Педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов

Овчинникова, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Овчинникова, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов"

На правах рукописи

ииа172615

ОВЧИННИКОВА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ

РАБОТА»)

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9

Казань - 2008

003172615

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»

Научный руководитель- доктор педагогических наук,

профессор Гончарук Наталья Петровна

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук,

профессор Кондратьев Владимир Владимирович

доктор психологических наук, профессор Цагарелли Юрий Алексеевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный

университет»

Защита состоится «2» июля 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 080 04 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13 00 08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» по адресу. 420015, г. Казань, ул К. Маркса, 68

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»

Автореферат разослан «_»_2008 г

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»__2008г

Режим доступа http //www kstu ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ТА Сгаршинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность («¡следования. ГлобаАные изменгнга, связанные с переходом к информационному обществу, становление рыночных отношений, углубляющаяся интеграция науки, техники, образования, вызывают необходимость подготовки универсальных широкопрофильных специалистов, обуславливают глубокую интеллектуальную насыщгнность содержания требований к выпускникам вузов, актуализируют ценность самообразования как инструмента социальной мобильности и конкурентоспособности специалистов. Переход к информационному обществу коренным образом преобразует всю систему социальных отношений, трансформирует самообразовательные процессы, повышает требования к самообразовательной активности личности специалиста Самообразование является непременным условием эффективной организации непрерывного образования - «образования через всю жшнь»

Информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, оптимизируют и расширяют возможности самообразовательной деятельности, создают условия для творчества. В информационном общгстве происходит интеграция всех доминировавших в ходе исторического развития ввдов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. Актуализация проблем образования, вызванная процессами общественного развития и сменой образовательных парадигм, привела к необходимости принципиально нового подхода к самообразованию и рассмотрению его в качестве феномена, имеющего все большее значение дня личности, социальных групп и общества в црлом

Однако, при всем значении проведенных психолого-педагогических исследований по проблемам самообразования (А ЯЛйзенберг, АКГромцгва, ТЕКлимова, МПСузьмина, Ю Н.Кулюгкин, БФ.Райский, ШИ^дковец, Г.С.Сухобская, Г Н Сериков, АВ Усова, ВГРывдак, Г.И Щукина и др), следует отметить, что большинство работ направлено на изучение лишь отдельных ввдов самообразовательной деятельности. Недостаточно работ, в которых исследуются проблемы формирования самообразовательных умений в контексте развивающего обучения, с учетом результатов современных исследований по интеллектуальному развитию. Кроме того, большинство исследований проведено на материале средней школы, разработанные в них теоретически и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия вузовского обучения Недостаточно исследований по формированию самообразовательных умений специалистов высшей квалификации, в частности отсутствуют работы, посвяшрнные формированию умений самообразовательной деятельности специалистов социальной работы.

Анализ традиционной вузовской сгсгемы обучения показывает, что процессу становления важнейших самообразовательных умений у будущих специалистов не уделяется достаточного внимания. Это приводит не только к замедленному темпу формирования самообразовательных умений, ю и к появлению у студентов нерациональных способов самообразовательной деятельности, низкому уровню развития мотивации самообразования

Таким образом, обнаруживается противоречие - между необходимостью в формировании специалиста, способного к непрерывному самообразованию, и

практическими трудностями развития самообразовательных умений, связанными с недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования самообразовательных умений в процессе профессиональной подготовки, а также недостаточным вниманием к технологиям учения и технологиям самообразования студентов

Данное противоречие определило проблему исследования каковы педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы

Предмет исследования — педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки у будущих специалистов социальной работы.

Гипотеза исследования: формирование умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки у будущих специалистов социальной работы будет эффективным, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы следующие педагогические условия

• отбор и конструирование содержания обучения осуществляются на основе принципов интеллектуально-развивающего обучения, а также учета специфики деятельности специалиста социальной работы,

• в обучении используются методы интеллектуально-развивающего обучения,, основу которых составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и содержание самообразовательных умений;

• разные вцды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов;

• в процессе обучения использовать его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную

Задачи исследования

1) выявить роль умений самообразовательной деятельности как профессионально з тчимых для конкурентоспособного специалиста;

2) раскрыть сущность самообразования, обосновать структуру и содержание умений самообразовательной деятельности;

3) обосновать сущностные характеристики ингеллекгуально-развивающего обучения, как способа формирования умений самообразовательной деятельности,

4) определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности,

5) экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности на материале учебных дисциплин «Психология и культура умственного труда» и «Общая педагогика».

В основе тучной методологии исследования лежат положения, разработанные в области общгй и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики и методики профессионального образования ЛСВыгоггским, ВВ Давыдовым, ПЛ Гальпериным, ВВКраевским, А А Кирсановым, А НЛеонтьевым, ИЯЛернером, М.ИМахмутовым, СЛ 1^биншгейном, АИСубетго, МНСкаткиным, НФТалызиной, МЛ Холодной, А В Хуторским, Р X Шакуровым и др

Проблемам интеллектуального развития посвящзны работы МК Акимовой, Г.А Берулавы, АВ Брушлинского, В НДружинина, 3 ККалмыковой, НАМенчинской, О .К Тихомирова, М А Холодной, Н И Чуприковой, В Д Шадрикова и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи1 Дж.Брунер, КВейншгейн, ДжКелли, Ги Лефрангуа, ММайер, Дж Взнзулли, РД Стернберг, ХТаба, РЛХон, Д Халперн, Р Фейерштейн, Д Флавел, Дж Хазард и др

Проблемам развивающего обучения посвяшрны работы ЛСВыгсггского, ВВДавыдова, П.Я.Гальперина, ЛВЗанкова, ВПЗинченко, ЕНКабановой-Меллер, ДБЭльконина и др. Проблемное, эвристическое обучение исследовано в работах В И Андреева, АМ Матюшкина, М.И.Махмутова, АВ Хуторского и др Формирование интеллектуальных умений было исследовано НПГончарук, А.ЕДмигриевым, Л АХазанцевой, Н АЛошкаревой, ТА Соловьевой, ВВ Тягуненко, ГНШорниковой и ДР

Проблемы самообразования и самообучения рассматриваются в работах А.Я Айзенберга, А К Громцевой, ТЕКлимовой, МГКузьминой, Б Ф Райского, ИЛ Редковец, В Г.Рыццак, ГН Серикова, АВ Усовой и др Самообразование как одна из наиболее динамичных форм повышения уровня профессиональной готовности специалиста исследовано в работах Н Ф.Голованова, ЮНКулюткина, ГС Сухобской и др

Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования СЯ.Батышева, А П Беляевой, ШПВалеевой, ЭФЗеера, В Г Иванова, А.АХирсанова, ВВ.Ковдратьева и др Проблемы непрерывного профессионального образования личности как условия ее социализации и профессионализации разработаны в исследованиях Г.В Мухам етзятовой, А .М.Новикова, Н Н Нечаева, П Н Осипова, НМ Таланчука и др Большой вклад в исследование проблем разработки образовательных технологий внесли ЮК Баба некий, В П Бесгалько, Б. Ел ум, ААВербицкий, ЛИ.Гурье, ОВДолженко, ГИ.Ибрагимов, МВ.Кларин, МЛМахмугов, ОПОколелов, ВОконь, ЮГ.Татур, МАЛошанов, ПАЮиявичене, ФЛнушкевичидр

Для достижения поставленных задач и проверки достоверности гипотезы использовалась комплексная система методов, включающая теоретические методы изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований, эмпирические методы констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование; тестирование; метод самооцрнок; компьютерная обработка и систематизация эмпирических данных, математическая обработка полученных данных; статистические мегодьг измерение и обработка экспериментальных данных, графическая интерпретация, синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования

Организация и этапы исследования. Первый этап (2004 - 2005гг.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, диссертационных исследований то проблеме, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы Полученный материал позволил сформулировать научную гипотезу, определить цель, задачи, объект и предает исследования

Второй этап (2005 - 2006гг.) - изучение состояния проблемы; сбор практико-ориенгироваиного материала по проблеме исследования; систематизация полученных данных; проведение констатирующего и форм ирующего эксперимента; разработка и внедрение комплекса педагогических условий в образовательный процесс, анализ результатов.

Третий этап (2006 - 2008гг.) - опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования; статистическая и математическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов, их качественный анализ и внедрение в практику работы; подведение результатов исследования и оформление их в виде диссертации

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Казанский государственный технологический университет В исследовании приняли участие 200 студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1 Определены и обоснованы содержание и структура самообразовательных умений конкурентоспособного специалиста социальной работы.

2. Раскрыты сущностные характеристики интеллектуально-развивающего обучения и обоснованы возможности его использования, как способа формирования самообразовательных умений.

3 Определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие усиление направленности всех компонентов образовательного процесса (содержания, форм, методов обучения) на развитие самообразовательных умений у будущих специалистов социальной работы К этш педагогическим условиям относятся следующие1

• в обучении используются методы интеллектуально-развивающего обучения, основу которых составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и содержание самообразовательных умений;

• разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов,

• в процессе обучения используется его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.

4. Осуществлено конструирование технологии формирования самообразовательных умений на материале учебной дисциплины «Психология и культура умственного труда».

самообразовательной деятельности; в раскрытии структуры и содержания умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы, выявлении сущностных характеристик ингеллекгуально-развивающгго обучения как способа формирования умений самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанных педагогических условий в образовательном процессе Казанского государственного технологического университета реализована технология формирования самообразовательных умений; внедрены тучно-методические рекомендации по формированию самообразовательной деятельности в процессе подготовки специалистов социальной работы.

Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс по формированию самообразовательных умений может быть использован в любой вузовской дисциплине профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы, а также применим в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались.

• выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс развития самообразовательных умений специалистов;

• использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования,

• научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на всероссийских и региональных конференциях, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1 Комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.

2 Доказательство того, что разработанные и реализованные педагогические условия способствуют повышению уровня сформированное™ у будущих специалистов социальной работы умений самообразовательной деятельности, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета, а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов на Всероссийской научной конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола 2007г.), Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, 2008г.), тучно-методической конференции КГТУ «Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования-традиции и инновации (Казань, 200бг), Конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Дни науки социально-экономического факультета КГТУ (Казань, 20052007гг )

Практические разработки внедрены в Казанском государстве ином технологическом университете в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит m введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающих 188 наименований, 13 приложений. Текст диссертационного исследования изложен в 154 страницах, иллюстрирован 7 табпищм а

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, объект и предает исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая згачимость, определяются основные этапы исследования, представляются положения, выносимые га зашщу

В первой главе «Теоретические основы формирования умений самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки» проведен анализ профессиональной деятельности специалиста социальной работы, обоснована актуальность и значимость самообразовательной деятельности для подготовки высококвалифицированных специалистов, соответствующих современным требованиям информационного общества

Одной из важнейших характеристик социального работника, как профессионала, является способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию Все глубинные изменения в личности специалиста социальной работы достигаются путем самообразования, как особого вцца познавательной деятельности, а усвоение опыта самообразовательной деятельности становится механизмом формирования и развития творческой личности специалиста От специалиста по социальной работе на современном этапе требуются умение и желание постоянно самостоятельно повышать качество своих знаний и умений. Он должен без труда ориентироваться в огромном количестве разнообразной информации, уметь выбрать необходимый источник информации, правильно работать с ним, рационально планировать свое время

Чтобы личность стала подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо формирование психологических механизмов саморазвития, самоорганизации, самоуправления и самореализации. С точки зрения психолог теской теории преодоления Р.Х Шакурова, деятельность специалиста социальной работы можно рассматривать как процесс оказания помощи людям в преодолении разного рода барьеров К таким барьерам относятся следующие физические, духовные, социальные, ценностные, информационные, правовые, экономические, нравственные, межличностно-коммуникативные, религиозные, семейно-бытовые и тд При этом необходимо подчеркнуть, что социальному работнику приходится и самому преодолевать множество информационных, познавательных, ценностных, коммуникативных барьеров в процессе самообразования, саморазвития, самореализации с целью повышения своей профессиональной компетентности. Следовательно, диапазон и объем знаний, умений и

навыю в, юторыми должен обладать специалист ооциалшой ргботы,оченьразнообразен и должен посго янно расширяться и углубляться с помощно самообразования

Разные исследователи по-свое\у трактуют самообразование как целен ¿правленную систематичеоую познавательную деятельность, управляемую самим учащимся (АКГромцева), как познавательную деятелшость, осуществляемую в соответствии с внутренними побуждениями и отсутствием обязательности (НДИванова, НДХмель), как познавателшую деятельность, основьшаюшуюся на предшествующих форма* обучшия и являющуюся их следствием и диалекшческим продолжением (НФГолованов), как внутренне мотивированную деятельность (ВПавловский), как деятельность, осуществляемую по инициативе самой личности (Б Ф.Райский), как наиболее стожньй вид образовательной деятельности, связанный с процедурами саморефлексии, самооценки, само идентификации и выработюй умений и навыю в само сто ятелшо обретать актуальные знания и трансформировать их в пракшчеаую деятельность (БАШу клина).

Таким образом, большинство исследователей вкладывают в сущность понятая «самообразование) дваразньк смысла.

1 Самообразование - самостоятельное овладение знанием, в этом случае оно является синонимом «самон^чешт, «самообучения»), и имеет узкий, более практический смысл

2. Самообразование — образование себя, те. строительство, сознательное созидание сю ей личности, близю к слову «само созидание) Без самообразования нет саморазвития, абез саморазвития- самообразования. Самообразование- это творческая работа по развитию своей личности, расширению эрудиции, углублению миропонимания

Внашемисследовании мы опираемся на подход крассмотрению самообразования как интеллектуальной деятельности по самоизменению, саморазвитию, результатом которой являются те измшения, юторые происходят в самом человеке (ДБ.Эльюнин) Таким образом, эффективное формирование самообразовательных умений студентов можегпроисходить тол ьго при высоюй степени разштияинтеллекта.

Анализ психологических исследований и изучение практики ^зовсюй подготовки показывают, что многочисленные затруднения, с юторыми сталкиваются студенты в процессе самообразовательной деятельности, в значительной степени вызваны тем, что не учитываются психологические заю но мерности и механизмы развития самообраэователшых умений,недостаточно используютсяпринципыи методы развивающего обучшия.

Важнейшие идеь и принципы интеллегауалыю-развивающего обучшия представлшы в работа* П-ЯГальлерина, В В Давыдова, НА Менчинской, Д.Б.Эльиэнина, РХ Шакурова, МА Холодной, И.СЛкиманснэй. Опорой для нашего исследования стали положения юнцепции РХ Шатрова о том, что ведущим механизмом развития личности является преодоление трудностей Понимание деягеп ьно сти, как процесса преодол ения сопротивления бар ьеров, позюляетр аир ьпъ ее подлинный развивающий потенциал, он з акт ючен в различных по содфжанию преодолимых барьерах,трансформирующихся ю внутренний план. Сущностнойчфтой этого процесса является включение деятельности учения студентов в струюуру процессових саморазвития и самообразования

Исгочниюм мобилшосш специалиста выступает так называемый шутренний опыт Человек воспринимает, интфпрешрует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта Причины юньретных дейстшй и решений человека зависят о того, как устроен его индивидуальный умственный опыт, юторьй является ведущим компонентом интеллекта Интеллект есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием разштия интеллекта является мобильность индивидуального поведения Согласно подходу МАХолодной, интеллект - это форма организации иьздиьидуального ментального (умственного) опыта, обеспечивающая возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего. Можно вьделить два урошя менталшого опыта назнэтение юпштишого опыта состоит вопфапишой пфф<йотке информации, метано тнитиеньй опыт позволяет осуществлять интеллектуальную саморегуляцию. К его ошоеным компонентам относятся цептолагшие, планирование, самооценка, рефлексия.

Нгучение умениям является одной из высших форм интеллекту тшо го н^чения (Н А .Менчинская) Все юмпоненты интеллекту алшо-разшвающего обучения должны был. пронизгны идеей формирования интеллектуальных умений Под умениями понимается система действий, связанных между собой лохиюй деятельности и ншратенньк на решение поставленных задан (П-ЯГальлфин). В процессе познавательной деятельности студштов используются сложные системы умственные дейспий Имеются в виду не просто множество известных базовых умственных опфЕций, а неготорые новые сложные умственные действия, включаотцие ишользованиебазовых действий и знаний

Уровень интеллектуальных возможностей студштов, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные федства и способы умственной деятельности предусматриваются содфжанием обучения, с пошщно' каких методов, форм будет организовано это обучение, какими будут федства юнтролшо-оцзгочной деятельности Целенаправпенньй отбор и структурирование содфжания обучения должен осуществляться в соответствии го следующими требованиями профессиональная направленность; метапознавательные основы содфжания образования; учегпсихолотческих заюномфностей и механизмовразнпия интеллекта студентов, генфализадия учебной информации, обеспечение вьбора студштами иццишду ал ьной обраэо вател шой тр аекгории

Развивающий потенциал методов обучения будет зависеть от того, в какой степени данные методы шособслуют усилению учебно-познавательной мотивации, включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта. В нашей работе были использованы методы интатлегауалшо-разщ ваощего обучения, разработанные в исследованиях ВВДавьдова, П-ЯГалтфина, ЭГ Геяьфмана, НПГончфук, Э.ФЗефа, АВХуторсюго, МАХолодной. Это, прежде всего методы стимулирования и мотивации учебно-познавателыюй деятельности, в юторые входят следующие- 1) методы развития интереса к разнообразным видам интеллектуальной деятельности; 2) методы создания ситу еции успеха в познавательной и метапознавательяой деятельности, 3) метод вопросов, стимулирующих познавательные и метапознавательные процессы. К юпштишым методам обучения (методамучебного познания) относятся следующие 1) методы разштия техник репрезентации (способов

кодирования информации), 2) методы формирования поняшй, 3) методы поэтапного формирования умственных действий (П-ЯГалшсрин). К метаыэгнитишым методам обучения (методам саморегул яши или методам организации и юнтроля учебно-познавателшой деягелшосш) относят 1) методы целеполагания и планирования; 2) мегодыразштия самооценки и самоиэнтроля.З) метод ыразштиярефтексии

Одним из нгиболее эффективных методов организации само сто ягел шой работа студентов мы считаем метод проектов — систему обучения, при юторой студенты приобретают знания, умения и навьпм в процессе конструирования, плшироким и выполнения по стен ш но усложняющихся пракшческих заданий - проектов Д^дакгаческаяценностьмстодапроеиовзаключаегся висполвзовании самостоятельной проектировочной деягелшосш студентов, как ошошого федства их профессионального развитая Метод проектов позюляет более полно реализовать взаимосвязь теории и пракшки в учебной деягелшосш студентов; повысить уровень усвоения студентами знаний и умений, повысить актншость студентов, как субъектов обраэователшого процесса, у енлитьроль самообразования, самообучашя, саморазвития В условиях интелл екту ал шо-р азш вающеш обучения слру юу риро ваше предметного содфжания Еузовских учебных 1ура>в должно осуществляться в таюй системе учебных заданий и упражнений, ютарая бы отражала многообразие видов интелл екту ал шой деягелшосш студатгов и, тем самым, определяла простргнсгво интелл ему ал шого развития студентов Необходимо учитывать познавателшые затруднения и проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе само сто ягел шой познавател шой деятел шости

В ходе напето исследования быт и выдел шы умения самообр аээ вател и ю Й деятетшосш В разных исследованиях данные умения классифицируются по-разно\у Посюльку мы решали поставленные задани вюнтекетеинтетлеетуалшо-развивающего обучения, то считаем, что целесообразно вьдепить следующие группы самообразовательных умений Когнитивные умения - это умения работать с информацией. К ним отаоапсяумдаия организовать поиск информации,обрабатывать и осуществлял, презентацию информации Метаю гниташые умения - это умения интелл ему ал шо й самороулящи Книмотносятсяуменияосуществлягьцелеполагание, планирование, самооценку, самоконтроль, рефлексию самообраэо вател шой деягелшосш

Во второй главе «Прикладной аспект процесса формирования умений самэобра зова тельной деятельности студентов в процессе обучения» теоретически обосновывается и экспфименталшо провфяется эффекта шость комплекса педаго гичеешху атоний формированияумений самообраэо ватаг шой деятел шосш

В результате теореличесюго и экспфимшталшого исследований были вьд слепы и обоснованы следующие педагогические условия эффекта шо го формирования умений самообразовательной деягелшосш у будущих спедиалисгов со ци ал шой работы в процессе их профессионал шой подпою вки'

1 Отбор и юнструирование содфжания обучения осуществляются наоснове принципов интеллекту ал ыю-разшваощего обучения, а также учета специфиш деягелшосш специалистаооциалшойработы

2 В обучении используются методы интеллегауалшо-развивающего обучения, осно1у готорьк составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и оодфжаниесамообразователшыхумений

3 Разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов

4 В процессе обучения использовать его текущее психологачесюе сопровождение, реализующее следующие функции диагностичеаую, стимулирующую, разш ваюшую, юррекционную

Предметом опыто-экспфименталшого исследования был снэнструированньй в диссертации юмплекс педагогических услошй формирования умений самообраэоватепшой деятелшосш, его реализация и внедрение в учебном процессе с помэщно соответствующей технологии на материале 1урса «Психология и ^лиура умственного труд»> Цель опьпно-экспфименталшой работы состояла в определении эффективности юмплекса педагогических условий формирования умений самообраэоватепшой деятельности на материале учебные дисциплин «Психология и к/л ьту р ау мствен но го труда) и «Общаяпедагогика»

Опьпно-экспфименталшая работа про годилась на факультете социалшых и гуманитарных технологий КГТУ. Общее юличестю студентов, нэторые приняли участие в экспфименте, составляет оюло 200 студентов пфюго и второго [урсов обучения

В ходе юнетатирующего эксп фи мента необходимо бьпо • выявить представл ения слудштов о самообразовании, ошошых видак самообразователшой деятелшосш, провести исследование исходного уровня мотивации самообразования, выявить хфакгф познавателшьк затруднений, с ютэрыми приходится сталкиваться студентам, выявить и проанализировал, недостатки учебно-познавательной деятелшосш студентов, исследовать исходный уровень развития наиболее важньк умений самообразовательной деятелшосш студштов. Анализ результатов юнетатирующего эксперимента позюлил нам отобрал, экспфименталшые и контрольные группы, так чтобы они зндаимэ не отличались межоу собой вплже нэнтролируемых показателей. В качестве показателей бьпи вьйраны умения следующих видов самообразо вател шой деятелшосш рационалшоечташе;пониманиесложюй информации;рефлексия; планирование

Формирующий экшфимагт заключался в целенатравленном, юмплекшом внедрении разработанных педагогических уоюшй формирования умений самообраэоватепшой деятелшосш и завфшался качественной и количественной обргботюй и анализом полученных результатов. Для реализации и шедрения педагогических услошй формирования умений самообразо вател шой деятелшосш студапо в в процесс обуч ения и экспфиментальнойпровфки их эффективности внашей работе была еюнструировата на материале 1урса«Психологая и !улюураумсгвенного труд»> технология формирования самообразо вател шьк умений студштов (таблица 1) Формирующий экспфимент состоял в разработке данной технологии и зкепфименталшой провфке ее эффекшшосш

В ютестве осношых юмпонентов психологичесюго сопровоядения бьпи испольэованьг тренинга развития иэммуникашвных, креативных, рефлексишых умений, анкеты, тесты, диагностические методики, задания и упражнения на развитие самообр аэо ваггея шьк у мений.

В качестве критфиев эффективности технологии самообразования вьбраны 1) степень вьраженности мотивов учебной деятельности, 2) уровень развития нэгнишвньк умений салюобраюваташюй деятельности, 3) уровень развития метано шитишых умений самообразовательной деятельности

Таблица 1

Основные элементы технологии формирования самообразовательных умений студентов

1 Цели самообразовательной деятельности (основные самообразовательные умения)

2 Диагностика самообразовательной деятельности с целью выявления ценностных, информационных, познавательных барьеров студентов

3 Отбор и структурирование содержания учебного материала

4 Разработка развивающих и рефлексивных заданий, способствующих преодолению познавательных барьеров

5 Выбор методов обучения, способствующих формированию самообразовательных умений

6 Выбор разнообразных видов самостоятельной работы студентов

7 Разработка компонентов психологического сопровождения

8 Разработка диагностических заданий для выявления уровня развития самообразовательных умений

К основным когнитивным умениям относятся умения, хараьсгеригуюьцие следующие виды самообразоватепьной деятельности 1. ргционалшое чтение 2 понимание сложной информации

Понимание в софшенных психолого-педагошческих исследованиях рассматривается, как универсальньй познавательный процесс, как у ни вф сальная хфакгеристика, присущая любой форме человеческой деятельности. Учитывая многоплановость этого понятия, оно может выступать и как способ деятельности, и как процесс, и как результат, и как деятельность Понимание достигается путем самостоятельного осуществления целого рада мыслительных действий и опфаций, Феди юторых можно выделить в ютестве основных следующие, умение выделить существенные признаки явления, понятия, умение выделить осношые связи и отношения между понятиями,умение вывести общее правило, заюномфности, сделать выводы, обобщшия, умения осуществлять преобразование, интфпрегацию материала, юнетруиро ваше схем изучаемой информации

Рациональное чтение включает в себя юмплекс разнообразны* интеллекту ал шых, технических, библиофафических умений и способов действий. В пфьую очфедьэто умения, связанные о владением содфжательной стороной материала, в числе наьболее важных выделим следующие умение выделить основную идею (доминанту) текста, умение выделить внутреннюю структуру материала, умение составить сложный план, юнепект, тезисы, умение составить аннотацию, резюме, рецензию прочитанного текста.

В кэтестве основных метаю гнити шьк умений б ыли вьйраьыумения следующих видов самообразовательной деятельности 1 рефлексия. 2. плдаирование самообразовательной деятельности

Рефлексия- источник внутреннего опыта, спооэб самопознания, самообразования и саморазвития. Осмысливая собственную интеллектуальную деятельность, студент акцентируетвниманиенаструюуресамой деятельности, наметаю гнитишых процессах, которые привели к соответствующим учебным достижениям. К осношым рефлексивным умениям относятся следующие: умение выявлять и описывать свои затруднения, вскрывать их причины; умение обращаться к своему опьпу познавательной деятельности; умения описывать используемые способы познавательных действий; умение проводить самоанализ и самосшенку своих умственных действий; умение выходить в рефлексивную позицию.

Планирование оосгоит в том, чтобы выдвдгать цепи и подцели собственной самообразовательной деятельности, продумывать средства их реализации, последовав ьность собственных действий, выбир операциональные и оптимальные пути достижения поставленных целей. Ключевую роль в развитии этой стороны метаюгнитишого опыта играот процессы цепеобраэования. К осношым умениям плашрования самообра»вателшой деятельности относятся следующие: умение самостоятельно формулировать цели самообразования; умение составить план своей самообраэователшой деятельности; умение выбрать соответствующие плану отоообы умственной деятельности, технологии самообразования; умение юрремировагь сюи пт ан ы самообр азо ван ия по ходу д еятел шо сш, дл яулучшени я ее р езул ьтато в.

В эксперименталшых группах были реализованы все элементы технологии формирования самообразовательных умений студентов. Результаты эксперимента с вид етеп ьспу ю т о том,чтоу студента в произойти значится ыше изменения в спру гауре мотивации: познавательные мотивы и мотивы развития имеют значительно более высокие ранги. Анализ полу ч дан ьк регул ьтато в экспфимента свидетельств ет о положительной динамике в формироваши умений осношьк шдов самообр азо вателшой деятельности студента в экспфиментальных групп (таблица 2). Положительная динамика была зафиксировав при изучении уровня развитая понимания учебной информации. Улучшились показатели по владению студентами приемами и способами рационального чтения. Значительно улучшились показатели по разштию рефлексивных умений, приемов целеполагания и планирования самообраэо вател ьной деягел шости.

Таблица2

Распределение студентов (в %отобщего числа) по уровням развитая умений са мообра зова тельной деятельности

Группы умений основных видов самообразовательной деятельности Уровни сформированности

высокий средний низкий

до после до до

1 Рациональное чтение 25 46 29 17

2 Понимание 13 ЙВщ 50 58 37 V

3 Рефлексия 5 срр 61 1 34

4 Планирование 16 48 36 1»

Анализ обработки результатов диагностики развития умений самообразовательной деятельности осуществлялся с помощью методов математической статистики (Т - критерий Вилкоксона). Математическая обработка результатов тестирования с использованием Т- критерия Вилкоксош подтвердила, что повышение уровня развития умений самообразовательной деятельности после проведения эксперимента статистически достоверно

Далее экспериментальные данные, полученные с помощью диагностических методик, подверглись обработке по критериюПирсона С помощью данного критерия было проведено сравнение показателей по контрольной и экспериментальной группам студентов ивыявленыстатистическизначимые различия между ними.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, доказывают эффективность комплекса педагогических условий формирования самообразовательных умений студентов в процессе профессиональной подготовки

В заключении изложены основные выводы, гредставлены результаты и определены перспективы исследования

В приложениях к диссертации представлены разработанные автором и апробированные в процессе реализации педагогических условий эффективного формирования самообразовательных умений, следующие материалы- учебные модули, содержащие лекционный материал по самообразованию, развивающие задания по курсу «Психология и культура умственного труда» и «Обтвдя педагогика», анкеты для изучения познавательных трудностей студентов, анкеты для исследования мотивации студентов, анкеты для исследования различных видов самообразования, тренинги развития рефлексивных умений, креативности, коммуникативности

Проведенное исследование позволило сформулировать ряд положений и выводов

1 Важнейшей характеристикой социального работника как профессионала является готовность к нгпрерывному самообразованию Все глубинные изменения в личности специалиста социальной работы достигаются путем самообразования как особого вила познавательной деятельности, а усвоение опыта самообразовательной деятельности становится механизмом формирования и развития творческой личности специалиста

2 На основе анализа требований к современному специалисту социальной работы разработана структура самообразовательных умений как особых надпрофессиональных умений умения организовать поиск информации, умения работать с источниками информации, обрабатывать и осуществлять презентацию информации, умения осуществлять целеполагание, планирование, рефлексию, самооценку и самоконтроль самообразовательной деятельности

3 Выявлено и обосновано, что эффективность формирования умений самообразовательной деятельности повышается, если на остове положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы педагогические условия, обеспечивающие усиление направленности всех компонентов образовательного процесса (содержания, форм, методов обучения) на развитие самообразовательных умений

4 Результаты опытно-э кс перим е нгальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили нам решить поставленные задачи и доказали эффективность разработанного в исследовании комплекса педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности студентов

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК дняразмегцения материалов кандидатских диссертаций

1 Овчинникова, ИВ Формирование готовности к самообразованию у будущих специалистов социальной работы / НВ. Овчинникова, НП Гончарук // Вестник Казанского технологического университета -2006 -№3 -С 288-293.

Научные статьи

2. Овчинникова, Н.В Мотивы и потребности в самообразовательной деятельности и технология их формирования / НВ Овчинникова // «Дни науки» социально-экономического факультета КПУ. -Казань, 2005. - С.92-97.

3. Овчинникова, НВ Основные компоненты готовности к самообразовательной деятельности / НВ Овчинникова // Жить в XXI веке - Казань1 Изд-во КПУ, 2006. - С 3943.

4 Овчинникова, НВ Основные вццы взаимодействия между студентами и преподавателями в процессе развития самообразовательных умений / НВ Овчинникова // Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования традиции и инновации -42 -Казань, 2006 -С 502-508.

5 Овчинникова, НВ Педагогические условия развития самообразовательной деятельности студентов / НВ Овчинникова // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности -Казань, Йошкар-Ола, 2007 -С. 293-296

6 Овчинникова, НВ Проблемы формирования навыков эффективного взаимодействия у специалистов социальной работы /НВ Овчинникова // Конфликты в социальной сфере и их регулирование -Казань, 2007 -С 67-71

7. Овчинникова, НВ Современные требования к самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы / Н.В Овчинникова // «Дни науки» ИУЭСТКГТУ. -Казань, 2007 -С 87-90

8 Овчинникова, НВ Роль интеллектуально-развивающих педагогических взаимодействий в формировании коммуникативных умений студентов /НВ Овчинникова// Конфликты в социальной сфере и их регулирование. - Казань, 2008 -

420015 Казань, К. Маркса, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Наталья Викторовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Современные требования к профессиональным качествам специалистов социальной работе.

1.2. Содержание и структура самообразовательных умений.

1.3. Интеллектуально-развивающее обучение как способ формирования самообразовательных умений.

Выгоды по первой главе.

ГЛАВА 2. Прикладной аспект процесса формирования умений самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения.

2.1. Педагогические условия формирования умений студентов самообразовательной деятельности в процессе обучения.

2.2. Анализ результатов опышо-эксперименшльной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов"

Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального образования, происходящими в соответствии с Концепцией модернизации российского образования. Вводимая многоуровневая система подготовки специалистов осмысливается сегодня с позиции подготовки будущего специалиста (бакалавра, магистра) к непрерывному самообразованию. В процессе подготовки специалиста XXI века акцент делается на развитие качеств личности, необходимых ему для конкурентоспособности на рынке труда, развитие умений самообразовательной деятельности, способности к самостоятельной аналитической оценке ситуации, к самоанализу и самоконтролю в профессиональной деятельности.

На сегодняшний день одной из главных задач высшей школы является проблема развития у студентов различных видов интеллектуальной деятельности, значительное место среди которых занимает самообразовательная деятельность, необходимая для качественной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности. Переориентация образовательного процесса на качественные изменения форм и методов обучения обусловлена рядом причин:

1. глобальными изменениями, связанными с переходом к информационному обществу, предполагающему в качестве ведущего вида деятельности работу с информацией;

2. углубляющейся интеграцией науки, техники, образования, которая вызывает необходимость подготовки универсальных широкопрофильных специалистов; обуславливает глубокую интеллектуальную насыщенность содержания требований к выпускникам вузов;

3. становлением рыночной системы отношений, которые актуализируют ценность самообразования как инструмента социальной мобильности и конкурентоспособности специалистов;

4. расширение спектра социальных коммуникаций, высокого уровня межличностного взаимодействия, при этом самообразование выступает одним из основных факторов совершенствования личности.

Самообразование рассматривается как непременное условие эффективной организации непрерывного образования - «образования через всю жизнь». Переход к информационному обществу, коренным образом преобразует всю систему социальных отношений, трансформирует самообразовательные процессы, повышает требования к самообразовательной активности личности. Информационное общество - общество самообразующееся, где самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций.

Если в доиндустриальный период общественного развития самообразование преимущественно осуществлялось в контексте межличностных отношений (как аспект коммуникативной деятельности), а в индустриальном обществе доминировал «книжный» тип самообразования, реализуемого в рамках текстовой деятельности, то в постиндустриальный период новые информационные и коммуникативные технологии породили новую информационную культуру. Новые информационные и коммуникативные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования. С их помощью самообразование внедряется в качестве активной составляющей в любой вид деятельности. Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие научной, управленческой, организационной, образовательной и любой другой деятельности. Информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, оптимизируют и расширяют возможности самообразовательной деятельности, создают условия для творчества. В информационном обществе происходит интеграция всех доминировавших в ходе исторического развития видов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. Она выражается в объединении различных видов тестовой деятельности (работа с «книжными», аудиовизуальными: художественными и другими текстами) с элементами коммуникативной деятельности (диалог с «экраном» в рамках существующего программного обеспечения либо с реальным оппонентом с помощью Интернета).

Актуализация проблем образования, вызванная процессами общественного развития и сменой образовательных парадигм привела к необходимости принципиально нового подхода к самообразованию и рассмотрению его в качестве феномена, принимающего все большее значение как для общества в целом, так для личности и социальных групп, общностей.

Самообразовательная деятельность рассматривается как основа жизнедеятельности и эффективного функционирования человека на разных этапах социализации (А.А.Бодалев, А.В.Даринский, В.Н.Турченко и др.). Самообразование как составная часть самовоспитания и самосовершенствования личности рассматривается в работах Л.С.Колесник, П.И.Пидкасистого, Г.Н.Серикова и др. Сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности определены исследованиями А.К.Громцевой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской и др.

Психологическая и практическая подготовка школьников к самообразованию в работах А.К.Кочеткова, Н.В.Кухарева, Н.И.Пидкасистого и др. Отдельные проблемы самообразовательной деятельности студентов вуза рассматривались в ряде диссертаций (И.Н.Калошина, В.А.Корвяков, И.А.Луконина, В.В.Надеин, Л.В.Теплых, Н.В.Терских, Я.Э.Шахбазова и др.).

Формированию интеллектуальных умений школьников и студентов посвящены работы Н.М.Гнедовой, Н.П.Гончарук, Л.М.Житникова, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Н.Н.Поспелова, В.В.Репкина и др.

Однако при всем значении проведенных психолого-педагогических исследований в области развития самообразовательных умений, следует отметить, что большинство работ направлено на изучение условий формирования какого-либо одного вида самообразовательной деятельности. Недостаточно работ, которые исследуют проблемы формирования самообразовательных умений в контексте развивающего обучения, с учетом современных исследований психологии интеллекта. Хотя в целом проблемам модернизации профессионального образования уделяется большое внимание, однако проблемы развития интеллектуальной сферы будущих специалистов разработаны недостаточно.

Кроме того, большинство работ проведено на материале средней школы, разработанные в них теоретические и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия вузовского обучения. Недостаточно исследований по формированию самообразовательных умений специалистов высшей квалификации, в частности отсутствуют работы, посвященные формированию умений самообразовательной деятельности специалистов социальной работы.

Анализ традиционной вузовской системы обучения показывает, что процессу становления важнейших самообразовательных умений будущих специалистов не уделяется достаточного внимания. В числе недостатков традиционной вузовской подготовки специалистов - малый удельный вес знаний направленных на формирование самообразовательных умений и навыков, на развитие интеллектуальной самостоятельности, профессионального мышления. Это приводит не только к замедленному темпу формирования самообразовательных умений, но и к появлению у студентов нерациональных способов умственной деятельности. Следовательно, учебный процесс должен быть переориентирован на овладение способами и приемами самообразовательной деятельности, умениями учиться. Главное направление преобразований образовательных технологий должно состоять в постепенном смещении соотношения «образование-самообразование» к доминированию последнего.

Таким образом, обнаруживается противоречие - между необходимостью в формировании специалиста, способного к непрерывному самообразованию и практическими трудностями развития самообразовательных умений, связанными с недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования самообразовательных умений в процессе профессиональной подготовки, а также недостаточным вниманием к технологиям учения и технологиям самообразования студентов.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Предмет исследования - педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.

Гипотеза исследования: формирование умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы будет более эффективным, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы следующие педагогические условия:

• Отбор и конструирование содержания обучения осуществляются на основе принципов интеллектуально-развивающего обучения, а также учета специфики деятельности специалиста социальной работы.

• В обучении используются методы интеллектуально-развивающего обучения, основу которых составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и содержание самообразовательных умений.

• Разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов.

• В процессе обучения использовать его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции: диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.

Задачи исследования:

1. Раскрыть роль умений самообразовательной деятельности как профессионально значимых для конкурентоспособного специалиста.

2. Раскрыть сущность самообразования, обосновать структуру и содержание умений самообразовательной деятельности.

3. Обосновать сущностные характеристики интеллектуально-развивающего обучения как способа формирования умений самообразовательной деятельности.

4. Определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности на материале учебных дисциплин «Психология и культура умственного труда» и «Общая педагогика».

В основе научной методологии исследования лежат положения, разработанные в области общей и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики и методики профессионального образования Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным, В.В.Краевским, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, С.Л.Рубинштейном, А.И.Субетто, М.Н.Скаткиным, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Р.Х.Шакуровым и др.

Проблемам интеллектуального развития посвящены работы М.К.Акимовой, Г.А.Берулавы, А.В.Брушлинского, В.Н.Дружинина, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, О.К.Тихомирова, М.А.Холодной, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадрикова, и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Р.Глезер, Дж.Гилфорд, К.Вейнштейн, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн, Д.Флавел, Дж.Хазард и др.

Проблемам развивающего обучения посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Б.Эльконина и др. Проблемное, эвристическое обучение исследовано в работах В.И.Андреева, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, A.B.Хуторского и др.

Формирование интеллектуальных умений было исследовано Н.П.Гончарук, А.Е.Дмитриевым, Л.А.Казанцевой, Т.А.Соловьевой, Н.А.Лошкаревой, В.В.Тягуненко и др. Проблемы самообразования и самообучения рассматриваются в работах А.Я. Айзенберг, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.И. Щукиной, Т.Е Климовой, И.Я. Редковец, М.Г.Кузьминой, Г.Н.Серикова, А.В.Усовой, В.Г.Рындак и др.

Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.Ш.Валеевой, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, и др. Проблемы непрерывного профессионального образования личности как условия ее социализации и профессионализации разработаны в исследованиях Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Н.Н.Нечаева, Н.М.Таланчука и др.

Больший вклад в исследование проблем разработки образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Блум, Н.Ш.Валеева, А.А.Вербицкий, О.В.Долженко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, В.Оконь, Ю.Г.Татур, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене, Ф.Янушкевич.

Для достижения поставленных задач и проверки достоверности гипотезы использовалась комплексная система методов, включающая теоретические методы: изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; эмпирические методы: констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование; тестирование; метод самооценок; компьютерная обработка и систематизация эмпирических данных; математическая обработка полученных данных; статистические методы: измерение и обработка экспериментальных данных; графическая интерпретация; синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап (2004 - 2005гг.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать научную гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2005 - 2006гг.) - изучение состояния проблемы; сбор практико-ориентированного материала по проблеме исследования; систематизация полученных данных; проведение констатирующего и формирующего эксперимента; разработка и внедрение комплекса педагогических условий в образовательный процесс; анализ результатов.

Третий этап (2006 - 2008гг.) — опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования; статистическая и математическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов, их качественный анализ и внедрение в практику работы; подведение результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Базой исследования являлся Казанский Государственный Технологический Университет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены и обоснованы содержание и структура самообразовательных умений конкурентоспособного специалиста социальной работы.

3. Определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие усиление направленности всех компонентов образовательного процесса (содержания, форм, методов обучения) на развитие самообразовательных умений у будущих специалистов социальной работы. К этим педагогическим условиям относятся следующие:

• разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов;

• в процессе обучения используется его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции: диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов на основе определения и обоснования педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности; в раскрытии структуры и содержания умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы; выявлении сущностных характеристик интеллектуально-развивающего обучения как способа формирования умений самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанных педагогических условий в образовательном процессе Казанского государственного технологического университета реализована технология формирования самообразовательных умений; внедрены научно-методические рекомендации по формированию самообразовательной деятельности в процессе подготовки специалистов социальной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:

• использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;

• научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на всероссийских и региональных конференциях; использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Положения выносимые на защиту:

1. Комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.

2. Доказательство того, что разработанные и реализованные педагогические условия, способствуют повышению уровня сформированности у будущих специалистов социальной работы умений самообразовательной деятельности, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета, а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов на Всероссийской научной конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, с

Йошкар-Ола 2007г.), Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, 2008г.), научно-методической конференции КГТУ «Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации (Казань, 2006г.), Конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Дни науки социально-экономического факультета КГТУ (Казань, 2005-2007гг.).

Практические разработки внедрены в Казанском государственном технологическом университете в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающих 189 наименований, 13 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Для эффективного развития умений самообразовательной деятельности будущих специалистов необходимо создание педагогических условий, которые способствуют формированию мотивации самообразования студентов, успешному овладению способами и приемами самообразовательной деятельности

2. В нашем исследовании на основе сущностных характеристик интеллектуально-развивающего обучения были выделены и обоснованы следующие педагогические условия эффективного формирования умений самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки:

• разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов;

• в процессе обучения использовать его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции: диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.

3. Уровень развития самообразовательных умений студентов, формируемых в процессе обучения, зависит не только от того, какие способы умственной деятельности предусматриваются содержанием обучения, но и с помощью каких методов, форм будет организовано обучение, какими будут средства диагностики развития самообразовательных умений, способы контрольно-оценочной деятельности. Важное роль играет стимулирование интеллектуально-познавательной мотивации студентов; использование способов актуализации и обогащения личностного и ментального опыта студентов; применение средств активизации интеллектуальной деятельности студентов; разработка развивающих ситуаций, способствующих эффективному развитию умений самообразовательной деятельности. Это составляет основное содержание педагогических условий для целенаправленного формирования самообразовательных умений студентов.

4. Структурирование предметного содержания вузовских учебных курсов должно осуществляться в такой системе развивающих учебных заданий и упражнений, которая бы отражала многообразие видов самообразовательной деятельности студентов, и тем самым определяла пространство интеллектуального развития студентов. Необходимо учитывать познавательные затруднения и проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

5. В качестве эффективного метода организации самостоятельной работы студентов был использован метод проектов, при котором студенты приобретают знания, умения и навыки в процессе конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся исследовательских работ — проектов.

6. Интеллектуально-развивающая ориентация обучения была обеспечена не только посредством преобразования содержания образовательного процесса, но и конструирования процессуально-технологического и психологического обеспечения процесса обучения. Текущее психологическое сопровождение процесса обучения реализует следующие функции: развивающую, стимулирующую, диагностическую, коррекционную. Содержание диагностических процедур ориентировано на обогащение представлений студентов о себе, своих познавательных возможностях. Объяснение диагностируемых показателей, их сущности и значимости для профессионального образования способствует формированию внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования студентов.

7. Предметом опытно-экспериментальной работы был сконструированный в исследовании комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности, его реализация и внедрение в учебном процессе с помощью соответствующей технологии на материале курса «Психология и культура умственного труда».

8. В нашем исследовании сконструирована технология формирования самообразовательных умений на материале курса «Психология и культура умственного труда». Технология формирования самообразовательных умений рассматривается как организация познавательной деятельности обучаемых через адекватное варьирование развивающих учебных ситуаций. В основе ее разработки лежат психологические закономерности учебной деятельности, а также механизмы развития интеллекта студентов.

9. В качестве критериев эффективности технологии самообразования выбраны: 1. Степень выраженности мотивов учебной деятельности; 2. Уровень развития когнитивных умений самообразовательной деятельности; 3.Уровень развития метакогнитивных умений самообразовательной деятельности. К основным когнитивным умениям относятся умения, характеризующие следующие виды самообразовательной деятельности: 1) Рациональное чтение. 2) Понимание сложной информации. В качестве основных метакогнитивных умений были выбраны умения следующих видов самообразовательной деятельности: 1) Рефлексия. 2) Планирование самообразовательной деятельности.

10. Внедренная в вузовскую практику технология формирования самообразовательных умений, позволила реализовать комплекс педагогических условий эффективного формирования самообразовательных умений. В экспериментальных группах были реализованы все элементы технологии формирования самообразовательных умений студентов. Качественный и количественный анализ полученных результатов эксперимента свидетельствует о положительной динамике в формировании умений основных видов самообразовательной деятельности студентов экспериментальных групп. Положительная динамика была зафиксирована при изучении уровня развития понимания учебной информации. Улучшились показатели по владению студентами приемами и способами рационального чтения. Значительно улучшились показатели по развитию рефлексивных умений, приемов целеполагания и планирования самообразовательной деятельности. Статистическая обработка результатов эксперимента показала, используемая технология оказала значимое влияние на повышение уровня развития самообразовательных умений.

11. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили нам решить поставленные задачи и доказали эффективность разработанного в исследовании комплекса педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности студентов.

Заключение

Разработка, обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию умений самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы нами были осуществлены в следующей последовательности: анализ современных требований к профессиональной компетентности специалистов социальной работы; анализ сущности самообразования, обоснование структуры и содержания умений самообразовательной деятельности; выявление специфики развития умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов; обоснование сущностных характеристик интеллектуально-развивающего обучения как способа формирования самообразовательных умений; разработка комплекса педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности будущих специалистов социальной работы; конструирование технологии формирования самообразовательных умений на материале учебной дисциплины «Психология и культура умственного труда» с целью реализации и внедрения комплекса педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности; опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности.

Проведенное в диссертации изучение требований к современным специалистам социальной работы показало их высочайшую интеллектуальную насыщенность. Одной из центральных задач профессиональной подготовки является развитие широчайшего спектра самообразовательных умений. Все глубинные изменения в личности специалиста достигаются путем самообразования как особого вида познавательной деятельности, а усвоение опыта самообразовательной деятельности становится механизмом формирования и развития творческой личности специалиста.

В нашем исследовании мы опираемся на подход к рассмотрению самообразования как интеллектуальной деятельности по самоизменению, саморазвитию, результатом которой являются те изменения, которые происходят в самом человеке (Д.Б.Эльконин). Таким образом, эффективное формирование самообразовательных умений студентов, может происходить только при высокой степени развития интеллекта.

В диссертации выделены следующие группы самообразовательных умений: умения организовать поиск информации, умения работать с источниками информации, умения обрабатывать и осуществлять презентацию информации; умения осуществлять целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценку, рефлексию самообразовательной деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований и изучение практики вузовской подготовки показывают, что многочисленные затруднения, с которыми сталкиваются студенты в процессе самообразовательной деятельности, в значительной степени вызваны тем, что не учитываются психологические закономерности и механизмы развития самообразовательных умений, недостаточно используются принципы и методы развивающего обучения.

Эффективным способом формирования самообразовательных умений студентов в процессе вузовской подготовки является интеллектуально развивающее обучение, имеющее в своей основе специальные требования к отбору содержания обучения; методы интеллектуально-развивающего обучения; развивающие задания различной когнитивной сложности

Главное назначение интеллектуально-развивающего обучения состоит в том, чтобы быть средством саморазвития студентов, способствовать самообразованию, самореализации личности. Для эффективного формирования самообразовательных умений необходимо осуществлять направленность образовательного процесса на усиление развивающего потенциала всех компонентов учебного процесса: содержания обучения, форм организации, методов обучения.

Целенаправленного отбор и структурирование содержания развивающего обучения должен осуществляться в соответствии со следующими требованиями: профессиональная направленность; метапознавательные основы содержания образования; учет психологических закономерностей и механизмов развития интеллекта студентов, генерализация учебной информации; обеспечение выбора студентами индивидуальной образовательной траектории.

Развивающий потенциал методов обучения будет зависеть от того, в какой степени данные методы способствуют усилению учебно-познавательной мотивации; включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта. В нашей работе были использованы следующие группы методов интеллектуально-развивающего обучения: 1) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности входят следующие; 2) когнитивные методы обучения (методы учебного познания); 3) метакогнитивные методы обучения (методы саморегуляции).

В условиях интеллектуально-развивающего обучения структурирование предметного содержания вузовских учебных курсов должно осуществляться в такой системе развивающих учебных заданий и упражнений, которая бы отражала многообразие видов самообразовательной деятельности студентов, и тем самым определяла пространство интеллектуального развития студентов. Необходимо учитывать познавательные затруднения и проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

В качестве эффективного метода организации самостоятельной работы студентов был использован метод проектов, при котором студенты приобретают знания, умения и навыки в процессе конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся исследовательских работ — проектов. Развивающий потенциал метода проектов заключается в использовании самостоятельной познавательной деятельности студентов как основного средства их интеллектуального развития, повышения активности студентов как субъектов образовательного процесса.

Интеллектуально-развивающая ориентация обучения была обеспечена не только посредством преобразования содержания образовательного процесса, но и конструирования процессуально-технологического и психологического обеспечения процесса обучения.

Текущее психологическое сопровождение процесса обучения реализует следующие функции: развивающую, стимулирующую, диагностическую, коррекционную. Большую роль в организации психологического сопровождения интеллектуально-развивающего обучения играют средства психодиагностики. Содержание диагностических процедур ориентировано на обогащение представлений студентов о себе, своих познавательных возможностях. Объяснение диагностируемых показателей, их сущности и значимости для профессионального образования способствует формированию внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования студентов. Развивающая функция психодиагностики заключается в том, что, интерпретируя результаты диагностики и сообщая их студенту, мы тем самым актуализируем, имеющиеся у него психологические знания, стимулируем процессы самопознания, саморазвития и самообучения студентов.

В нашем исследовании сконструирована технология формирования самообразовательных умений на материале курса «Психология и культура умственного труда». Технология формирования самообразовательных умений рассматривается как организация познавательной деятельности обучаемых через адекватное варьирование развивающих учебных ситуаций. В основе ее разработки лежат психологические закономерности учебной деятельности, а также механизмы развития интеллекта студентов.

Внедренная в вузовскую практику технология формирования самообразовательных умений, позволила реализовать комплекс педагогических условий формирования самообразовательных умений. Результаты опытно-экспериментальной работы подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили нам решить поставленные задачи и доказали эффективность разработанного в исследовании комплекса педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Наталья Викторовна, Казань

1. Абдуллина, O.A. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски / О.А.Абдуллина, А.А.Плигин. Наука и школа.- 1998, №4. С. 34-36

2. Авдеев, А.П. Дифференциация процесса обучения старших классов как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию / А.П.Авдеев. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1987. - 245с.

3. Айзенберг, А .Я. Педагогические проблемы самообразования / А.Я.Айзенберг. Советская педагогика. 1968. - № 11.- С.32-38.

4. Айзенберг, А.Я. Самообразование, история, современные проблемы / АЛ.Айзенберг. Учебное пособие для вузов. — М., 1986. — 311с.

5. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. / М.А.Акимова, Т.В.Козлова. М.: Знание, 1992. 78с.

6. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. / Г.И.Аксенова. М., 1998. 89с.

7. Алексеева, М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. / М.И. Алексеева. Сб: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986г. 401с.

8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А.Амонашвили. Минск, 1990. 560с.

9. Амонашвили, Ш.А. Основания педагогики сотрудничества /Новое педагогическое мышление/ Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1989.- 289с.

10. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И.Андреев. Кн.1. Казань: Изд-во КГУ, 1996: -563с.

11. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс / В.И.Андреев. Учебное пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 500с.

12. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И.Анцыферова. Психологический журнал. 1991. № 8 - 9. - 29с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. Учебное пособие. — Высшая школа, 1980. — 368с.

14. Аритова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания /О.Н.Аритова. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г. 184с.

15. Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности / В.Г.Асеев. М., 1976г. 208с.

16. Атутов, П.Р. Технология и современное образование / П.Р.Атутов. Педагогика, 1998, № 2. С.12-14.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К.Бабанский. М., 1977. — 340с.

18. Бадмаев Б.С. Психология и методика ускоренного обучения / Б.С. Бадмаев. М., 2002. - 272с.

19. Берулава, М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования / М.Н.Берулава. Педагогика, 1994, № 5. С.21-25.

20. Беспалько, В.В.Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячилетия) / В.В.Беспалько. М.: Изд-во Моск. Псих.-соц. Института; Воронеж: изд-во НПО «Модек», 2002. 352с.

21. Бодалев, A.A. Личность и общение /A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Педагогика. 1997. - № 4.-С.11 -17.

23. Бондаренко, В.П. Влияние направленности личности на самообразование старшеклассников /В.П.Бондаренко. Самообразование школьников и развитие их личности. Волгоград: ВГПИ, 1978. С.45 — 51.

24. Борисова, Н.В. Контекстное обучение в системе повышения квалификации / Н.В.Борисова. Непрерывное образование: методология и практика. Серис: в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: «Знание», 1990. -215с.

25. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / А.В.Брушлинский. М., 1983. 318с.

26. Бушин, Н.И. Подготовка конкурентоспособных специалистов в системе профессионального образования /Н.И.Бушин, Т.Г.Дружинина. Уфа, 2003.- 187с.

27. Валеева, Н.Ш. Психология и культура умственного труда /Н.Ш.Валеева, Н.П.Гончарук. Учебное пособие. Казань, Изд-во КГТУ, 2001.- 160с.

28. В аник, Д. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии /Д.М.Ваник, Ф. Манн. М., 1989г. № 3. 133с.

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /A.A. Вербицкий. М., 1991. 204.с

30. Вербицкий, A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. Вопросы психологии /А.А.Вербицкий, Н.А.Бакмаева. М., 1997г. №4. -214с.

31. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М., 1998. 283с.

32. Воронова, Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета /Т.А.Воронова. Дисс. канд. пед наук. Л., 1986. 280с.

33. Воронцова, В.Г. Аксеологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования /В.Г. Воронцова. Гуманизация образования. СПб., 1994Ю. - С. 15-36.

34. Выгодский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения /Л.С. Выгодский. М., 1935. 132с.

35. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я.Гальперин. Вопросы психологии. М. 1696 - № 1 - С. 15 - 25.

36. Гальперин, П.Я. Введение в психологию /П.Я. Гальперин. Учебное пособие для вузов. 3-е изд. — М.: Книжный дом «Университет», 2000.-336с.

37. Ганченко, И.О. Профессиональное образование как научная проблема /И.О. Ганченко. Известия высших учебных заведений. Северо — Кавказский регион: Общественные науки. 2004. № 5. С.94-98.

38. Ганченко, И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования /И.О. Ганченко. Автореф. дисс. док. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 271с.

39. Гельфман, Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова // Психологический журнал.-1976. №6. - С.35-45.

40. Гирфанова, Е.Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов /Е.Ю. Гирфанова, П.Н.Осипов. Казань: РИЦ «Школа, 2006.- 156с.

41. Гончарук, Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов /Н.П.Гончарук. Казань, изд-во Казан. Ун-та, 2002. с-184.

42. Гончарук, Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально — развивающего обучения в техническом вузе /Н.П.Гончарук. Казань, изд-во Казан. Ун-та, 2003. -216с.

43. Гончарук, Н.П. Технологическое обеспечение интеллектуально -развивающего обучения /Н.П. Гончарук. Учебное пособие. Изд-во КГТУ, 2004.-180с.

44. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития /Под ред. Я.И.Кузьминой, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М. 2004. -93с.

45. Гребенюк, О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф-тех училищ /О.С. Гребенюк. М., 1986г.-267с.

46. Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория /А.К.Громцева. Л: ЛГПИ., 1976г. 389с.

47. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию /А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. — 144с.

48. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе /Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев. Монография, Москва, ВИНИТИ, 2006. -218с.

49. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В.Давыдов. Томск, 1992. 323с.

50. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. М.: наука, 1972.-366с.

51. Дакупин, P.C. Использование активных методов обучения /Р.С.Дакупин. «Вестник высшей школы» № 8 1993. — 197с.

52. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования /А.Я.Данилюк. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 440с.

53. Данильчук, В.И. Личностный подход в системе принципов педагогического образования / Подготовка учителя в педагогическомколледже: проблемы технологии /В.И.Данильчук, В.В.Сериков. Волгоград, 1996.- 184с.

54. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности /М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Минск, 1976 175с.

55. Дьяченко, М.И. Психологическая готовность /М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. М.: Наука, 1986. 176с.

56. Закиров, Г.С. Самообразование учащихся / Г.С.Закиров. Казань, 1967.-55с.

57. Занков, Л.В. Обучение и развитие /Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1975.-264с.

58. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентационного профессионального образования /Э.Ф.Зеер. Екатеринбугр: Изд-во Ур. ГППУ,2000.-218с.

59. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования /И.А.Зимняя. Высшее образование сегодня. № 5. 2003. С.34 - 42.

60. Зимняя, И.А. Педагогическая психология /И.А.Зимняя. М.: ЛОГОС, 1999.-384с.

61. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) / В.П. Зинченко. Педагогика.2001. № 6 - с. 15.: Учеб. Пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431с.

62. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза /Л.Н.Захарова. Вопросы психологии 1998. № 2. 355с.

63. Иванов, В.Г. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, Л.И.Гурье, И.Я.Курамшин. Коллективная монография. Казань, КГТУ, 1997. — 238с.

64. Иванова, H.Д. Опыт приобщения учащихся старших классов к работе по самообразованию /Н.Д.Иванова, дис. канд.пед наук. Алма - ата, 1968.-203с.

65. Ильин, Е.П. Умение и навыки: нерешенные вопросы /Е.П.Ильин. «Вопросы психологии» № 2 1986. — 289с.

66. Ильясов, И.И. Структура процесса учения /И.И.Ильясов. М., 1995.- 168с.

67. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии /Л.Б.Ительсон. Минск, 2000. 896с.

68. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. М.: Педагогика, 1975. — 276с.

69. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология) /З.И.Калмыкова. М., 1990. № 6. 79с.

70. Калугин, Ю.Е. Основы педагогики профессионального дополнительного образования и профессионального самообразования /Ю.Е.Калугин. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. 182с.

71. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе /В.В.Карпов. М.; СПб., 1992.-324с.

72. Касилина C.B. Культура чтения как средство повышения качества самообразования учащейся молодежи и ее роль в процессе профессиональной ориентации /C.B. Касилина. Дис. канд. пед наук. М., 2000.-211с.

73. Катайцева, H.A. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности /Н.А.Катайцева. Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1997. - 23с.

74. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208с.

75. Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условия развивающего обучения /Г.Д.Кириллова. М., 1980. 185с.

76. Кирсанов, A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста /А.А.Кирсанов/ Казань, 2000. 228с.

77. Князева, М.Л. Ключ к самосозиданию /М.Л.Князева. М.: Молодая гвардия, 1990. С.34-49.

78. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов на Дону, 1996г. 112 с.

79. Коджасперова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога /Г.М. Коджасперова. М.: изд-во ВНПЦ, 1994. — 308с.

80. Колесникова, И.А. Основы андрагогики /И.А.Колесникова, А.Е.Марон. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2003. 240с.

81. Комусова, Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе /Н.В. Комусова. Л. 1983. 401с.

82. Кондратьев, В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете /В.В.Кондратьев. Казань: КГТУ, 2000. 323с.

83. Коротяева, М.Н. Самостоятельная работа с научно-педагогическими текстами как средство управления самообразованием преподавателя высшей школы /М.Н. Коротяева. М. 2006. - 238с.

84. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности /О.М.Краснорядцева. Барнаул, 1998. 258с.

85. Кузьмина, М.Г. К вопросу о понятии «самообразование» /М.Г.Кузьмина. Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1976. С. 15-18.

86. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н.Кулюткин. М., 1985. 284с.

87. Ладенко, И.С. Рефлексивное развитие познавательно -творческой активности /И.С.Ладенко. Препринт.- Новосибирск, 1990. С. 4652.

88. Лазаревский, C.B. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у старшеклассников /С.В.Лазаревский. Автореф. дис. канд. пед. наук, Киев. 1990. — 24с.

89. Лапкин, М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности у успешности обучения студентов в вузе /М.М.Лапкин, Н.В. Яковлева. Психологический журнал. Т. 14. 1996 г. № 4. 173с.

90. Леонтьев, A.A. Технология развивающего обучения /А.А.Леонтьев. «Школа 2000». М.: Баллас, 1987. Вып. 2. С. 11 19.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н.Леонтьев. М., 1975.-365 с.

92. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005. - 263 с.

93. Лошкарева, H.A. Формирование общеучебных умений и навыков как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса /H.A.Лошкарева. Автореф. дис. докт. пед. наук, М. 1990, 33 с.

94. Любимцев, Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников /Ю.Г. Любимцева. Дис. канд. пед. наук. -Иркутск, 1983.- 197 с.

95. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука: научно -аналитичесий обзор /В.Я. Ляудис / М., 1992. — 203с.• 96. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов /В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1976. 240 с.

96. Мазный, Г.Л. Неуниформные технологии в образовании и место информатики в ряду учебных дисциплин /Г.Л. Мазный. Международный конгресс «Информационные технологии в образовании 1998 (ИТО - 1998)» М. 1998.-118 с.

97. Маркова, A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /А.К. Маркова. М., Просвещение, 1983. 95 с.

98. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. М., 1997.- 138 с.

99. Макаренко, А.К. Сочинения в 7 т. т.5.

100. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /A.M. Матюшкин. М., 1972. 206 с.

101. Матюшкин, A.M. Психологические принципы готовности к самообразованию /А.М.Матюшкин. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: материалы симпозиума. М.: НИИ СИМО АНН СССР. 1980.-30 с.

102. Матюшкина, М.Д. Образование взрослых: социальные ожидания /М.Д. Матюшкина. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып. 2. СПб.: ГАППО, 2005.-312 с.

103. Матюшкина, М.Д. Основные характеристики образования взрослых /М.Д.Матюшкина. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып.1. /Науч. ред. С.Г. Вершловского и др. СПб.: СПбАППО, 2004. 192 с.

104. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории /М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

105. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся /М.И. Махмутов, Г.И.Ибрагимов. Казань, 1993. 88 с.

106. Менчинская, H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника/Н.А.Менчинская. М. Педагогика, 1989. 364 с.

107. Милерян, Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е.А. Милерян. М.: Педагогика, 1973. 90 с.

108. Минько Э. Ускоренное конспектирование и чтение /Э.Минько. «Питер», С-Пб, 2003. 138 с.

109. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности /JI.M. Митина. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 203 с.

110. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120с.

111. Найн, A.A. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов /A.A. Найн. Автореф. дис. докт. пед. наук, М. 2001,-35с.

112. Нестерова, Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности /Н.Б. Нестерова. М., 1984. 167с.

113. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат.- М., 2002. 272с.

114. Общая психология. Учебное пособие /под ред. А.В.Петровского. М, 1986.- 155 с.

115. Околелов, О.П. Оптимизационные методы дидактики /О.П.Околелов. М. 2000. № 3. - С.21-26.

116. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

117. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза /Ю.М. Орлов. Докт. дис. М., 1984. 385с.

118. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности /А.К. Осницкий. М., 1986. 286с.

119. Павлова, JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: монография / JI.H. Павлова, В.В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2002. -156с.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. М., 2001. 512с.

121. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.,1997. 512с.

122. Петровская, JI.А. Компетентность в общении /Л.А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989, 216с.

123. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды /Ж.Пиаже. М., 1994.-680с.

124. Пидкасистый, П.И. Организация деятельности ученика на уроке /П.И.Пидкасистый, Б.И.Коротяев. М., 1985. 168с.

125. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии /Е.С.Полат. М. 1997.-311с.

126. Половникова, H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности /H.A. Половникова. — Казань, 1968. — 112с.

127. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект/Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989. 195с.

128. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах /Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах /Под ред. Н. В. Кузьминой/ Л., 1970. 304с.

129. Райский, Б.Ф. О комплексном подходе к формированию у школьников готовности к самообразованию /Б.Ф. Райский. Самообразование школьников и развитие их личности. Волгоград: ВГПИ, 1978. - С.З - 11.

130. Раустова, Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ /Э.Н. Раустова. Социология. 1995 г. № 4. 137с.

131. Редковец, И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования / И.А. Редковец. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. -88с.

132. Рескина, С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения / С.Е. Рескина. Л. 1986. 185с.

133. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. М., 1989 г. -409с.

134. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Под ред. Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1983. 34с.

135. Рындак, В.Г. Методологические основы образования /В.Г.Рындак. Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. 192с.

136. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности /Р.Д. Санжаева. Дис. д-ра психол. наук. -Новосибирск, 1997. 347с.

137. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса / Г.К. Селевко. М., 1998. 214с.

138. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К.Селевко. М., Народное образование, 1998 г. -226с.

139. Семенов, И.Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления / И.Н.Семенов. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 27-61.

140. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания / Ю.В. Сенько. М.: Дрофа, 2007.- 189с.

141. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М., 1999. — 272с.

142. Сериков, Г.Н. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов / Г.Н. Сериков. ЮУрГУ. Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2003. - Вып. 8. - С. 68-72.

143. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения /Г.Н.Сериков. Курган, 1997. -464с.

144. Сериков, Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности / Г.Н.Сериков. Иркутск: Изд. Иркут. Ун-та, 1985.-36с.

145. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики /М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1994, 96с.

146. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М. 1989. 102с.

147. Сластенин, В.А. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых / В.А. Сластенин. Непрерывное педагогическое образование: Научно-методический журнал. 2000. - №1. - С. 4-12.

148. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти / A.A. Смирнов. М., 1966.-268 с.

149. Смолкин, A.M. Методы активного обучения /А.М.Смолкин. М., 1991. -235с.

150. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе / Т.А.Соловьева. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. н. М.: Спб, 2000. - 424с.

151. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта /Р.Д.Стенберг //Иностранная психология. 1996. - №6 - С.54-61.

152. Съюпер, Д. Социальная защита семьи и детей (зарубежный опыт) /Д.Сьюпер. М., 1992. 305с.

153. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М., 1998. 322 с.

154. Толлингерова, Д.А. Психология проектирования умственного развития детей/Д.А.Толлингерова, Д.М.Голоушова. М.: Прага, 1994. 238с.

155. Усова, A.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков /А.В.Усова. Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: ЧПИ, 1979. - 168с.

156. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения/ К.Д.Ушинский. В 6 т. М.: Педагогика, 1988. 412с.

157. Фаизов, Ф.Х. Социальная потребность образования взрослых в условиях рыночных реформ /Ф.Х.Фаизов. Материалы международной науч.-практ. конф.- 2000. 332с.

158. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления структурно-содержательные характеристики развития личности /Д.И.Фельдштейн. Избранные труды. МПСИ Флинта, 2004. 383с.

159. Холодная, М.А. Психология интеллекта /М.А.Холодная. Парадоксы исследования. СПб.: ИЗд-во Питер, 2002 - 272с.

160. Холостова, Е.И. Профессиональный и духовно нравственный портрет социального работника /Е.И.Холостова. М., 1992. - 214с.

161. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения /А.В.Хуторский. М: Изд-во МГУ, 2003. 416с.

162. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. /А.В.Хуторский. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157.

163. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека/В.Д.Шадриков. М. Логос 1996. 164с.

164. Шакуров, Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность: механизмы психодинамики / Р.Х. Шакуров. Казань, 2001. 180с.

165. Шалионов, Г.М. Профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте / Г.М .Шалионов. М., 1995. 307с.

166. Шапиро, Б.Ю. Предметно профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация /Б.Ю.Шапиро. Социальная работа. Вып. № 5 М., 1992. - 257с.

167. Шевеленкова, Т.Д. О личностной характеристике социального работника / Т.Д. Шевеленкова. Социальная работа. Вып. № 5 М.,1992. 153с.

168. Шмелева, Н.Б. Формирование и развитие социального работника как профессионала/Н.Б.Шмелева. Учебное пособие. М., 2004. 194с.

169. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А.Э. Штейнмец. Калуга, КГПУ, 2003. 278с.

170. Шухарева, О.Н. Социальная работа как социокультурный феномен / О.Н.Шухарева. Социально-экономические и технические системы:

171. Электронное периодическое издание. Набережные Челны: Камская инженерно—экономическая Академия ИНЭКА. - № 16, 2006. - 282с.

172. Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема /Е.А.Шуклина. Автореф. дисс.канд. философ, наук-Екатеринбург, 1995. -26с.

173. Шуклина, Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е.А.Шуклина. Общественные науки и современность. — 1999. № 5. - С.140 - 151.

174. Щукина Г.И. Активизвция познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М. 1979. 318с.

175. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560с.

176. Эрднев, П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц / П.М. Эрднев. Советская педагогика. 1975. № 4 - С. 72-80.

177. Юпитова, A.B. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / A.B. Юпитова, А.А.Золотова. Социс. 1997 г. № 3. 117с.

178. Юшкова, Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения /Л.Б.Юшкова. Л.,1988. 356с.

179. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения /П.А.Юцявичене. Каунас, 1989. -236с.

180. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. 326с.

181. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1969 г. 358с.

182. Яковец, Т.Я. Комплекс условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию / Т.Я. Яковец. Автореф. дис. канд. пед. наук.-Курган, 1999. 23 с.

183. Якунин, В.А. Педагогическая психология /В.А.Якунин. С-Пб. 1998 г.-295с.

184. Educating. Harper Collins editor with Judith Olson-Fallon. London, 1995. -207p.

185. Kneller, G. F. The art of science and creativity / G.F.Kneller. N.Y., 1965.-233p.

186. Neef, Josef. Sketch of a Plan and Method Education / N.Josef. New York, 1969 124p.

187. Royce, J.R. Theory of personality and individual differebces /J.R.Royce. Englewood Chits. 1993. 304 p.