.: Магистр, 1998.- (36 рисунков).

19. Ермолинская Е.А. Интеграция в искусстве как вектор толерантности. / Иискусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. Сб. статей - М.; ИХО РАО, 2003. - (0,4 п.л.).

20. Ермолинская Е.А. Педагогические принципы преподавания искусства в современной школе. / Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы: Сб. научных статей. — Арзамас: АГПИ, 2004. - (0,7 п.л.).

Структура и основное содержание диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволяют активизировать педагогическое творчество учителя изобразительного искусства и модернизировать систему подготовки будущих учителей и повышения их квалификации, что обеспечит широкое внедрение инновационных педагогических технологий в образовательный процесс.

Предложенные в исследовании этапы освоения учителем интегрированных процессов в образовании открывают перспективы для дальнейшего выявления условий, механизмов, методик, технологий совершенствования профессионального мастерства учителя изобразительного искусства, построения единого художественно-педагогического пространства школы, реализации междисциплинарного подхода в преподавании предметов гуманитарно-художественного цикла.

В данном исследовании обозначен ряд проблем, требующих своего дальнейшего разрешения, в том числе, по совершенствованию механизмов включения учителя изобразительного искусства в процесс освоения инновационных технологий, осуществлении преемственности в преподавании изобразительного искусства в начальной и средней школе.

В продолжение исследования данной проблемы необходимо изучение таких аспектов, как организация единого художественного пространства внутри образовательной системы учебной параллели, школы на основе * интегрированного преподавания изобразительного искусства и предметов гуманитарного цикла.

Создание корректной, с точки зрения методико-педагогической науки, подготовки и переподготовки педагогических кадров, системы преодоления инертности образовательного процесса и индивидуального педагогического опыта учителей с большой педагогической практикой, давно получивших профессионального образование.

Разработка эффективной системы, позволяющей школе активно включаться в инновационные образовательные процессы, системы подготовки и переподготовки учителей, работающих в условиях полихудожественного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Стремительное развитие социума и степень адекватности ему системы профессионального образования определяются отношениями между логической и художественной формой познания, между концепциями художественного образования, поддержанными программно - методическим обеспечением и творчеством, которое является первоосновой развития и условием профессионального мастерства учителя изобразительного искусства. Поиск оптимальных форм соотношения между находящимся в постоянном развитии образовательным процессом и уровнем профессиональной педагогической компетентности определяет основное направление нашего исследования.

Были рассмотрены основные концепции профессионального образования и методические основы подготовки педагогов изобразительного искусства, концепции изобразительного развития детей и юношества в методической ретроспективе — от 19 века до наших дней, проанализирована современная философская, психологическая, педагогическая, научно-методическая литература по проблеме исследования. Обосновано, что отечественная художественная педагогика располагает богатым практическим опытом и методиками обогащения учебного процесса взаимодействием разных искусств и привлекаемых форм творческой деятельности в работе с детьми по изобразительному искусству и интегрированными формами преподавания.

На основании проведенного научного исследования выявлены: природная открытость учебных предметов художественного цикла к взаимодействию искусств, интегрированных формам построения урока; -взаимосвязь педагогического творчества учителя и творческого характера изобразительной деятельности ученика, трехкомпонентной модели образования с центральным компонентом «развитие»; значимость педагогического творчества в повышении профессионального мастерства учителя изобразительного искусства.

2. Определены педагогические компоненты интегрированного урока «Изобразительного искусства» как одной из форм инновационных технологий. Стремясь решить острейшую для образовательного процесса проблему овладения учителем инновационными технологиями, формами и методиками интегрированного преподавания предметов гуманитарно-художественного цикла, данное исследование разработало педагогические компоненты, на которых строится интегрированный урок изобразительного искусства, которые активизируют педагогическое творчество и обеспечивают педагогу построение учебного процесса на основе взаимодействия искусств. Профессиональная деятельность учителя должна быть основана на реализации следующих педагогических компонентов интегрированного урока: а) развитие воображения, фантазии, зрительного восприятия, живой разговорной речи учащихся; б) формирование эмоционально-образной сферы, единство восприятия и изобразительного детского творчества; определение за изобразительной деятельностью ребенка одной из форм познания мира; в) выведение изобразительного творчества ребенка на уровень индивидуального открытия; г) использование регионального компонента; д) индивидуальный подход и активизация личностного начала как педагога, так и учащегося; е) игровые методики построения интегрированного урока.

Полнота освоения педагогических компонентов интегрированного урока определяется этапом освоения учителем интегрированных форм преподавания(их три), которые характеризуются через: а) качественное изменение учебного процесса и б) повышение профессионального мастерства учителя изобразительного искусства на основе активизации педагогического творчества и взаимодействия искусств на каждом этапе вхождения в интеграцию.

Уровень качественного изменения учебного процесса имеет три ступени: 1) уровень творческого проявления учащихся; 2) уровень открытости учебного процесса интеграции; 3) уровень овладения педагогом методикой интегрированного обучения. Показатель профессионального развития учителя изобразительного искусства имеет три соответствующих подуровня: 1) понимание учителем природы интеграции; 2) видение своего предмета в общем образовательном процессе; 3) творческое отношение учителя к образовательному процессу и рост его профессионального мастерства.

Показатель творческой активности определяется областью проявления педагогической инициативы

3. Исследована природа интегрированных форм организации уроков изобразительного искусства, которая помогает педагогу преодолевать искусствоведческую и профессиональную одномерность классического и стандартного «моноурока». Интеграция в образовательном процессе предполагает пространственную его модальность, которая является оптимальным условием активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства и развития творческого потенциала школьника, повышает профессиональную компетентность учителя и активизирует процесс освоения новых педагогических технологий, является одной из основных характеристик современного образовательного процесса, исключительными условиями повышения профессионального мастерства учителя изобразительного искусства.

Разработана и экспериментально апробирована педагогическая модель активизации творчества учителя на уроках изобразительного искусства, раскрывающая структуру, формы и методы работы, позволяющие проследить закономерности возникновения и развития у учителя потребности освоения инновационных образовательных технологий.

Предложенная в исследовании модель активизации педагогического творчества строится на совокупности внешних и внутренних факторов организации образовательного процесса — готовность административно-педагогической структуры школы к освоению инновационных образовательных технологий и инициатива учителя в повышении профессионального мастерства, на основе формирования пространственной модели интегрированного урока.

4. Педагогическое творчество определяется нами как способность учителя целостно видеть учебный материал своего предмета и свободно планировать его, исходя из единства педагогического пространства учебного процесса, умение соотносить характер учебных задач своего и интегрирующихся с ним учебных предметов, порождать новые формы работы с детьми по искусству, обеспечивающие эффективность обучения, выстраивать учебный процесс в контексте социальных изменений и на основе понимания культуры, как высшего закона организации социума.

Обоснованы: критерием педагогического творчества, основным параметром которых выступает педагогическая инициатива (активность) освоения инновационных технологий. Она включала определенные области творческого проявления педагога, такие, как: выбор учебной программы, конструирование своей учебной программы с учетом возможной интеграции её материала с другими учебными дисциплинами, свобода планирования учебного материала внутри программы, принятие инновационных форм работы с детьми и создание своих форм, разработка новых тем и уроков, посещение открытых уроков своих коллег, инициатива проведения открытых уроков интегрированного типа, активность участия в обсуждении на разных уровнях, интерес к учебным программам других образовательных предметов, обращение за консультацией к преподавателям других учебных предметов, обогащение внеклассных форм работы с детьми, в том числе — тематических экскурсий, классных часов, художественных событий.

Доказано что уроки, построенные на основе взаимодействии искусств и интеграции с предметами гуманитарно-художественного цикла, имеют общие педагогические характеристики, которые позволяют оценить урок с позиций открытости его процессам интеграции по таким параметрам как:

• Эвристическое узнавание используемых учителем материалов из других областей знаний, позволяющее ребенку переносить эмоционально-образные представления из одного урока в другой, проводить аналогии, сравнения, сопоставления, формировать представления о целостности мира;

• Активизация познавательных способностей ребенка, обращение к духовным структурам личности, изобразительным формам деятельности учащегося через моделирование творческого напряжения урока, основанного на педагогическом творчестве самого учителя;

• Побуждение ребенка к активной и самостоятельной жизненной позиции и творческому открытию на основе сотворчества учителя и ученика, которые являются соратниками в живом процессе творчества;

• Включение закона сжатия-растяжения времени, когда урок, с точки зрения учащегося, проходит быстро и незаметно (ему кажется, что урок стал короче), а педагог может «проработать» значительный объем учебного материала.

5. Раскрываются субъективные и объективные условия вхождения педагога искусства в природу интегрированного полихудожественного преподавания изобразительного искусства. К первым относятся: объективное тяготение художественных дисциплин к взаимодействию искусств, образовательных дисциплин - к интеграции; появление инновационных технологий, изменяющих пространственное мышление учителя, определение основным компонентом образовательной модели - компонент развития.

Ко вторым: а) изменение педагогического пространства урока за счет обогащения учебно-информационного материала и потребность учителя в повышении профессионального мастерства; б) способность педагога чувствовать социальные и культурные изменения, определяющие современный образовательный процесс; в) умение педагога отойти от жесткого профессионализма в преподавании предмета искусства; г) критическое отношение к учебным программам, потребность создания авторской программы и готовность к освоению инновационных технологий. Названные профессиональные качества составляют основу развития педагогического творчества учителя изобразительного искусства.

Рассмотрены условия развития профессионального мастерства педагога искусства на освоение инновационных технологий, интеграции и взаимодействия искусств, описаны особенности каждого этапа и уровни его проявления, которые проявляются через понимание учителем природы инновационных технологий; видение своего предмета в общем образовательном процессе; творческое отношение учителя к образовательному процессу, как условие роста его профессионального мастерства, создание единого художественно — педагогического интегрированного образовательного пространства школы.

Рассмотрена педагогическая природа построения образовательного пространства внутри школьного педагогического коллектива на основе интегрированных форм преподавания предмета «Изобразительное искусство», проанализированы формы организации педагогического пространства учебного процесса и отдельного урока, разработанного на основе взаимодействия искусств, определена его специфика и особенности. Сформулированы педагогические модели проведения интегрированных между собой уроков разных образовательных дисциплин, педагогические компоненты интегрированного урока и его характеристики, которые, при своей универсальности, работают на любом типе урока любой из образовательных дисциплин. б.На основе анализа искусствоведческой, философской, методико-педагогической, психологической литературы был рассмотрен генезис определения феномена творчества как врожденной потребности человека, рассмотрена многоуровневая его природа проявления, роль и значение творчества в любой сфере человеческой деятельности. Являясь одной из основных движущих сил развития (именно эта форма деятельности предполагает свершение открытий, порождение нового, преодоление старого, стереотипного, устаревшего), творчество в образовательном процессе как в отношении педагогической деятельности, так и в отношении усвоения учащимися знаний является оптимальной формой организации процесса образования.

Выявлена взаимосвязь: успешность творческой деятельности педагога позволяет изобразительной деятельности ребенка подняться до уровня творчества, активизирует способность ребенка к творчеству, к порождению художественного образа и его воплощению в рисунке. Открытость творчества ребенка педагогическому воздействию и влиянию многих, на первый взгляд, случайных факторов в момент зарождения образа приводит к пониманию зависимости творчества ребенка от уровня творчества самого педагога.

В результате сопоставления полученных данных была обнаружена тесная взаимосвязь активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства и творческого характера изобразительной деятельности ребенка, являющейся отражением и показателем его общего развития.

Таким образом, в ходе решения намеченных в исследовании задач были подтверждены позиции гипотезы об условиях и результатах взаимосвязи проявлений творчества в профессиональной деятельности педагога изобразительного искусства и его готовности к работе в условиях взаимодействия искусств и активно развивающегося образовательного пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ермолинская, Елена Александровна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.486с.

2. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания Л., 1968.

3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // «Склонности и способности». Л.: Издательство ЛГУ, 1962. -с. 15-36.

4. Анохина А.В. Эстетика и художественное воспитание 1973.

5. Алексеева В.В. Искусство и школа. М, 1975.

6. Артемов В.А., Рыбников Н.А. Как собирать продукты детского творчества. М.: Педагогическая б-ка,1924.-29с.

7. Адаскина А.А. Зарождение художественного образа в процессе восприятия действительности.//Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию психологического института им. Л.Т. Щукиной. М.,. 1999. 152-164с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1994. - 352с.

9. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.

10. Арсеньев. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. М.: Издат. центр «Академия», 2001.- 592с.

11. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 224с.

12. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. Сб. В помощь семье и школе. М., Польза, 1911.

13. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания /Искусство в трудовой школе. М., 19026.-сЗ-12

14. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследования на материале пространственных искусств. — М.: Нов. М., 1925.-240с.

15. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Сов. художник, 1981.

16. Басилов ЯА. Ребенок художник. М: Изд-во «АРХ», 1924.-94с.

17. Басилов ЯА., Кондахчан Е.С. Детский рисунок. М.: Искусство, 1940.- 200с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 421с.

19. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: «Советский писатель», 1990.-340с.

20. Бердяев Н.А. Философия свободы (репринтное издание) Московский филиал «Интерпартнер МКС» СП «МКС Плюс», 1990.

21. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.

22. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. 383с.

23. Бейер В.И. Изобразительная грамота в общеобразовательной школе. Вестник учителей рисования. СПб. 1896.-37-59с.

24. Бехтерев В.М. Первоначальная Эволюция детского рисунка в объективном изучении/ЛЗестник психологии-1910. -Вып. 1.-е. 1-50.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972. -48с.

26. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. -М.: М.кн. изд-во, 1911,т.1.

27. Болдырев Ю.П. Рисунок ребенка как материал для его научения.//Вестник психологии. — 1913. Вып. 5. с. 27-46.

28. Брауншвиг М. Искусство и дитя. СПб.: Б.Н., 1906. - 206с.

29. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М.: Нов. М., 1924. — 556с.

30. Бюллер К. Очерки духовного развития ребенка. — М.: Работник просс., 1930. — 222с.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочиненияв 3-х томах. М., 1979.

32. Блоникий П.П. Введение в воспитание ребенка. М., Задруга. -1916, Уп. 287с.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1961.

34. Блонский П.П. Вопросы эстетического воспитания. Вып.1 НИИ ХВ.

35. Библер B.C. Школа «диалога культур. Сов. Педагогика.- 1988.-№113 5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества: Изд-во Ростовского университета, 1983.-172с.

36. Богоявленская Д.Б., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347с.

37. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.: Искусство, - 1975.-175с.3 8. Вебер М.А. Актуальные проблемы изучения и формирования эстетической культуры школьников. М.,1970.

38. В.И.Вернадский Философские мысли натуралиста. М.: 1999.

39. Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков./Сост. Г.П. Аксенов. М.: Современник, 1993.-688С.

40. Венер JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение. 1970. - 365с.

41. Венгер Л.А. Достижения в изучении психического развития ребенка. Дошк. восп. №11 за 1987г.

42. Н.А. Ветлугина. Основные проблемы художественного творчества детей. / В книге Художественное творчество и ребёнок. М., Педагогика, 1972.

43. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск-1999.

44. Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителей) М., ИХО РАО, 2001

45. Волков Н.Н. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1976.- 32с.

46. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -508с.

47. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством: Сб. научных трудов. /АПН СССР, НИИ общей педагогики; под. ред. Юсова Б.П. -М., 1981. 159с.

48. Волошин М.А. Россия распятая. М., Агентство ПАН, 1992,-252с.

49. Вунд В. Фантазия как основа искусства. СПб.: Вольф. 1914. -146с.

50. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте . М.: Просвешение, 1967.-91с.

51. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство. 1968. -575с.

52. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.т.4.,-М.,1984.

53. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.,1995.5 5. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры, (гуманитарный комментарий кестествознанию). Ростов на - Дону. Изд-во Ростовский Университет. 1993. - 320с.

54. Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы: Сб. научных трудов. М. -Арзамас, АГПИ, 2002.-21 Зс.

55. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Докл. .докт. пед. наук по совокупности работ. -М., 1965.-51с.

56. Гегель Г. Эстетика. T.l -М.: Искусство,. 1968.-311с.

57. Гете И.В. Поэзия и правда.//собр. Соч., Т.№.-1.:Изд-во художественной литературы,1976.-720с.

58. Гете И.В. Об искусстве и литературе. М.: Художественная литература, 1980.-510с.

59. Грегори Р.Л. Разумный глаз. -Пер. с англ. М.: Мир, 1972.-210с.

60. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., Прогресс. 1988.-346 с.

61. Гроф С. Область бессознательного. Нью-Йорк, 1970-№ перевода ВЦПВ-28490.

62. Л.Н. Гумилев Этнос, история, культура. Декоративное искусство 1989, №3.

63. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли./ Свод №3. Международный альманах ./Сост. Н.В. Гумилева. М.: Танаис ДИ- ДИК, 1994.-544с.

64. Данилина Р.А. Гуманитарно-художественное воспитание как приоритетное направление современной образовательной школы. М., 2001.

65. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетической культуры школьников. М., 1970

66. Донцова Т.Б. Развитие реалистического отражения действительности при передаче пространства в рисунках учащихся 1-6 классов// Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством / под ред. Юсова Б.П. -М., 1981-С.49-75

67. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-423с.

68. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

69. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. JI.,1974 -199с.

70. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально технических училищ. М.,1974

71. Жизнь после смерти М., 1991.

72. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967.-323с.

73. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. С.: Изд-во МГУ, 1969.-312с.76. «Изобразительное искусств в 1 8 классах». Программа для общеобразовательной школы. /Под руководством Б.П. Юсова. НИИ ХВ АПН СССР 1981.

74. Известия РАО №4,2991. Издательский Дом МАГИСТР ПРЕСС.

75. Игнатьев Е.И. Влияние восприятие предмета на изображение по представлению //Психология рисунка и живописи/ отв. ред. Е. И. Игнатьев. М., 1954. с.5-58

76. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Учпедгиз, 1961.-223с.

77. Ильин. И.А. О России Студия ТРИЭТ Российский Архив. М., 1991.

78. Изобразительное искусство в начальных классах. / Под ред. Б.П. Юсова, Н.Д. Минц. Минск: народная асвета, 1986. -166с.

79. Изобразительное искусство. Методические разработки уроков к типовой программе по изобразительному искусствувыпуска 11981г)./АПН СССР, НИИ ХВ. М.,1983. - 169с.

80. Изобразительное искусство в средней школе. / Отв. ред. Б.П. Юсов, М.: НИИ ХВ АПН СССР, Союз художников СССР, 1972. - Вып. 1-2

81. Изобразительное искусство и художественный труд: Материалы к проекту типовой программе 1,2кл. /АПН СССР, НИИ ХВ. М., 1978. - 327с.85. Известия РАО 2001, №4.

82. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма. М.: Изд-во Акад. Художеств, 1960. - 340с.

83. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Л.,1998.-66с.8 8. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М.: Сытин, 1914.-214с.

84. Кедров Б.М. О соотношении форм движения материи в природе. М.: АПН СССР, 1958.-60с.

85. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-302C.

86. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.2 Способности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-303с.

87. Кожевников Владимир. О задачах русской живописи. В кн. Философия русской религиозного искусства. М., Прогресс 1993.

88. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1971.

89. Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в средней школе. М.: Искусство, 1951.-176с.

90. Кузин B.C. Особенности изобразительной деятельности как познавательной деятельности: Пособие для учителя изобразительного искусства/ АПН ССР, НИИ школ. М., 1969. -100с.

91. Киященко Н.И. На пути к новой парадигме эстетического воспитания // Современные подходы и теории эстетического воспитания. Материалы и тезисы буровских чтений.) М.:ИХО РАО, 1999,207 с.

92. Кудрявцев В. Психология технического мышления -М., 1975.98. «К вопросу о методах обучения рисованию в начальной школе» (за авторством Г.В. Лабунской, Е.Е. Рожковой, Г.А. Назаревской (Изд-во АПН РСФСР М., 1953. - 112с.

93. Лабунская Г.В. Работа по изо. искусству с детьми М.,1963. 102 с.

94. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1865. 207с.

95. Лабунская Г.В. Автореферат на соискание степени доктора педаг. наук. М.,1968. -34с.

96. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. — М.: Труд, 1909.- 6с.

97. Лепилов К.М. Рисование и моделирование ребенка дошкольника. Л.: Гос. Изд-во, 1925.-116с.

98. Лепилов К. М. Занятия искусства в семье и детском саду.// Воспитание и обучение №6, 1912.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1975. -245с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-582с.

101. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика. 1971. 277с.

102. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186с.

103. Лихачев Д.С. Раздумья М., 1991.

104. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

105. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учебн. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. - 176с.

106. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М., 1965.

107. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М.,1991 с.

108. Лосев А.Ф. Бытие Имя - Космос. М.,1993

109. Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия детей. -М,.1987.

110. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Петроград. Сенатская типография. 1915г.

111. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна.: Феникс, 1999.

112. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.//Избранные педагогические сочинения. М.: ПЕДАГОГИКА, 1977. -Т. 1-2

113. Макаренко А.С. О воспитании. М., Политиздат. 1988.-256с.

114. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. М.: Политиздат МН.: Университетское, 1989.-416с.

115. Матисс А. Мир художника. Искусство. 1993.-М., 416с.

116. Мейлах Б.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. — Л.: Наука, 1983.-280с.

117. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.-430с.

118. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника М.: Прогресс-Традиция, 2000. -271с.

119. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Трансформация игры в художественное творчество .//Искусство в школе-1994, №2.-с.9-10

120. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству.// Искусство в школе-1995.-142с

121. Мелик-Пашаев А.А. Что раньше: искусства или искусство //Педагогика искусства и интеграция. М., 2000.128. Метод, записки. М., 1954

122. Михайлова JI.A. Об использовании нового метода в развитии речи детей // Воспитание и обучение 1913 №4.

123. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989.-288с.

124. А.И. Нестеров Игра в детских рисунках / Искусство в школе №5,1927.

125. Норбет Винер Творец и робот. М., 1966

126. Основные принципы Единой Трудовой Школы (1918г.)//Народное образование в СССР: 1917-1973/Сб. документов. -М.: Педагогика, 1974. -с.137-145

127. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы// Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984.- 110с.

128. Павлинов П.Я. Графическая грамота. М.: Учпедгиз, 1835.-46с.

129. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Государственное изд-во политической литераиуры, 1951 .-591 с.

130. Программа ср. шк. /гор. и сельская/ 5-8г. обучения. Вып.7. ИЗО. Муз. Физкультура. 1933

131. Программа ср. шк. Рисование. М., 1947

132. Пирогов Н.И. Избранные пед. сочинения, М., Изд-во АПН РСФСР 1953 с.96 -103.

133. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.-272с.

134. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.-302с.

135. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.:Искусство,1976.-61 Зс.

136. Пришвин. М.М. Незабудки. М.: Издательство художественной литературы, 1969.-301 с.

137. Пришвин. М.М. Глаза земли. М.: Советский писатель, 1957.-464с.145. .Разумный А.В. Искусство и школа Р-И-Д с.334,ч.2,М., 1987

138. Раппопорт А. Стиль и среда // Декорат. искусство, 1989

139. Революция искусство - дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в сов. школе: Кн. Для учителя: В 2-х частях -2-е изд., дораб./сост. Н.П.Старосельцева, - М.: Просвещение, 1987. - 4.1-2

140. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: 1998.

141. Ражников В.Г. Дошк. восп. № 9 за 1996г.

142. Ричи К. Дети-художники. М.: Саблин,1912. - 84с.

143. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1974. -246с.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Государственное учебно -педагогическое изд-во Минпроса РСФСР, 1964.- 703с.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 415с.

146. Румянцев Е.Н. с. 17 Эстетическое воспитание в начальной школе. М.; Народный учитель. 1913, - 94с.

147. Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение. М.- Л.: Госиздат, 1926. - 48 с.

148. Сакулина Н.П. Игра и формирование художественного образа.// Дошкольное воспитание. V 1964. -;4. с.69-71

149. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.-213с.

150. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М.: ООО «Издательский Дом МАГТСТР ПРЕСС», 2000.-288с.

151. А.П. Сапожников. Курс рисунка. СПб., 1879г.

152. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников./ Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980.- 208с.

153. Система эстетического воспитания школьников/ННМХВ АПН СССР; под ред. С.А. Герасимова. М.: Педагогика, 1983. — 264с.

154. Сентюрина Н. И. Выразительное чтение в деле воспитания. //Материалы 1-го Всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб.,1914г. с.490 - 497.

155. Сеченов И.М. Избр. фил. и психолог, произведения. М., 1947,311 с.

156. Соловьев B.C. Соч. в 2-х томах. М.:Мысль,1988.

157. Сухомлинский В.А. Умственное воспитание и образование подростка. Избранные произведения. Киев: Родянська школа. 1980.

158. Толстой J1.H. Пед. произв. М., 1914. - 275с.

159. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах. Т. 1 .-М: Педагогика, 1985.-328с.

160. Труды Всероссийского съезда художников в Петербурге дек. 1911 янв. 1912г.

161. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. М.: Известия АПН РСФСР, вып. 11,1947.

162. Трубецкой Е. Умозрение и красота. /В кн. Философия русского религиозного искусства. М., Прогресс 1993.

163. Торшилова Е.М. Психолого-педагогические проблемы восприятия классического искусства младшими школьниками /Восприятие искусства школьниками. М.1989 353с.

164. Ушинский К.Д. Родное слово. Пед. соч. В 6 томах, т.2 М., Педагогика 1988, 496с.

165. Учебная программа по изобразительному искусству для общеобразовательной средней школы. М.: Просвещение. 1954.

166. Флерина Е.А. Роль материальной среды в развитии художественной творческой активности дошкольника //Искусство в трудовой школе. М., 1926. с. 13-34

167. Флерина Е.А. О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения // Сов. Пед.-1952.-№12.

168. Флоренский П.А. Иконостас. Богословские труды. Вып.9.-М.:Издание Московской патриархии,. 1972.-C.80-148.

169. Франк C.J1. Реальность и человек М.: Республика, 1997.-478с.

170. Художественное воспитание в школе первой ступени: Материалы к составлению программ. М.: Раб. проев., 1927.- 249с.

171. Художественные экскурсии с детьми. М.: Вестник Просвящения,1925, № 2-3, Работа по художественному воспитанию в практике современной школы,: Издательство Сев.-Зап обл. Отдела главного контроля. «Известия ЦИК СССР»

172. Художественное воспитание советских школьников. Сб. Статей и материалов. Вып.1, НИИ ХВ АПН РСФСР, М.,1947

173. Фальк P.P. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике. М.,1981. -253с.

174. Фомина Н.Н. Изобразительное искусство в школе // Советская педагогика. -1986.-№ 10. -с. 138-140.

175. Н.Н. Фомина Уроки рисования в начальной школе и художественная культура. М., 1991.

176. ФомичевА.П. Содержание и методы обучения рисованию в школе. Изд-во АПН РСФСР, Москва 1954, с. 43, 105с.

177. Художественное и научное творчество: Сб.ст. /Под ред. B.C. Мейлаха. JL: Наука, 1972. -333с.

178. Человек в мире художественной культуры: Приобщение к искусству: процесс и упр. /Отв. Ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. М.: Наука, 1982. - 335с.

179. Чехов М.А. Литературное наследие В 2-хтомах.Т.2.-М.:Искусство, 1986.-537с.

180. Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М.: Искусство, 1953.- 592с.

181. Чудновский В.З. Нравственная устойчивость личности. -М.:Педагогика,1981.-206с.

182. Чудновский В.З. Актуальные проблемы психологии способностей.// Вопросы психологии-1986. №3.-с.78-89.

183. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., Детская литература 1970, 597с.

184. Шацкий С.Т. Пед .Соч.т.1 -450 с.

185. Шацкая Н.В. К 90-летию со дня рождения (Очерк жизни и творчества)/Сост. О. А. Апраксина. М.: 1972.

186. Шиллер Ф. Собр. Соч. М., 1957, т.7, 560с.

187. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. -Харьков.: Б.И., 1923. — 64с.

188. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Гос. Изд-во, 1925.-196с.

189. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1974. -142с.

190. Щербаков А.В Проблемы руководства изобразительным творчеством подростков// Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством /Под ред. Б.П.Юсова. М., 1981. с.95 -122

191. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: Обучение и творчество: Пробл. руководства изобразительном творчеством детей. М.: Просвещение, 1969. - 271с.

192. Энгельмейер Н.К. Теория творчества. СПб.: Образование, 1910. -208с.

193. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.-304с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1989.

195. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество. Очерки по истории теории и психологии художественного воспитания детей. -Магнитогорск 2002, -283с.

196. Юсов Б.П. Проблемы художественного воспитания в развития школьников: Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1984.-32с.

197. Юсов Б.П. Потенциальные возможности видов искусства и общее развитие личности //Теория эстет. Воспитания. М., 1873.- с. 12-40.

198. Юсов Б.П. Концепция образовательной области «искусство». Альтернативный вариант. // Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы. Сб. научных трудов Арзамас .: АГТ1И, 2002. - 213 с.

199. Юсов Б.П. Взаимодействие искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск. 1990.

200. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск. 1990.

201. Юсов Б.П. Восприятие изобразительного искусства школьниками. М., 1988.

202. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе. М., 1995.

203. Юсов Б.П. Концепция лаборатории взаимодействия искусств Института художественного образования РАО 16.06.1998г. (Рукопись).

204. Юнг К. Архетип и символ.- М.: Резонанс,1991.-286с.

205. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия М., 1964, с.48

206. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ1. РАБОТЫ

207. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА1. МЕТОДОЛОГИЯ