Педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистров электротехнического направления

Дмух, Галина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистров электротехнического направления

Автореферат

Автор научной работы: Дмух, Галина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистров электротехнического направления"

На правах рукописи

Дмух Галина Юрьевна

□034Э4320

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистров электротехнического направления

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 МАР 2010

Комсомольск-на-Амуре - 2010

003494320

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный технический университет (ДВПИ имени В.В. Куйбышева)»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Бочарова Елена Петровна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Блинов Леонид Викторович, ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»,

кандидат педагогических наук, доцент Оглоблин Гарий Васильевич,

ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный

университет»

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск

Защита состоится «¿4 » апреля 2010г. в часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.202.01 при ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2, ауд. 133.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Автореферат разослан « // » марта 2010г.

Автореферат размещен на официальном сайте ФГОУ ВПО «АмГПГУ» http//amgpgu.ru « /0» марта 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Тулейкина М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современная экономическая ситуация на рынке труда требует высокой компетентности по основной специальности и достаточно развитой мобильности знаний магистров в различных сферах жизни. Для быстрой адаптации в профессиональной и социальной сферах работнику нужны основные (базовые) компетенции, не теряющие своего значения при изменении технологии производства и помогающие эффективно трудиться при смене основной профессии. Высокую компетентность по основной специальности и достаточно развитую мобильность знаний в различных сферах жизни может дать молодому специалисту обучение в магистратуре, что особенно актуально в сложившейся экономической ситуации на рынке труда.

Компетентностная модель подготовки магистра электротехнического направления включает в себя следующие группы компетенций: социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные. Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и обще-профессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования. Блок специальных компетенций (профессионально ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Формирование профессиональной компетентности магистров представляет собой поэтапный процесс профессионально-личностного становления. Профессиональная компетентность развивается по мере приобретения магистрами тех или иных компетенций. Требуется создание таких условий в системе высшего профессионального образования, которые способствовали бы развитию основных профессиональных компетенций.

В настоящее время перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение основными компетенциями, способствовали более эффективному развитию личности.

Итак, формирование и развитие основных профессиональных компетенций будущих магистров является одной из основных тенденций развития современного высшего профессионального образования. С другой стороны, развитие основных профессиональных компетенций у магистрантов технических вузов представляет одно из малоразработанных, но особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки магистров. В данном исследовании предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития основных профессиональных компетенций у будущих магистров электротехнического направления в условиях экспериментального интегрированного обучения.

Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности магистрантов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки магистрантов технического вуза.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления.

Гипотеза исследования - предлагаемые педагогические условия формирования профессиональной компетентности у магистрантов электротехнического направления (выявление межпредметных связей; построение математической модели межпредметной интеграции; корректировка учебного плана и рабочих программ; создание дидактического комплекса) способствуют их профессиональному и личностному развитию, о чем можно судить по следующим признакам: повышение общей академической успеваемости магистрантов; повышение учебной успешности; развитие основных профессиональных компетенций; повышение мотивации к профессиональному успеху.

Задачи исследования:

1. Определить и систематизировать основные профессиональные компетенции, которые необходимо сформировать в процессе подготовки магистров электротехнического направления.

2. Обосновать оптимальные педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности у магистрантов.

3. Разработать критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций магистрантов.

4. Разработать дидактический комплекс к предлагаемым педагогическим условиям формирования профессиональной компетентности.

5. Внедрить и проверить эффективность предлагаемых педагогических условий подготовки магистрантов.

Теоретико-методологическую основу исследования образовали:

- методология и теория междисциплинарного подхода к системе высшего профессионального образования (В.А. Ермоленко, К.Ю. Колесина, A.B. Коржуев,

A.B. Непомнящий, A.M. Новиков, В.А. Попков, А.И. Пульбере, Ю.Н. Семин,

B.А. Якунин, и др.);

- многоуровневое образование (В.И. Байденко, Т.И. Зайко, C.B. Коршунов, В.Я. Лыкова, И.Б. Федоров, Н.Г. Худолий, В.Д. Шадриков и др.);

- структура качества образования (A.A. Аветисов, Ю.К. Бабанский,

A.Г. Бермус, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);

- компетентностный подход (А.Н. Афанасьев, И.А. Зимняя, J1.H. Болотов,

B.C. Леднев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, H.A. Гришанова, Т.М.Ковалева и др.);

- идеи личностно-ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, A.B. Вильвовская, О.В. Гукаленко, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- формирование профессиональной компетентности (A.B. Непомнящий, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин, О.Г. Чугайнова, В.Д. Шадриков, Е.К. Юсеф и др.);

- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.П. Бочарова);

- квалиметрический подход (A.A. Аветисов, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, М.И. Грабарь, В.В. Краевский, А.И. Пульбере, H.A. Селезнева, В.П. Соловьев А.И. Субетто и др.).

Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.

Использовались следующие теоретические методы: анализ педагогической литературы, нормативных документов, вузовской документации и образовательных программ по профессиональной подготовке магистрантов технического вуза.

В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В исследовании применялись устные и письменные опросы, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, различные формы самооценки и оценки компетентных судей.

Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись разные виды уровневого анализа. Статистическая обработка результатов осуществлялась методами /-критерия Стью-дента, критерия согласия Пирсона (критерия /2), метода весовых коэффициентов.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и методов современного математического измерения, применимостью полученных результатов в практике учебно-воспитательного процесса в вузах, установленной эффективностью их внедрения, а также обоснованным подбором лиц, привлеченных к исследованию. Всего в исследовании приняли участие 32 преподавателя ДВГТУ, 50 магистрантов ДВГТУ, 27 специалистов-инженеров, работающих в области электротехники.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и систематизированы основные профессиональные компетенции, формируемые в процессе подготовки магистров электротехнического направления, включающие организационно-управленческие, научно-исследовательские, эксплуатационные, проектно-конструкторские, производственно-технологические компетенции;

- выявлены оптимальные педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентносги у магистрантов;

- предложены критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций магистрантов;

- построена математическая модель межпредметной интеграции дисциплин учебного плана подготовки магистрантов электротехнического направления..

Теоретическая значимость заключается в том, что диссертационное исследование носит междисциплинарный характер. Обоснован комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создан дидактический комплекс, включающий рабочую программу, учебные пособия по дискретной математике и математической логике, промежуточные и итоговые тесты по изучаемым темам, дидактические материалы для самостоятельной работы магист-

рантов и презентации по основным темам предмета «Математические модели СП». Предложенный дидактический комплекс может быть использован при изучении следующих разделов математики: комбинаторика, дискретная математика, алгебра логики, теория графов, теория алгоритмов, теория случайных процессов. Созданные автором педагогические условия могут быть включены частично или полностью в процесс подготовки магистрантов технических направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Профессиональная компетентность является интегративным образованием, включающим: научно-исследовательскую, эксплуатационную, проектно-конструкторскую, производственно-технологическую и организационно-управленческую компетенции.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования основных профессиональных компетенций у магистрантов, включают в себя: выявление межпредметных связей, основанное на влиянии дисциплин учебного плана подготовки магистрантов на основные профессиональные компетенции; построение математической модели межпредметной интеграции; корректировку учебного плана и рабочих программ; создание дидактического комплекса по дисциплине «Математические модели СП».

3. Уровень сформированности профессиональной компетентности определяется степенью развитости элементов следующих составляющих ее компетенций: научно-исследовательская (осуществление сбора, анализа, обработки и систематизации научно-технической информации; умение принимать участие во всех фазах исследований; умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт); эксплуатационная (способность осуществлять экспертизу технической документации, надзор и контроль за состоянием технологических процессов и эксплуатацией оборудования; умение эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию); проектно-конструкторская (способность к проведению комплексного технико-экономического анализа, знание методов проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок, знание принципов работы, технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств.); производственно-технологическая (знание технологии проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения); организационно-управленческая (осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля).

Апробация результатов исследования осуществлялась в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В.Куйбышева). Основные теоретические положения и результаты диссертационной работы были представлены в публикациях и докладывались на следующих конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы профессионального образования» (Владивосток, ДВГТУ, 2007); XI Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008); VIII Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых стран Азиатско-Тихоокеанского региона (Владивосток, 2008);

III Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2008); Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2008) и др.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс электротехнического факультета Дальневосточного государственного технического университета, института переподготовки педагогических кадров ДВГТУ, а также Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

Содержание диссертации изложено на 198 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией (171 источник) и 20 приложениями. В работе представлено 17 таблиц и 20 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулирована проблема, определены цели и гипотеза, объект и предмет исследования, указаны основные задачи и методы исследования, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности магистров» обобщены результаты теоретического анализа, указывающие на необходимость разработки эффективных инновационных подходов к профессиональной подготовке, которые могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса подготовки магистрантов электротехнического направления.

Компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но компетентностный подход и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса (И.А.Зимняя).

В научной педагогической литературе множество работ посвящено уточнению и разведению понятий "компетенция", "компетентность" (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Г.Э.Белицкая, В.И.Байденко, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова и многие др.). В данном исследовании в основу положено определение, автором которого является А.В.Хуторской. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Общепринятого определения понятия «Профессиональная компетентность» до сих пор не существует. Отсутствует также и единство в трактовке вопроса о его структуре и функции. Используя уже с 1992 года понятие «профессиональная компетентность», авторы (И.В. Ильина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, Н.В. Карнаух, В.Г. Рындак и многие другие, работающие в проблематике про-

фессионального образования), подчеркивают разные стороны этого явления. Лишь обобщив и систематизировав имеющиеся подходы к этой проблеме, можно синтезировать понятие «профессиональная компетентность» как определённую целостность и понять его смысл как развивающееся понятие педагогической науки и практики. Профессиональная компетентность - это категория, интегрирующая такие характеристики субъекта, как глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей.

Когнитивной основой всех компетенций являются научные знания, однако в большей степени этот аспект проявляется в подготовке магистров, что обеспечивает способность этих специалистов к решению сложных вопросов и принятию самостоятельных решений. Более высокий уровень подготовки магистра дает ему возможность заниматься научными исследованиями, разработками и открытиями. Кроме того, магистр должен обладать коммуникативными компетенциями в значительно большей степени, чем бакалавр. Это связано с тем, что работа магистра возможна и в сфере человек-человек и в сфере человек-машина, тогда как бакалавр подготовлен в основном к работе в сфере человек-машина.

Профессиональная компетентность будущего магистра-электротехника рассматривается как синтез компетенций, включающих в себя организационно-управленческие, научно-исследовательские, эксплуатационные, проектно-конструкторские, производственно-технологические составляющие. По своей структуре профессиональная компетентность многокомпонентна, причём, каждый компонент включает совокупность элементов: взаимосвязанных смысловых ориентации, профессиональных знаний, умений и навыков различного порядка, а также минимально необходимый личностный опыт профессиональной деятельности.

Во второй главе «Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности у магистрантов электротехнического направления» рассматриваются методы и модели, применяемые в управлении учебным процессом и позволяющие достаточно достоверно исследовать профессиональную компетентность магистров. Следуя размышлениям, представленным в первой главе, для определения структуры профессиональной компетентности будущих выпускников, во второй главе дана экспертная оценка профессиональных компетенций магистров электротехнического направления.

Основой для выделения основных профессиональных компетенций, необходимых будущим магистрам электротехнического направления явились анализ должностных инструкций, опрос работодателей и преподавателей. Выделение наиболее важных профессиональных компетенций по количественным и качественным показателям проводилось с помощью метода экспертных оценок, который заключается в формализации и обработке неявной, качественной и субъективной информации, содержащейся во мнениях и высказываниях людей. Для проведения экспертной оценки по рассматриваемому вопросу привлекались ведущие инженеры таких промышленных предприятий региона, как ИПЦ «Геоток», ОАО Дальза-вод, ОАО «Владивостокское предприятие ЭРА» и др., специалисты из профессор-

ско-преподавательского состава ЭТФ ДВГТУ. В ходе исследования был составлен опросный лист, где в качестве сопоставимых факторов Х-пХ■ выступают компетенции необходимые выпускнику. Ранжировка компетенций по степени важности представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Диаграмма ранжирования компетенций по степени важности

Статистический анализ рисунка 1 позволяет выявить наиболее значимые параметры для дальнейшего исследования, что, несомненно, позволит сузить диапазон поиска решений. После соответствующей математической обработки выделяем следующие 10 основных профессиональных компетенций из первоначальных суммарных 23-х:

Х\ - знание технологии проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения;

Х2 - способность к проведению комплексного технико-экономического анализа для обоснованного принятия инженерных и управленческих решений с использованием информационных технологий;

Х3 - знание принципов работы, технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств;

Х4 - знание методов проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок;

Х5- осуществление сбора, анализа, обработки и систематизации научно-технической информации по направлению профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий;

Х6- готовность осуществлять экспертизу технической документации, надзор и контроль состояния технологических процессов и эксплуатацией оборудования, всех средств технологического оснащения и автоматизации производства;

Х-, - готовность принимать участие во всех фазах исследований, разработки проектов и программ, проведении необходимых мероприятий, связанных с испытаниями и отладкой технологий изготовления изделий, оборудования и внедрением их в производство, а также в выполнении работ по стандартизации технических

средств, систем, процессов, оборудования, в рассмотрении различной технической документации;

- способность использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в области знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления;

Х9- осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля при разработке математических моделей объектов и процессов физической природы, алгоритмического и программного обеспечения технологических систем автоматизации и управления, в проектно-конструкторской деятельности и научных исследованиях;

Х]0- способность эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию.

В ходе констатирующего эксперимента проведено исследование уровня профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в традиционной системе обучения. Для диагностики исходного уровня профессиональной компетентности 25 магистрантам было предложено выполнить курсовую работу по профилирующим дисциплинам, оценка которой производилась по критериям В.П. Беспалько.

В таблице 1 отражены результаты экспертной оценки основных профессиональных компетенций магистрантов, обучающихся по традиционной системе. В качестве экспертов выступали 5 преподавателей, читающих специальные дисциплины.

Таблица 1

Уровни сформированности основных профессиональных компетенций (до эксперимента)

Компетенция Уровень, %

Высокий Средний Низкий

х, 24 40 36

12 52 36

24 44 32

16 36 48

20 44 36

12 48 40

х, 12 32 56

Хг 24 44 32

х, 20 36 44

Хп 36 40 24

Таким образом, технологией проектирования, производства и эксплуатации изделий владеют 24% (6 магистрантов). Обладают способностью к проведению комплексного технико-экономического анализа лишь 12% (3 человека). Способность осуществлять экспертизу технической документации, надзор и контроль состояния технологических процессов и эксплуатацией оборудования, всех средств технологического оснащения и автоматизации производства обнаружена только у

трех обучаемых (12%). Умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в области знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления проявилось у 24 % (6 человек). Также выявлено, что у магистрантов возникают сложности при осуществлении взаимодействия со специалистами смежного профиля при разработке математических моделей объектов и процессов физической природы, алгоритмического и программного обеспечения технологических систем автоматизации и управления, в проектно-конструкторской деятельности и научных исследованиях (почти половина студентов не владеет данной компетенцией).

На основе проведенной диагностики, наблюдений экспертов и данных самооценки магистрантов мы пришли к выводу, что у участников эксперимента - магистрантов электротехнического направления профессиональные компетенции развиты на довольно низком уровне и требуют дальнейшего совершенствования.

Построение математической модели межпредметной интеграции так же представлено во второй главе. С целью моделирования интеграционных связей в данном исследовании были выявлены степени влияния различных дисциплин учебного плана подготовки магистранта электротехнического направления на основные профессиональные компетенции. Например, такая дисциплина учебного плана подготовки магистрантов, как «компьютерные технологии в науке и производстве» оказывает влияние на формирование компетенций Х2,Х^,Х^,Х^,Х9. Для изучения этих связей составлена таблица, в которую внесены дисциплины учебного плана, оказывающие влияние на основные профессиональные компетенции магистранта и на его профессиональную компетентность в целом. Весовой коэффициент дисциплины определен исходя из суммирования весовых коэффициентов всех рангов, на которые она оказывает влияние.

На следующем этапе обработки данных выявлены объективные интеграционные связи между дисциплинами. В основу выявления связей положено утверждение о том, что если между двумя случайными величинами X1 и X^ существует корреляционная (в данном исследовании интеграционная) связь, то меру этой связи можно определить с помощью коэффициента корреляции г. В условиях данного исследования невозможно определить классический коэффициент корреляции, так как неизвестен закон распределения случайных величин, а сами случайные величины носят качественный, а не количественный характер. Поэтому были проведены расчеты модифицированного индекса Фехнера. Результат такой работы представлен на рисунке 2 в виде графа, вершинами которого являются факторы (учебные дисциплины), ребрами - максимальные связи.

Граф на рисунке 2 демонстрирует объективно существующие смысловые и содержательные интеграционные связи между различными дисциплинами и представляет собой математическую модель интеграции учебных дисциплин. Все исследуемые дисциплины четко разделены на четыре интегрированных блока. Внутри каждой плеяды (интегрированного блока) связь между факторами признается тесной, а между плеядами - слабой.

Рис. 2. Графическая модель межпредметной интеграции

Выделение корреляционных ядер позволяет определить основную дисциплину плеяды, в плане содержания которой должна строиться междисциплинарная интеграция. Таким образом, проведенное моделирование интеграционных связей позволяет:

- рационально и объективно планировать содержание дисциплин;

- выяснить, на интеграцию каких дисциплин необходимо в первую очередь направить усилия преподавателей (в данном исследовании такими оказались дисциплины, попавшие в одну плеяду и имеющие наиболее сильные смысловые связи);

- рационально определить место межлредметных связей в каждой дисциплине учебного плана подготовки магистрантов электротехнического направления;

- объективно обозначить взаимоподчиненность содержания отдельных дисциплин посредством выделения корреляционных ядер.

Для оценки значимости проведенного эксперимента была разработана система оценивания, вытекающая из идеи выделения базовых компонентов учебной информации по каждому интегрированному блоку и каждой дисциплине, входящей в блок, и определения их весового коэффициента значимости в выпускной квалификационной дипломной работе по стобалльной шкале. Данный подход обеспечивает квалификационную функцию системы оценивания, так как основан на влиянии базовых компонентов учебной информации на формирование профессиональной компетентности молодого специалиста, о чем свидетельствует схема смысловых связей базовых компонентов учебной информации с основными профессиональными компетенциями (Таблица 2).

Таблица 2

Схема смысловых связей базовых компонентов учебной информации с основными профессиональными компетенциями

Основные компетенции

к о

ад

м о

о еч

о £

¡Я

Современные проблемы науки и производства

История и иегадолопш науки и производства

Философия ропрвЕЦ естествотизння Иностранный язык Основы педагогического

■ МПЩШ ■ Проектирование систем управления подвижными объектами

Моделирование суловыл систем

Проектирование энергосистем подводных аппаратов

Математические модели случайных процессов

1 рейные установки специальных судов

Управление энергетическими системами

Управление судовыми электроприводами

Управление электроэнергетическими системами

Управление морскими подвижными объектами

Управление судовыми системами мекгюдвижешя

Автоматизация судовых пс электрических систсу

Компьютерные технологии в на\ке и прошводстве

Шформацгонные корабельные системы

Суммарное количество связей

13 10 16 12

С целью обеспечения личностного подхода, индивидуальности, гласности и организующей функции системы оценивания составлены оценочные карты, которые включены в приложения методических указаний по выполнению дипломных, курсовых проектов и лабораторных работ. Следовательно, магистранты заранее знают критерии оценивания и имеют возможность сопоставить самооценку с оценкой преподавателя, что подчеркивает гуманистическую направленность и личностную ориентированность инновационной системы оценивания.

Выполнение инновационной системой оценивания проверочной функции не ставится под сомнение, более того, дифференцирование системы оценивания позволяет проверить качество знаний не только в целом по предмету, но и по отдельным его содержательным компонентам. Предложенная система оценивания позволяет реализовать корректирующую, развивающую и методическую функции, так как анализ успеваемости по различным базовым компонентам учебной информации позволяет определить недостатки в системе преподавания различных разделов и помогает педагогу оптимизировать свою деятельность и постоянно ее совершенствовать.

В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной работы по развитию у магистрантов профессиональной компетентности» описан математический механизм, применяемый в исследовании, и представлены результаты экспериментальной интегрированной работы по формированию основных профессиональных компетенций магистров.

Анализируется динамика уровня усвоения знаний в условиях экспериментального интегрированного обучения, приводятся результаты проводимого в рамках исследования педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент проводился в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ имени В.В.Куйбышева), в естественных условиях учебного процесса. В эксперименте приняли участие 50 магистрантов электротехнического факультета Дальневосточного государственного технического университета. Кроме того, в проведении эксперимента приняли участие преподаватели ЭТФ, ведущие дисциплины учебного плана подготовки магистров электротехнического направления.

Для подтверждения результатов эксперимента были сформированы две группы экспериментальная и контрольная магистрантов электротехнического факультета. При формировании состава групп учитывался средний балл успеваемости студентов на предыдущих курсах обучения, что позволило создать равнозначные стартовые условия эксперимента. Экспериментальная группа проходила обучение в новых, педагогических условиях, а контрольная группа обучалась по традиционной дифференцированной схеме.

После апробации инновационной системы контроля и оценивания степени усвоения на дисциплинах 2-го интегрированного блока данная система была применена при оценивании сформированности основных профессиональных компетенций у магистрантов при выполнении квалификационных дипломных работ. Построена диаграмма уровня результатов обучения по различным интегрированным блокам, проявленных обучаемыми при выполнении квалификационной дипломной работы (рисунок 3).

П 1-ый интегрированный блок И 2-ой интегрированный блок В 3-ий интегрированный блок В 4-ый интегриованный блок

Рис. 3. Уровни усвоения дисциплин по различным интегрированным блокам при выполнении квалификационной дипломной работы

Анализ диаграммы позволил установить следующее: за три года эксперимента степень усвоения базовых компонентов учебной информации возросла: по первому интегрированному блоку на 5%, по второму блоку на 22%, по третьему интегрированному блоку на 12%, по четвертому - на 5%. Приблизился к стопроцентной степени усвоения второй интегрированный блок. Данный анализ позволяет сделать заключение о том, что преподавание второго интегрированного блока в новых педагогических условиях позволило повысить не только качество знаний в пределах самого блока, но и качество выполнения квалификационной дипломной работы, что, несомненно, говорит о формировании у магистрантов интегрированного сознания и комплексного подхода к решению профессиональных задач.

Необходимо также отметить, что в ходе экспериментального интегрированного обучения изменилось личностное отношение педагогов и учащихся к процессу обучения и межличностного взаимодействия. По результатам бесед, наблюдений, тестирования следует отметить следующее: у магистрантов выросла мотивация к профессиональному успеху; повысился уровень самоорганизации деятельности студентов; возросла самостоятельность в принятии решений.

Так же в данной главе анализируется сформированность профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в условиях экспериментального интегрированного обучения. Обобщенные результаты, полученные в ходе исследования, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни сформированности основных профессиональных компетенций (до и после эксперимента)

Компетенция Уровни сформированности

I - низкий II- средний III - высокий

ДО после До после До после

х, 36% 20% 40% 36% 24% 44%

Хг 36% 24% 52% 60% 12% 16%

32% 8% 44% 48% 24% 44%

X 4 48% 20% 36% 56% 16% 24%

X, 36% 12% 44% 52% 20% 36%

Х6 40% 28% 48% 42% 12% 20%

X, 56% 28% 32% 48% 12% 24%

32% 8% 44% 56% 24% 36%

Х9 44% 12% 36% 60% 20% 28%

Х\о 24% - 40% 56% 36% 44%

Анализируя эти изменения, можно утверждать, что значительно снизилось количество магистрантов, которые практически не знали технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств: до эксперимента это число составляло 32% (8 человек), а после эксперимента их осталось 8% (2 человека). Уменьшилось на 6 человек количество магистрантов, не умеющих использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в области знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления. Важен также тот факт, что после экспериментального обучения не осталось магистрантов, не умеющих эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию, хотя до начала эксперимента их число составляло 24% (6 человек).

Изменения количества магистрантов со средним уровнем сформированности основных профессиональных компетенций не так значительны. Однако отметим, что в период экспериментального обучения увеличилось число студентов, знающих методы проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок: до эксперимента 36% (9 человек), после эксперимента 56% (14 человек). Также больше магистрантов стали осуществлять взаимодействие со специалистами смежного профиля при разработке математических моделей объектов и процессов физической природы, алгоритмического и программного обеспечения технологических систем автоматизации и управления, в проектно-конструкторской деятельности и научных исследованиях: до эксперимента 36% (9 человек), а после эксперимента 60% (15 человек).

Важно отметить, что в процессе экспериментального интегрированного обучения выросло количество магистрантов с высоким уровнем сформированности основных профессиональных компетенций, то есть имеющих высокий уровень профессиональной компетентности.

Анализ этих изменений показывает, что значительно выросло количество магистрантов, знающих на высоком уровне технологию проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения. Если до эксперимента таких студентов было 24% (6 человек), то после эксперимента их стало 44% (11 человек). Увеличилось также количество обучаемых, способных проводить комплексный технико-экономический анализ для обоснованного принятия инженерных и управленческих решений с использованием информационных технологий: 12% (3 человека) до эксперимента, 16% (4 человека) после эксперимента. Осуществлять сбор, анализ, обработку и систематизацию научно-технической информации по направлению профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий на высоком уровне стали 36% магистрантов (9 человек), хотя до начала эксперимента таких студентов было 20% (5человек).

Положительные результаты, полученные при использовании в учебном процессе предложенных автором педагогических условий подготовки магистрантов, были достигнуты благодаря тому, что каждый интегрированный блок построен таким образом, что его материал способствует формированию и развитию основных профессиональных компетенций у магистрантов.

Более высокий уровень профессиональной компетентности у магистрантов экспериментальной группы подтверждают и специалисты. Во время прохождения практики на предприятиях (ОАО «Дальприбор», ОАО Завод «Изумруд», ОАО «Варяг» (ОАО «Завод Варяг»)) практикующих инженеров попросили оценить уровень профессиональной компетентности магистрантов. Анализ опроса показал, что по всем показателям, характеризующим уровень профессиональной компетентности, магистранты, занимающиеся по экспериментальной интегрированной системе обучения, превосходят магистрантов, обучающихся по традиционной системе. Наиболее ярко выражено это различие в сложности работы, с которой они могут справиться - 3,66 балла у магистрантов экспериментальной группы и 3,16 балла у магистрантов контрольной группы; скорости работы - 4,16 и 3,54 соответственно; умении правильно организовать свою работу - 3,88 балла (ЭГ) и 3,13 балла (КГ); умении самостоятельно решать вопросы, касающиеся профессиональной деятельности - 4,07 и 3,33 балла соответственно; и как следствие - общая оценка специалиста экспериментальной группы - 3,92 балла, контрольной группы -3,13 балла. Таким образом, все эти факты еще раз свидетельствуют об эффективности предложенных педагогических условий подготовки магистрантов.

Изменение мотивации магистрантов в процессе экспериментального обучения анализируется в третьем параграфе третьей главы. Для достижения успеха в профессиональной деятельности большое значение, помимо успешного овладения профессией, имеет и положительная мотивация к нему (к успеху), т.е. насколько сильно хочется достичь цели и почему. Поэтому при проведении эксперимента нам был интересен и вопрос влияния разработанных педагогических условий на изменение профессиональной мотивации будущих магистров. В начале и в конце изучения дисциплин второго интегрированного блока магистрантам экспериментальной группы был предложен тест Т.Элерса, цель которого заключается в оценке силы мотивации к достижению профессионального успеха. Анализ результатов подтвердил гипотезу о повышении мотивации магистрантов.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы, формируются основные выводы. Установлено, что:

1. Анализ должностных инструкций, опрос работодателей и преподавателей явились основой для выделения основных профессиональных компетенций, которые необходимо сформировать у магистрантов в процессе вузовской подготовки. Среди них: знание технологии проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения; способность к проведению комплексного технико-экономического анализа; знание принципов работы, технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств; знание методов проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок; осуществление сбора, анализа, обработки и систематизации научно-технической информации; способность осуществлять экспертизу технической документации; умение принимать участие во всех фазах исследований; умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт; осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля; умение эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию.

2. Создание условий для оптимального формирования и развития основных профессиональных компетенций является одной из важнейших целей организации педагогического процесса. Наиболее приоритетными, на наш взгляд, условиями, обеспечивающими развитие основных профессиональных компетенций, являются: выявление межпредметных связей, основанное на влиянии дисциплин учебного плана подготовки магистрантов на основные профессиональные компетенции; построение математической модели межпредметной интеграции; поэтапное формирование профессиональных компетенций через систему знаний, умений и навыков на основе корректировки учебного плана и рабочих программ; опора учебного процесса на новый дидактический комплекс.

3. Создан дидактический комплекс, включающий рабочую программу по курсу «Математические модели СП», учебные пособия по дискретной математике и математической логике, промежуточные и итоговые тесты по изучаемым темам и дидактические материалы для самостоятельной работы магистрантов, презентации по ключевым темам предмета «Математические модели СП»

4. Разработана и апробирована в условиях экспериментального интегрированного обучения многоуровневая (комплексная) аттестация магистрантов, определяющая уровень развития основных профессиональных компетенций и позволяющая выявить динамику формирования профессиональной компетентности магистрантов. Данная разработка была основана на выделения базовых компонентов учебной информации, по каждому интегрированному блоку и каждой дисциплине, входящей в блок, и определении по стобалльной шкале их весового коэффициента значимости в выпускной квалификационной работе.

5. В процессе экспериментального интегрированного обучения установлена положительная динамика формирования у магистранта профессиональной компетентности. Педагоги, принявшие участие в эксперименте, отметили, что в результате активного, целенаправленного взаимодействия в пределах интегрированного блока и за его пределами, основываясь на базовых компонентах учебной инфор-

мации, стало значительно проще и быстрее определять содержание, формы и методы преподавания отдельных дисциплин, т.е. проектировать педагогическую деятельность по отдельным дисциплинам учебного плана подготовки магистров. Анализ профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в условиях экспериментального интегрированного обучения показал, что количество магистрантов с низким уровнем сформированности основных профессиональных компетенций уменьшился в среднем на 24%, а количество магистрантов с высоким уровнем сформированности основных профессиональных компетенций вырос в среднем на 10,8%. Все обнаруженные изменения обусловлены разработанными и реализованными автором педагогическими условиями.

Предложенные педагогические условия подготовки магистрантов электротехнического направления могут быть успешно использованы для формирования и развития профессиональной компетентности у магистрантов других инженерно-технических направлений.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Дмух, Г.Ю. Методика формирования профессиональной компетентности специалиста электротехнического профиля [Текст] / Г.Ю. Дмух // Гуманизация образования: Научно-практический международный журнал - Сочи: Издательство Полиграфический центр «Дория»- Сочи, 2008. - №4 - С.149-157 (0,8 п.л.) ISSN 1029-3388 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

2. Дмух, Г.Ю. Профессиональная компетентность магистра как научная основа математической модели межпредметной интеграции [Текст] / Г.Ю. Дмух // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия "Педагогика и психология". - Майкоп: изд-во АГУ. - Вып. 4. - 2009. - С. 45-48 (0,3 п.л.) (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

3. Дмух, Г.Ю. Формирование профессиональной компетентности выпускника технического вуза [Текст] / Г.Ю.Дмух // Труды Дальневосточного государственного технического университета: Сборник научных трудов. - Владивосток: Изд-во «Уссури», 2007. - Вып. 147. - С.86-89 (0,2 п.л.) ISBN 5-9264-0088-0.

4. Дмух, Г.Ю. К вопросу о педагогических условиях развития профессиональной компетентности будущего специалиста [Текст] / Г.Ю.Дмух // Труды Дальневосточного государственного технического университета: Сборник научных трудов. - Владивосток: Изд-во «Уссури», 2008. - Вып. 148 - С. 60-62 (0,1 п.л.) ISBN 5-9264-0087-2.

5. Дмух, Г.Ю. К проблеме компетентностного подхода к подготовке выпускника технического вуза [Текст] / Г.Ю.Дмух // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей XI Международной научно практической конференции - Пенза, 2008. С.146-149 (0,2 п.л.) ISBN 9785-8356-0703-7.

6. Дмух, Г.Ю. Влияние социального заказа на модель подготовки специалиста электротехнического направления [Текст] / Г.Ю.Дмух // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной

научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. С. 209-210 (0,1 п.л.) ISBN 978-5-94338-302-1.

7. Дмух, Г.Ю. Основные требования работодателя как научная основа составления модели специалиста электротехнического направления [Текст] / Г.Ю.Дмух // Материалы научной конференции «Вологдинские чтения. Процессы гуманизации и гуманитаризации востоковедение». - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2008. - С.27-28 (0,1 п.л.).

8. Дмух, Г.Ю. Содержание математического образования в условиях модернизации высшего профессионального образования [Текст] / Г.Ю.Дмух // Материалы научной конференции «Вологдинские чтения». - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2008. - С. 82-84 (0,2 п.л.).

9. Дмух, Г.Ю. Модель подготовки специалиста электротехнического профиля в условиях модернизации высшего профессионального образования [Текст] / Г.Ю.Дмух // Психология и педагогика современного образования: сборник статей Ш Межданародной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. -С.139-141 (0,3 п.л.) ISBN 978-5-8356-0789-1.

10. Дмух, Г.Ю. Основные компетенции магистра электротехнического направления как научная основа математической модели межпредметной интеграции [Текст] / Г.Ю.Дмух // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: сборник статей П международной научно-практической конференции . -Пенза, 2009, С. 26-27 (0,3 п.л.).

11. Дмух, Г.Ю. Формирование профессиональной компетентности в процессе обучения в магистратуре [Текст] / Г.Ю.Дмух // Сборник статей Ш международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века». - Владивосток, 11-12 ноября 2009г. С. 78-80 (0,25 пл.).

12. Galina Yu. Dmuch Basic Requirements to a Specialist as a Scientific basis for Development of Teaching Technologies [Текст] /Г.Ю.Дмух //Materials of the International Young Scholars' Forum of the Asia-Pacifie Region Countries, Vladivostok, Russia. Far-Eastern National Technical University. 2008 - p. 168 (0,1 п.л.) ISBN 19963238.

Дмух Галина Юрьевна

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Автореферат Подписано в печать « 1 » марта 2010 г. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,16. Заказ № //Р Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмух, Галина Юрьевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности магистров.

1.1. Компетентностный подход к подготовке выпускников технического вуза в условиях перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования.

1.2. Основные профессиональные компетенции как предмет проектирования результата деятельности высшего образовательного учреждения

1.3. Этапы формирования профессиональной компетентности выпускника технического вуза.

1.4. Педагогические условия развития основных профессиональных компетенций магистров.

Выводы.

Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности у магистрантов электротехнического направления.

2.1. Дидактические основы разрабатываемых педагогических условий обучения.

2.2. Экспертная оценка профессиональных компетенций магистров электротехнического направления.

2.3. Уровень профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в традиционной системе обучения.

2.4. Построение математической модели межпредметной интеграции.

2.5. Критерии оценки сформированности профессиональной компетентности у магистров электротехнического направления.

Выводы.

Глава 3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию у магистрантов профессиональной компетентности.

3.1. Динамика уровня усвоения знаний в условиях экспериментального интегрированного обучения.

3.2. Анализ сформированное™ профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в условиях обучения экспериментального интегрированного.

3.3. Изменение мотивации магистрантов в процессе экспериментального обучения

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования профессиональной компетентности магистров электротехнического направления"

Актуальность исследования. Современная экономическая ситуация на рынке труда требует высокой компетентности по основной специальности и достаточно развитой мобильности знаний выпускников вузов в различных сферах жизни. Для быстрой адаптации в профессиональной и социальной сферах работнику нужны основные (базовые) компетенции, не теряющие своего значения при изменении технологии производства и помогающие эффективно трудиться при смене основной профессии. Профессиональная компетентность является необходимым компонентом профессионализма человека, формируемым в процессе высшего профессионального обучения. Высокую компетентность по основной специальности и достаточно развитую мобильность знаний в различных сферах жизни может дать молодому специалисту обучение в магистратуре, что особенно актуально в сложившейся экономической ситуации на рынке труда.

Важную роль в развитии отечественной экономики и российского общества в целом имеет электротехническая отрасль. В этой связи состояние профессиональной подготовки магистров-электротехников, перспективы ее совершенствования и развития рассматриваются как одна из важнейших задач образовательной политики. Кроме возросшего объема и глубины профессиональных знаний сегодня магистру-электротехнику необходимо иметь нестандартное мышление, развитые профессионально значимые качества, владеть коммуникативными умениями, осуществлять творческий подход к решению не только технологических и технических, но и социально-экономических, экологических, научно-исследовательских проблем, при этом используя широкий синтез междисциплинарного знания.

Компетентностная модель магистра электротехнического направления включает в себя следующие группы компетенций: социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные. Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и обще-профессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования.

Возникает вопрос, как обеспечить такой уровень подготовки магистрантов? Каким образом целенаправленно сформировать, развить и закрепить компетенции, необходимые для профессиональной деятельности магистров? Перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение основными компетенциями, способствовали более эффективному развитию личности.

Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний, важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда магистрантов.

Итак, формирование и развитие основных профессиональных компетенций будущих магистров является одной из основных тенденций развития современного высшего профессионального образования. С другой стороны, развитие основных профессиональных компетенций у магистрантов технических вузов представляет одно из малоразработанных, но особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки магистров. В данном исследовании предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность формирования основных профессиональных компетенций у будущих магистров электротехнического направления в условиях экспериментального интегрированного обучения.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки магистрантов технического вуза.

Гипотеза исследования — предлагаемые педагогические условия формирования профессиональной компетентности у магистрантов электротехнического направления (выявление межпредметных связей; построение математической модели межпредметной интеграции; корректировка учебного плана и рабочих программ; создание дидактического комплекса) способствуют их профессиональному и личностному развитию, о чем можно судить по следующим признакам: повышение общей академической успеваемости магистрантов; повышение учебной успешности; развитие основных профессиональных компетенций; повышение мотивации к избранной профессии.

Задачи исследования:

3. Разработать критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций магистрантов.

5. Внедрить и проверить эффективность предлагаемых педагогических условий подготовки магистрантов.

Теоретико-методологическую основу исследования образовали:

- методология и теория междисциплинарного подхода к системе высшего профессионального образования (В.А. Ермоленко, К.Ю. Колесина, А.В. Коржуев, А.В. Непомнящий, A.M. Новиков, В.А. Попков, А.И. Пульбере, Ю.Н. Семин, В.А. Якунин, и др.);

- многоуровневое образование (В.И. Байденко, Т.Н. Зайко, С.В. Коршунов, В.Я. Лыкова, И.Б. Федоров, Н.Г. Худолий, В.Д. Шадриков и др.);

- структура качества образования (А.А. Аветисов, Ю.К. Бабанский,

A.Г. Бермус, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);

- компетентностный подход (А.Н.Афанасьев, И.А.Зимняя, Л.Н.Болотов,

B.С.Леднев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, Т.М.Ковалева и др.);

-системно-структурный подход (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Маливанов, В.П. Симонов и др.);

- идеи личностно-ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Вильвовская, О.В. Гукаленко, Э.Ф. Зеер, С.В. Куль-невич, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- формирование профессиональной компетентности (А.В. Непомнящий, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин, О.Г. Чугайнова, В.Д. Шадриков, Е.К. Юсеф и др.);

- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Е.П.Бочарова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина);

- квалиметрический подход (А.А. Аветисов, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, М.И. Грабарь, В.В. Краевский, А.И. Пульбере, Н.А. Селезнева, В.П. Соловьев А.И. Субетто, и др.).

Из системы теоретических методов исследования использовались: теоретическое осмысление состояния педагогической подготовки в условиях технического образования; анализ педагогической литературы, нормативных документов, программ и вузовской документации; анализ статистических данных эксперимента, образовательных программ по профессиональной подготовке магистрантов технического вуза. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В исследовании применялись устные и письменные опросы, беседы, интервью, анкетирование, тестирование, различные формы самооценки и оценки компетентных судей. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись разные виды уровневого анализа. Статистическая обработка результатов осуществлялась методами ^-критерия Стьюдента, критерия согласия Пирсона (критерия метода весовых коэффициентов.

Опытно-экспериментальной базой служит Дальневосточный государственный технический университет им. В.В.Куйбышева, Институт Радиоэлектроники, Информатики и Электротехники, Электротехнический факультет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены оптимальные педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности у магистрантов;

- предложены критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций магистрантов;

- построена математическая модель межпредметной интеграции дисциплин учебного плана подготовки магистрантов электротехнического направления.

Теоретическая значимость заключается в том, что диссертационное исследование носит междисциплинарный характер. Проведен всесторонний анализ компетентностного подхода к подготовке магистрантов. Обоснован комплекс педагогических условий успешного формирования профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления. Выделены основные профессиональные компетенции, которые необходимо сформировать в процессе вузовской подготовки. Построена математическая модель межпредметной интеграции дисциплин учебного плана подготовки магистрантов электротехнического направления. Определены критерии уровня сформированности у магистрантов основных профессиональных компетенций и профессиональной компетентности в целом. Предложенный комплекс педагогических условий открывает возможности для новых исследований теоретического и прикладного характера.

Практическая значимость исследования заключается в том, что созданные автором педагогические условия подготовки магистрантов могут быть включены частично или полностью в новые исследовательские программы в области педагогики высшей школы и акмеологии. Создан дидактический комплекс, включающий рабочую программу, учебные пособия по дискретной математике и математической логике, промежуточные и итоговые тесты по изучаемым темам, дидактические материалы для самостоятельной работы магистрантов и презентации по основным темам предмета «Математические модели СП».

На защиту выносятся следующие положения:

3. Уровень сформированности профессиональной компетентности определяется степенью развитости элементов следующих состовляющих ее компетенций: научно-исследовательская (осуществление сбора, анализа, обработки и систематизации научно-технической информации; умение принимать участие во всех фазах исследований; умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт); эксплуатационная (способность осуществлять экспертизу технической документации, надзор и контроль за состоянием технологических процессов и эксплуатацией оборудования; умение эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию); проектно-конструкторская (способность к проведению комплексного технико-экономического анализа, знание методов проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок, знание принципов работы, технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств.); производственно-технологическая (знание технологии проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения); организационно-управленческая (осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц, привлеченных к исследованию.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялось путем публикаций в журналах и сборниках статей, тезисов докладов международных и межрегиональных конференций.

Материалы исследования доложены на следующих конференциях:

- Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы профессионального образования» (г. Владивосток, ДВГТУ, 2007г.)

- XI Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2008г.)

- IV Всероссийская научно- практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (г. Пенза, 2008г.)

- Восьмой Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых стран Азиатско-Тихоокеанского региона (г. Владивосток, 2008г.)

- Ш Международная научно- практическая конференция «Психология и педагогика современного образования в России» (г. Пенза, 2008 г.)

- Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2008г.) и др.

Всего по теме диссертации опубликовано 10 работ, общим объемом 3 печатных листа.

Содержание диссертации изложено на 198 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, библиографией (171 источник), рекомендациями и 20 приложениями. В работе представлено 17 таблиц и 20 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что все обнаруженные изменения обусловлены реализованными педагогическими условиями: выделение межпредметных связей; построение математической модели межпредметной интеграции; организация самостоятельной работы; вооружение магистрантов рациональными приемами усвоения знаний и едиными критериями оценки знаний учебного предмета; создание преподавателем атмосферы, способствующей повышению интереса к учебному предмету, активности на занятиях.

Представляется логичным продолжение исследования для определения путей развития профессиональной компетентности как базовой, так и профессиональной ступени в процессе обучения различным дисциплинам магистрантов инженерно-технических направлений.

Заключение

Представленная в диссертационном исследовании теоретическая разработка вопроса формирования основных профессиональных компетенций магистров электротехнического направления и опытно-экспериментальное исследование охватили одну из основных проблем высшего профессионального образования - создание в высшем учебном заведении оптимальных педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности у магистрантов.

Профессиональная компетентность является необходимым компонентом профессионализма человека, формируемым в процессе высшего профессионального обучения. В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования компетентностные модели магистров обладают определенной степенью адекватности (соответствия) и описывают: набор компетенций, которыми должен обладать специалист (выпускник вуза); совокупность видов деятельности и обобщенных задач, для выполнения которых он подготовлен; степень подготовленности к решению комплекса обобщенных задач применительно к широкому спектру объектов деятельности.

Компетентностная модель магистра электротехнического направления включает в себя следующие группы компетенций: социально-личностные; экономические и организационно-управленческие; общенаучные; общепрофессиональные; специальные. Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и обще-профессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим магистру гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования. Блок специальных компетенций (профессионально ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки.

В исследовании проведена экспертная оценка профессиональных компетенций магистра электротехнического направления. В результате этой оценки, с помощью метода весовых коэффициентов важности, выделены основные профессиональные компетенции, которые необходимо сформировать у магистранта в процессе вузовского обучения. Среди них: знание технологии производства (коэффициент важности 10,7); способность к проведению комплексного технико-экономического анализа (коэффициент важности 10,6); знание методов проведения научных расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок (коэффициент важности 8,5); способность осуществлять экспертизу технической документации и контроль состояния технологического процесса (коэффициент важности 6,6); умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в области знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления (коэффициент важности 5,8); осуществление взаимодействия со специалистами смежного профиля (коэффициент важности 4,9); умение эффективно использовать природные ресурсы (коэффициент важности 4,5) и другие.

Анализ уровня профессиональной компетентности магистрантов (25 человек) электротехнического направления в традиционной системе обучения проводился на основе экспертных оценок, анкетирования, бесед и наблюдений, анализа вузовской документации. Также для диагностики исходного уровня основных профессиональных компетенций мы использовали методику В.П. Беспалько, модифицированную для данного исследования. Исследование показало, что основные профессиональные компетенции у магистрантов на довольно низком уровне и требуют совершенствования. Мы пришли к выводу, что технологию проектирования, производства и эксплуатации изделий знают 24% магистрантов. Способностью к проведению комплексного технико-экономического анализа обладают лишь 12% обучаемых. Знают принципы работы, технические, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств 24% магистрантов, а определить экономическую эффективность исследований и разработок способны только 16%. Осуществлять сбор, анализ, обработку и систематизацию научно-технической информации по направлению профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий оказались способны 20% магистрантов. Способность осуществлять экспертизу технической документации, надзор и контроль за состоянием технологических процессов и эксплуатацией оборудования, всех средств технологического оснащения и автоматизации производства обнаружена только у трех обучаемых (12%). Умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в области знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления проявилось у 24 % участников эксперимента. Также выявлено, что при традиционной системе обучения у магистрантов возникают сложности при осуществлении взаимодействия со специалистами смежного профиля при разработке математических моделей объектов и процессов физической природы, алгоритмического и программного обеспечения технологических систем автоматизации и управления, в проектно-конструкторской деятельности и научных исследованиях (почти половина студентов не владеет данной компетенцией).

Были разработаны педагогические условия, включающие комплекс организационных, дидактических и воспитательных мероприятий:

- выявлены межпредметные связи, основанные на влиянии дисциплин учебного плана подготовки магистрантов на основные профессиональные компетенции;

- построена математическая модель межпредметной интеграции;

- скорректированы учебный план и рабочие программы;

- создан дидактический комплекс, включающий обучающую программу, учебные пособия по дискретной математике и математической логике, промежуточные и итоговые тесты по изучаемым темам и дидактические материалы для самостоятельной работы магистрантов;

- разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс система оценивания, основанная на влиянии базовых компонент учебной информации (дидактических единиц) на основные профессиональные компетенции выпускника.

Разработанная математическая модель интеграции учебных дисциплин позволила:

- рационально и объективно планировать содержание дисциплин;

- выяснить, на интеграцию каких учебных дисциплин необходимо в первую очередь направить усилия преподавателей (в данном исследовании такими оказались дисциплины, попавшие в одну плеяду и имеющие наиболее сильные смысловые связи);

- определить место межпредметных связей в каждой дисциплине учебного плана подготовки магистрантов электротехнического направления;

- обозначить взаимоподчиненность содержания отдельных дисциплин посредством выделения корреляционных ядер.

Разработана рабочая программа по курсу "Математические модели случайных процессов", учебные пособия по курсам "Дискретная математика" и "Математическая логика", комплект индивидуальных заданий для самостоятельной работы магистрантов, а также тестовые задания для промежуточного и итогового контроля, являющиеся дидактическим обеспечением при реализации новых педагогических условий подготовки магистрантов.

Определены критерии оценки уровня сформированности основных профессиональных компетенций: знание технологического процесса; умение провести комплексный технико-экономический анализ; умение сделать научный расчет и определить эффективность исследований и разработок; умение провести экспертизу технической документации и контроль состояния технологического процесса; способность использовать достижения науки и техники.

Критериями учебной успешности магистрантов мы избрали: а) успеваемость по предмету (оценка, зафиксированная в зачетной книжке); б) интерес к дисциплине "Математические модели случайных процессов" в условиях экспериментального интегрированного обучения; в) уровень усвоения знаний.

Уровень усвоения знаний магистрантов определялся на основе индивидуальных домашних и тестовых заданий: а) задачи первого уровня сложности предполагали выбор правильного ответа из предложенных вариантов; б) задания второго уровня предполагали выполнение действий по алгоритму на основе имеющихся знаний; в) задания третьего уровня включали более сложные операции, требующие вариативных решений; г) задачи четвертого уровня сложности требовали умения нахождения и исправления ошибок.

Анализ профессиональной компетентности магистрантов электротехнического направления в условиях экспериментального интегрированного обучения показал, что значительно уменьшилось количество магистрантов, имеющих низкий уровень сформированности основных профессиональных компетенций. А именно, значительно снизилось количество магистрантов, которые практически не знали принципы работы, технические особенности используемых технических средств: до эксперимента это число составляло 32% магистрантов, а после эксперимента их осталось 8%. Уменьшилось на 6 человек количество магистрантов, не умеющих использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт. Важен также тот факт, что после экспериментального обучения не осталось магистрантов, не умеющих эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию, хотя до начала эксперимента их число составляло 24% .

Изменения количества магистрантов со средним уровнем сформированности основных профессиональных компетенций не так значительны. Однако отметим, что в процессе экспериментального обучения увеличилось число студентов, знающих методы проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок: до эксперимента 36% магистрантов, после эксперимента их число составило 56%. Также больше магистрантов стали осуществлять взаимодействие со специалистами смежного профиля при разработке математических моделей объектов и процессов физической природы, алгоритмического и программного обеспечения технологических систем автоматизации и управления, в проект-но-конструкторской деятельности и научных исследованиях: до эксперимента 36% , а после эксперимента 60% магистрантов.

В процессе экспериментального интегрированного обучения выросло количество магистрантов с высоким уровнем сформированности основных профессиональных компетенций, то есть имеющих высокий уровень профессиональной компетентности. Анализ этих изменений показывает, что значительно выросло количество магистрантов, знающих на высоком уровне технологию проектирования, производства и эксплуатации изделий и средств технологического оснащения. Если до эксперимента таких студентов было 24%, то после эксперимента их стало 44%. Увеличилось также количество обучаемых, способных проводить комплексный технико-экономический анализ для обоснованного принятия инженерных и управленческих решений с использованием информационных технологий: 12% до эксперимента, 16% магистрантов после эксперимента. Осуществлять сбор, анализ, обработку и систематизацию научно-технической информации по направлению профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий на высоком уровне стали 36% магистрантов, хотя до начала эксперимента таких студентов было 20%.

Эмпирически подтверждена гипотеза о повышении мотивации магистрантов к профессиональному успеху. Так уровень умеренно высокий мотивации к профессиональному успеху в экспериментальной группе возрос с 28% до 44%, а уровень низкой мотивации уменьшился с 32% до 12%. Повысился интерес к предмету и активность магистрантов на занятиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмух, Галина Юрьевна, Владивосток

1. Аванесов, В. С. Основы педагогической теории измерений Текст. / В. С. Аванесов // Педагогические измерения. -2004. № 1. — 17 с.

2. Аванесов, В. С. Современные методы обучения и контроля знаний Текст. / В. С. Аванесов. М. : ИЦПКПС, 1998. - 99 с.

3. Аветисов, А. А. Основные положения системно-квалиметрической концепции повышения качества образования Текст. / А. А. Аветисов // Надежность и контроль качества. 1999.-№2.-С.57-60.

4. Алексеев, Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения Текст. / Н. А. Алексеев. Челябинск, 1995.- 174 с.

5. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения Текст. : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Алексеев Николай Алексеевич. — Тюмень, 1997. 308 с.

6. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1990.

7. Андреев, A. JL Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа Текст. / A. JI. Андреев // Педагогика. 2005. № 4.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. : учеб. для вузов / Г. М. Андреева. М. : Аспект-Пресс, 2000. - 376 с.

9. Ю.Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. — М. : Высшая школа, 1980.-368 с.

10. Н.Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П. К. Анохин. М., 1978. - 399 с.

11. Афанасьев, В. А. Проектирование технологий Текст. / В. А. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - № 4. -С. 147.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) Текст. / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. — Киев : Ра-дянська школа, 1982.- 198с.

13. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

14. Батышев, С. Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации Текст. / С. Я. Батышев. М. : Высшая школа,. 1988.-340 с.

15. Белоновская, И. Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста: региональный опыт: монография. Текст. / И. Д. Бело-новская. .: ИРПО, 2005.-351 с.

16. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионального образования Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / А. Г. Бермус. Ростов н/Д., 2003. - 43 с.

17. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. — 190 с.

18. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 204 с.

19. Беспалько, В. П. Элементы теории управления процессом обучения. Описание целей и способы их достижения в обучении Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Знание, 1970. - 80 с.

20. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Текст. / Б. П. Битинас, JT. И. Катаева // Педагогика. 1993. -№2.-С. 8-14.

21. Богуславский, М. В. О педагогических парадигмах Текст. / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М. : Магистр, 1992. — С. 16-17.

22. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. Текст. / М. В. Богуславский //Педагогика. 2000. - № 4. - С. 63-70.

23. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности Текст. / JI. И. Божович. М. : Институт практической психологии, 1995. - 352 с.

24. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997.-№4.- С. 11-17.

25. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич// Педагогика. 2004. - № 10. С. 23-31.

26. Бордовская, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В.Бордовская // Педагогика. — 2005. № 5.-С. 21-29.

27. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования Текст. / В. П. Борисен-ков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. М., Ростов-н/Д., 2004. - 576 с.

28. Борисенков, В. П. Школа России. Прошлое и настоящее Текст. / В. П. Борисенков // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 3-15.

29. Бочарова, Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний Текст. / Е. П. Бочарова. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1995. - 92 с.

30. Бочарова, Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний Текст. : дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Бочарова Елена Петровна. СПб., 1996. - 567 с.

31. Бочарова, Е. П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Бочарова Елена Петровна. Л., 1985. - 300 с.

32. Бочарова, Е. П. Самоконтроль как метод повышения эффективности учебного процесса Текст. / Е. П. Бочарова // Современные проблемы в образовании в странах АТР. Владивосток, 1998. - С. 54-55.

33. Бочарова, Е. П. Учебная активность и факторы, ее определяющие Текст. / Е. П. Бочарова // Современные технологии обучения в высшей школе. Хабаровск: РИЦХГАЭП, 1999. - С. 280.

34. Библер, В. С. Диалог о диалоге Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 139-150.

35. Бражник, Е. И. Перестройка профессионально-технического образования в 1988г. Ежегодный доклад о развитии профтехобразования СССР ВНИИ профтехобразования Текст. / Е. И. Бражник, А. И. Войтанов-ский. Л.,1989.-С. 53-65.

36. Брумер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информатизации Текст. / Дж. Брумер, перевод с англ. К. И. Бабицкого / Под ред. А. Р. Лурия. М. : Прогресс, 1977. - 412 с.

37. Валеев, Н. Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе Текст. / Н. Ш. Валеев. Казань: Изд-во КазГТУ, 1998. - 176 с.

38. Вильвовская, А. В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Вильвовская Александра Вениаминовна. -М., 1996. — 155 с.

39. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры

40. Текст. Париж: ЮНЕСКО, 1998. - 36 с.

41. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика Текст. / Под ред. В. М.Журавского. М., 1998.

42. Васильева, С. В. Интегрированный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях Текст. / С. В. Васильева. М., 1993.

43. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 118 с.

44. Гаязов, А. С. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст. / А. С. Гаязов. М.: Наука, 2003. - 256 с.

45. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика Текст. / Б. С. Гершун-ский. Киев : Изд-во КГУ, 1998.-200 с.

46. Гершунский, Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы Текст. / Б. С. Гершунский. М. : Педагогика, 1987.-263 с.

47. Гершунский, Б. С. Методологические проблемы стандартизации в образовании Текст. / Б. С. Гершунский, В. М. Березовский // Педагогика. 1993. - № 1 - С27-32.

48. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики Текст. / В. И. Гинецинский. СПб. : Изд-во С-Петерб. ун-та, 1992. - 154с.

49. Гендин, А. М. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы Текст. / А. М. Гендин // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. — Красноярск : Изд-во КГУ, 1985. С. 22.

50. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии Текст. / В. Г. Горб. Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2003.- 387 с.

51. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов Текст. / В. Г. Горб //

52. Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С. 33-37.

53. Горб, В. Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности Текст. / В. Г. Горб // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 10-14.

54. Гордеева, Н. Н. Педагогические особенности профессионального становления учащихся лицея (на примере профессии "слесарь по КИП и А") Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Гордеева Надежда Николаевна. -Екатеринбург, 1997. — 200 с.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки магистра 220200 "Автоматизация и управление" Текст. М.: Министерство образования Российской федерации, 2002. - 32 с.

56. Грабарь, М. И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения Текст. / М. И. Грабарь // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 3. - С. 49-54.

57. Гукаленко, О. В. Анализ современных концепций и моделей личност-но-ориентированного образования Текст. / О. В. Гукаленко // Педагогический альманах. 2002. - № 1. - С. 23-31.

58. Гукаленко О. В. Стратегические ориентиры перспективного развития образовательной системы Приднестровья Текст. / О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк // Известия МСАО им. Я. А. Коменского. 2003. - № 1.-С. 59-66.

59. Гурье, JI. И. Куда идет профшкола? Текст. / JI. И. Гурье // Профессионально-техническое образование. 1990. - № 4. - С. 60-63.

60. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М. :ИНТОР, 1996.-541 с.

61. Данилюк, А. Я. Технико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : / Данилюк Александр Ярославович. —Ростов-н/Д., 1997.- 232 с.

62. Дворецкий, С. Информационные технологии в подготовке инженеров Текст. / С. Дворецкий, В. Таров, Е. Муратова // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 130.

63. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М. : РАГС, 1993. - с.

64. Дружилов, С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования Текст. / С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. - № 5. - С. 46-56.

65. Дружилов, С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития Текст. / С. А. Дружилов. — Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

66. Ермоленко, В. А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ермоленко Валентина Андреевна. Казань, 1999. - 517 с.

67. Ефремова, Н. Ф. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) Текст. / Н. Ф. Ефремова, А. А. Рыжкин // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 15-23.

68. Казакова, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение Текст. / В. А. Казаков. — Киев : Вища школа, 1990.-68 с.

69. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы Текст. / Н. П. Капустин. М. : Академия, 1999. - 216 с.

70. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих Сборник. М. : Экономика, 1987. - 320 с.

71. Кинелев, В. Г. Объективная необходимость: История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России Текст. / В. Г. Кинелев. М. : Республика, 1995. - 328 с.

72. Ковалева, Г. С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) Текст. / Г. С. Ковалева // Педагогика. -2001. № 2. - С. 80-88.

73. Колесина, К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст. : дис. . канд. пед. наук д-ра пед. наук : 13.00.01 / Колеси-на Карина Юрьевна. Ростов-н/Д., 1995. - 197 с.

74. Колйи, К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования Текст. / К. К. Колий. М. : ИЦПКПС, 2000. - 55 с.

75. Концепция и метод разработки государственного образовательного стандарта по направлениям базового высшего образования Текст.: методические рекомендации. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 19 с.

76. Концепция непрерывного образования Текст. // Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. - № 7. - С. 10.

77. Коржуев, А. В. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / А.В. Коржуев, В. А. Попков. М.: Изд-во Академический проект, 2004. — 432 с.

78. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. / В. В. Краевский. Самара : СамГПИ, 1994. - 165 с.

79. Кузьмина, Н. В. Проблемы психологии профессионально-технического образования как объект комплексных исследований Текст. / Н. В. Кузьмина // Психологический журнал. — 1982. Т.З - № 5. - С. 146-164.

80. Кульневич, С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания Текст. / С. В. Кульневич. Воронеж, 1997. - 237 с.

81. Купцов, О. В. Непрерывное образование и его структура Текст. / О. В. Кульневич//Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 21-30.

82. Кучеров, В. Г. Анализ факторов, влияющих на качество образования Текст. / В. Г. Кучеров, Ю.В. Попов, В.Н. Подлеснов // Мониторинг и контроль качества образования: Развитие методологии и опыт: матер. X симп. М. : ИЦПКПС, 2002. - С. 113-116.

83. Лебедев, О. Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы Текст. / О Е. Лебедев. -СПб. : Центр педагогической информации, 1994. 132 с.

84. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1977. — 304 с.

85. Ломакина, Т. Ю. Концепция непрерывного профессионального образования Текст. / Т. Ю. Ломакина. М. : ИТИП РАО, 2005. - 45 с.

86. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1981. - 185 с.

87. Лыкова, В. Я. Ценностные ориентиры в современном воспитании Текст. / В. Я. Лыкова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: матер, междунар. науч.-практ. конф. -Смоленск : СГПУ, 2004. С. 192.

88. Маливанов, Н. Н. Организационно-педагогические основы формирования системы непрерывного образования в техническом вузе Текст. / Н. Н. Маливанов. Казань : Изд-во КазГТУ, 2004. - 155 с.

89. Мануйлов, В. Ф. Инновации? Инновации. Инновации! Текст. / В. Ф. Мануйлов, В. М. Приходько, В. М. Жураковский и др. // Высшее образование сегодня. 2003. - № 6. - С. 42-44.

90. Международный стандарт ИСО 9004. Общее руководство качеством и элементы качества Текст. 1-е изд. - М., 1994. - 56 с.

91. Митропольский, А. К. Техника статистических вычислений Текст. / А. К. Митропольский. М. : Наука, 1971. - 576 с.

92. Михайлычев, Е. А. Педагогическая диагностика: история, теория, современность Текст. / Е. А. Михайлычев, Г. Ф. Карпова, Е. Е. Леонова. Ростов-н/Д. : ЮО РАО, 2002. - 252 с.

93. Молчанов, И. Н. Мониторинг сферы высшего профессионального образования как комплексная система контроля и управления его развитием Текст. / И. Н. Молчанов // Вопросы статистики. 2002. - № 11. -С. 60-64.

94. Наин, А. Я. Инновации в образовании Текст. / А. Я. Наин. Челябинск : ИПО МО РФ, 1995. - 288 с.

95. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. — М. : Эгвест, 2000. 272 с.

96. Новаков, Н. Мониторинг образовательного качества Текст. / Н. Но-ваков, Ю. Попов, В. Подлеснов // Высшее образование в России 2003. - № 6. - С. 15-23.

97. Пидкасистый, П. И. Опрос, как средство обучения Текст. / П. И. Пидкасистый, M.JI. Портнов. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-155 с.

98. Пидкасистый, П.И. Методологические проблемы развития технологии в образовании Текст. / П. И. Пидкасистый // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М., 2000. — С. 14-19.

99. Ю8.Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева. М. : Academia, 2000. - 270 с.

100. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е. С. Полат. М. : Academia, 2001. -323 с.

101. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — М. : Академический проект, 2004. 432 с.

102. Посталюк, H. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект: Текст. / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1989. - с.

103. Поташник, М. М. Управление развитием школы Текст. : пособие для руководителей образовательных учреждений / М. М. Поташник, В. С. Лазарев. М. : Новая школа, 1995. — 464 с.

104. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований Текст. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2004. - 72 с.

105. Пульбере, А. И. Мониторинг качества знаний учащихся, поступающих на инженерные специальности Текст. / А. И. Пульбере, В. А. Пульбере // Вопросы тестирования в образовании. 2003. - № 8. - С. 111-120.

106. Пульбере, А. И. Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования : дис. . д-ра пед. наук 13.00.08 / Пульбере Александр Иванович. Ростов-н/Д., 2006. - 401 с.

107. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ Текст. Париж: ЮНЕСКО, 1995. - 38 с.

108. Раппапорт, А. Г. Проектирование без прототипов. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: (Теория и методология) : Текст. / А. Г. Раппапорт. М. : Стройиздат, 1975. - с.

109. Руденко, В. Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования Текст. / В. Н. Руденко. — Бендеры : Полиграфист, 2003.-283 с.

110. Рыжаков, М. В. Федеральные образовательные стандарты в контекстедемократических преобразований в России Текст. / М. В. Рыжаков // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы: тез. докл. меж-дунар. конф. МЦНТИ. М., 1995. - С. 224-233.

111. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст. / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. -2004. № 4. - С. 36-44.

112. Селезнева, Н. А. Образование как основа государственного устройства России в XXI веке Текст. / Н. А. Селезнева, И. А. Зимняя, А. И. Су-бетго. СПб., 2000. - С 32-42.

113. Семин, Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования Текст. / Ю. Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-28.

114. Семин, Ю. Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект: Монография Текст. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. — 140 с.

115. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В. В. Сериков. Волгоград, 1994. - 152 с.

116. Сериков, Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения Текст. / Г. Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997 .- 464с.

117. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст. / В. И. Смирнов. М. : Педагогическое общество России, 1999.-416 с.

118. Соловьев, В. П. Основные подходы к формированию модели системы качества в вузе Текст. / В. П. Соловьев, Ю. П. Акимов, Е. Ю. Тишина и др. // Качество. Инновации. Образование. 2003. - № 3. - С. 23-31.

119. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования Текст. / Под ред. Ю. В. Васильева, Е. С. Комракова. М. : Изд. ИГОС и ПРНО МОД, 1994. - 136 с.

120. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций

121. Текст. : учеб. пособ. для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. — М. : Совершенство, 1998. 368 с.

122. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах Текст. / С. И. Самыгин. Ростов-н/Д. : Феникс, 1999. - 576 с.

123. Субетто, А. И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке Текст. / А. И. Субетто // Качество: теория и практика. 1998.- № 1-2. - С. 15-20.

124. Тагунова, И. А. Единое образовательное пространство: проблемы и перспективы Текст. / И. А. Тагунова // Методические основания организации международных образовательных проектов. М., 1995. - С. 27-52.

125. Таланчук, Н. М. Системно-синергатическая теория воспитания Текст. / Н. М. Таланчук // Профессиональная педагогика. Профессиональное образование. М., 1997. - С. 324-338.

126. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. -№ 3. - С. 10-14.

127. Тутушкина, М. К. Практическая психология для преподавателей Текст. / М. К. Татушкина. М .: Филинъ,1997. - 328 с.

128. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения Текст. : в 2 т. Т. 2 / К. Д. Ушинский. М. : Педагогика, 1988. - 528 с.

129. Фокин, Ю. Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы Текст. / Ю. Г. Фокин. Вып. 4. - М. : НИИВО, 1995. - 32 с.

130. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания Текст. / Ю. Г. Фокин. — М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э Баумана, 2000. 424 с.

131. Хастинг Н. Справочник по статистическим распределениям Текст. / Н. Хастинг, Дж. Пикок, перевод с англ. М. : Статистика, 1980. - 95 с.

132. Хейфец, П. С. Обеспечение гуманистической направленности профессиональной школы. Образование и культура северо-запада России Текст. / П. С. Хейфец // Вестник северо-западного отделения российской академии образования. СПб., 2001. - Вып. 6. - С. 30-31.

133. Худолий, Н. Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование Текст. / Н. Г. Худолий // Высшее образование сегодня. -2004.-№6.-С. 13-17.

134. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. // Народное образование. 2003. - № 5. С. 55-61.

135. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Текст. / А.В.Хуторской // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: Сб. научных трудов. — М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. С. 65-79.

136. Черепахова, Э. М. Престиж профессии Текст. / Э. М. Черепахова.1. М.: Знание, 1988.-63 с.

137. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д. В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАМА, 2002. - 437 с.

138. Чошанов, М. А. Обзор таксономий учебных целей в США Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 3-6.

139. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П. А. Шавир. М., 1981. - 96 с.

140. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способностей человека Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1999. - 318 с.

141. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику Текст. /

142. A. Шелтен. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. -287 с.

143. Шишкина, Н. И. Организационно-педагогические условия профессионального обучения незанятого населения (на примере Свердловской области) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. И. Шишкина. Екатеринбург, 2000. - 25 с.

144. Юсеф, Е. К. Личностная ориентация обучения на условие развития компетентности студентов технического университета: (на материале иностранного языка) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Юсеф Екатерина Константиновна. — Ростов-н/Д., 164 с.

145. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М., 1996. - 93 с.

146. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие /

147. B. А. Якунин.- СПб. : Полиус, 1998. 639 с.

148. Club of Rome Zukunftschance Lernen. Bericht fur die achziger Jahre Text. / Hrsg. V. A. Peccei. Wien, 1979.

149. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area Text. // Convention of European Higher Education Institutions. Salamanca. - 2001. - 29-30 March.

150. Learning to be. The world of education today and tomorrow Text. / By E. Fanre, F. Herrera et. ce. Paris: UNESCO; London: Harrap, 1972. - 313 p.

151. Martens, D. Schlussel-qualifikation Text. / D. Martens, Verlag W. Kohl-kammer. Stuttgart; Koln; Mainr, 1994. - 73 p.

152. Martens, D. Schliisselqualifikation.Thesen Zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft Text. / D. Martens, Verlag W. Kohlkammer. Stuttgart; Berlin; Koln, 1974. - 56 p.

153. Reetz, L. Schlusselqualifikationen: Dokumtntation des Simposi-ums in Hamburg Text. / L. Reetz, G. Reitmann. Hamburg : Feldhaus,1990. -24 p.

154. Reetz, L. Zum Konzept der ScMusselqualifikationen in der Berufsbildung Text. / L. Reetz // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Berlin, 1989. -S. 3.-P. 10-30.

155. Schelten, A. Das Konsept der Schlusselquliflkationen in beruflichen Schulen Text. / A. Schelten // Bayer. VBB- aktuell.37, 1988. - P. 1-11.

156. Schelten, A. Technischer Wandel und Berufsbildung Text. / A. Schelten //Padagogische. Rund-schau.2, 1985. - P. 187-201.

157. Schelten, A. Einfuhrung in die Bemfspadagogik Text. / A. Schelten. -Stuttgart, Frans Steiner Verlag, 1991. P. 51-63, 204-214.

158. Terry, G. Thomas J. International dictionary of Education Text. / G. Terry, J. Thomas. N.Y., 1977. - 381 p.

159. Zabeck, J. Schlusselqualifikationtn zur Kritik einer didaktischen Zielfor-mel Text. / J. Zabeck //Wirtschaft und Erziehung, 1989. - P. 77-86.

160. Промышленный потенциал региона

161. Наименование предприятия Города расположения участников и подразделений Категория специалиста

162. ИПЦ "Геоток", г. Владивосток Владивосток Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

163. ОАО ХК Дальзавод, г. Владивосток Владивосток Инженер-электрик, инженер наладчик

164. ОАО "Владивостокское предприятие ЭРА", г. Владивосток Владивосток Ген. директор, главный инженер, инженер-электрик, инженер наладчик, технолог, мастер участка, начальник участка

165. ЗАО "Варяг-Техсервис", г. Владивосток Владивосток, Большой Камень, Петропавловск- Камчатский, Северодвинск, Мурманск Ген. директор, главный инженер, инженер конструктор, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

166. ОАО Дальавтоматика Владивосток Ген. директор, главный инженер, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

167. ОАО "Дальприбор", ОАО Завод "Изумруд", ОАО "Варяг" (ОАО "Завод Варяг"), г. Владивосток Владивосток Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик, технолог, мастер участка, начальник участка

168. ОАО «Восточная верфь», г. Владивосток Владивосток Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик, мастер участка, начальник участка

169. НПЛ "ЭКМОС", г. Владивосток Владивосток Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

170. ФГПУ "Дальневосточный завод Звезда", г. Большой Камень Большой Камень Ген. директор, главный инженер, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

171. ООО Балхаш-сервис Владивосток Главный инженер, инженер конструктор, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

172. ОАО Амурский судостроительный завод Комсомольская "ЭРА" Комсомольск на Амуре Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

173. ОАО "ВОСТОК" филиал ОАО Амурский судостроительный завод Большой Камень Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

174. Комсомольская "ЭРА" Комсомольск на Амуре Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик, мастер участка, начальник участка

175. Дальневосточное морское пароходство Владивосток Инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик, электромеханик, главный электромеханик

176. Институт проблем морских технологий Владивосток Инженер конструктор, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

177. ОАО Дальэнерго Владивосток, Артем Инженер конструктор, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

178. НИИ Дальэнергосетьпро-ект Владивосток Главный инженер, главный инженер проекта, инженер конструктор, инженер программист.

179. Предприятия г. Владивостока и других городов и районов Приморья и ДВ Главный энергетик, главный инженер, инженер-электрик, инженер настройщик, инженер наладчик

180. Развернутые требования к профессиональным качествам магистра по направлению 2202001.0рганизацион но- управленческие1.. Научно-исследовательские1.I. Эксплуатационные1.. Проектно-конструкторские

181. V. Производственно- технологические

182. Знания постановлений, распоряжений, приказов вышестоящих и других органов.

183. Умение использовать методические, нормативные и руководящие материалы, касающиеся выполняемой работы.

184. Знание основ трудового законодательства и гражданского права.1 .Знание перспектив технического развития и особенности деятельности учреждения, организации, предприятия.

185. Умение использовать достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в области знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления.

186. Осуществлять сбор, анализ, обработку и систематизацию научнотехнической информации по направлению профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий.

187. Знание правил и норм охраны труда, техники безопасности, производственной санитарии и противопожарной защиты.

188. Умение эффективно использовать природные ресурсы, материалы и энергию.

189. Знание методов проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок.

190. Осуществление и разработка методических и нормативных материалов, технической документации.

191. Способность оказывать методическую и практическую помощь при реализации проектов и программ, планов и договоров.

192. Способность работать в коллективе исполнителей с использованием современных методов управления и организации работы коллектива.б.Способность организации на научной основе своего труда, работы по повышению научно-технических знаний работников

193. Содействовать развитию творческой инициативы рационализации, изобретательства.

194. Соблюдение установленных требований, действующих норм, правил и стандартов

195. Соблюдение установленных требований, действующих норм, правил и стандартов