автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе"

На правах рукописи

ХУДОБИНА Ольга Федоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ БИЛИНГВ АЛ ЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2007

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Симонов Вячеслав Михаилович

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук,

профессор Митина Анна Мееровна,

кандидат педагогических наук, доцент Черничкина Елена Константиновна.

Ведущая организация — Воронежский государственный

университет

Защита диссертации состоится*/^ мая 2007 г в /П^ас на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета ^ А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) все более вынуждают системы высшего образования использовать в качестве средства обучения иностранные языки, обеспечивая при этом интериоризацию профессиональных знаний, ценностей и смыслов В последнее время такое обучение все чаще осуществляется в рамках бипингвального обучения, предполагающего взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которого достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение профессионального содержания (ГА Бертагаев, ИИ Дмитриева, Е М Верещагин, Н.В Имедадзе, ММ Михайлов, УФ Макки, МН Певзнер, М Сигуан, А Г Ширин, С В. Шубин, W Lambert, N. Masch, Е Otten, Е Thurmann и др ).

В этих условиях приобретают иное значение критерии качества подготовки специалистов образовательными учреждениями высшего профессионального образования Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, ответственных, решительных и компетентных, свободно владеющих своей профессией на двух и более языках (полилингвальное образование), способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов в условиях диалога культур, готовых к постоянному профессиональному росту, людей, активных и творческих, отличающихся социальной и профессиональной мобильностью, динамизмом и конструктивностью

Однако процесс получения профессионального образования в условиях билингвального обучения очень сложен и многомерен, нередко противоречив и глубоко индивидуален Практика показывает, что в процессе учебной деятельности возникают состояния, препятствующие полноценному проявлению личности, запирающие ее активность, реализуемую как в интеллектуальной, так и в практической сферах, препятствующие творческому самовыражению, приводящие к общей неудовлетворенности процессом обучения и понижающие эффективность профессиональной подготовки Такими состояниями являются психологические барьеры — препятствия и трудности, возникающие в процессе образовательной деятельности Чаще всего в качестве причин, вызывающих психологические барьеры в процессе

обучения в вузе, выступают слабая познавательная мотивация, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкая самооценка, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональная неустойчивость, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабая организация процесса обучения, трудности изучения иностранного языка и обучения на нем, наличие этнических и культурных стереотипов, трудности социальной коммуникации и адаптации

Проблема психологических барьеров значима для многих отечественных и зарубежных авторов Первые попытки описать воздействие психологического барьера на развитие личности были представлены в трудах К Левина, 3 Фрейда, а н отечественной педагогике и психологии сначала К Д Ушинским, а потом и Б М Кедровым На сегодняшний день психологические барьеры общения составляют объект исследований таких авторов, как Е В Андриенко, Ю И Атватер, И А. Зимняя, В А Кан-Калик, Н В. Кузьмина, А А Леонтьев, А К Маркова, Б Д Парыгин, В М Целуйко, Е В Цуканова Особый интерес вызывают языковые барьеры (Т.И Вербицкая, И А. Зимняя, О А Леонтович, С Г. Тер-Минасова и др ) и этносоциокультур-ные (И А Зимняя, О А Леонтович, С Г. Тер-Минасова, В В. Красных, В Г Крысько, Т К Фомина и др ) Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г М Андреева, Н.В Кузьмина, А А Леонтьев, Л.А Поварницына, Н.А Подымов и др ) Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В А Попков, Ю В Сенько) Особый взгляд на барьер как источник развития всего живого, особенно человеческой личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р X Шакурова

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций и собственные наблюдения автора показали, что в условиях билингвального обучения большинство студентов (70%) испытывают трудности перехода на новые вузовские формы обучения, 55%—трудности приобщения к новому коллективу (другие студенты, преподаватели), 70% студентов испытывают языковые трудности и около 67% выделяют трудности принятия норм, ценностей и поведенческих моделей культуры изучаемого языка, социального взаимодействия с представителями других культур (Т К Фомина) Однако приведенные данные не остаются неизменными, а варьируются от курса к курсу При этом большинство исследователей

(В И Брудный, А В Коржуев, В А Попков и др) отмечают, что эти трудности наиболее ощутимы для студентов первых курсов (переходные трудности испьнывают 70% опрошенных первого курса, 45% — второго и 23% — третьего) Поэтому именно первый курс дает наибольший процент отчислений из вуза и низкой успеваемости среди студентов, а в случаях с иностранными студентами — и возвращения в свою страну Таким образом, проблема преодоления психологических барьеров на начальном этапе обучения (первый курс) является очень актуальной и требует глубокого теоретического обоснования и разработки практических методов и рекомендаций

Анкетирование и опрос, проведенные среди преподавателей, показали, что необходимость преодоления психологических барьеров у студентов в процессе их обучения осознается всеми преподавателями Однако всего лишь 20% ставят своей целью преодоление психологических барьеров у студентов во время занятий Объясняется это тем, что преподаватели обращают внимание в основном на выполнение программы курса обучения по тому или иному предмету, т к преодоление психологических барьеров является сложной задачей, решение которой требует определенной подготовки, профессионального мастерства, в связи с чем 80% преподавателей считают себя неготовыми к такой целенаправленной работе В ходе бесед с преподавателями выяснилось, что им самим необходимо развивать и совершенствовать профессионально важные компоненты собственной профессиональной компетентности учиться контролировать собственные эмоции и управлять ими, самосовершенствоваться и развиваться Преподаватели испытывают необходимость в специальных семинарах, касающихся сущности, типологии психологических барьеров, факторов и условий их преодоления

Таким образом, преодоление психологических барьеров у студентов в процессе обучения ведущей специальности на иностранном языке представляет собой одну из важнейших проблем современной науки и практики, поскольку, несмотря на ряд разработанных методов и приемов, эта проблема, тем не менее, остается нерешенной Необходимо учесть разнообразие научных подходов к сущности психологического барьера в связи с появлением концепций о его развивающем воздействии на личность, определить факторы и условия его преодоления у студентов в процессе билингвального обучения в вузе

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе

В психолого-педагогической литературе для решения этой проблемы сложились как теоретические, так и практические предпосылки К практическим мы относим тенденции модернизации отечественного образования, нацеленные на повышение качества высшего образования, его интеграцию в общее образовательное пространство Европы, диалога культур, способствующие осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, но и к общепланетарному ци-вилизационному сообществу В качестве теоретических предпосылок выступают основные положения личностно ориентированного и дея-тельностного подходов, проблемно-развивающего обучения, теории психологических барьеров, теоретические положения о билингваль-ном обучении в вузе и т.д

Вместе с тем можно выделить следующие противоречия 1) между необходимостью формирования профессионально важных качеств и способов деятельности будущего специалиста, хорошо владеющего профессиональным содержанием на иностранном языке, и отсутствием практических рекомендаций и специально разработанных условий преодоления психологических барьеров, выступающих одним из факторов, снижающих эффективность процесса обучения в вузе, 2) между высоким потенциалом развития личности студента и недооценкой психологического барьера как педагогического средства достижения этой цели

Учитывая важность и социальную значимость данного исследовательского направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали тему исследования «Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе»

Объект исследования — процесс билингвального обучения в вузе Предмет исследования — педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов

Цель исследования — научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе

Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие психологического барьера и предложить типологию барьеров, возникающих в процессе обучения в вузе

2. Выявить типологию психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе

3 Проанализировать различные модели и программы билингвального обучения на предмет эффективности преодоления психологиче-

ских барьеров, возникающих в процессе обучения Определить факторы и условия их преодоления

4 Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе

5 Выявить возможности учебных предметов в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что процесс преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения будет более эффективным, если

— психологический барьер будет рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов и повышения качества процесса обучения в целом,

— процесс преодоления психологических барьеров у студентов будет управляемым, основанным на двустороннем взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемым

субъективированным путем — через диагностику и самодиагностику психологических барьеров, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ, оценку и совместное обсуждение результатов деятельности, использование программ и методов билингвального обучения, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на целостное развитие студентов,

объективированным путем — через построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и способствующей индивидуальному самовыражению

Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические идеи целостного и системного (В С Ильин, В В Кра-евский, А М Саранов, Н К Сергеев и др), личностного (А Н Алексеев, Е В Бондаревская, В В Сериков и др), деятельностного подходов (Л И Анцыферова, Л С Выготский, АН Леонтьев, Б Ф Ломов и др), концепции гуманитаризации естественнонаучного образования с позиции личностного подхода (В И Данильчук, А А Касьян, Г И Саранцев, В М Симонов и др ), современные концепции высшего педагогического образования (Е П Белозерцев, Н.Н Никитина, Л.С Подымова, В А Сластенин и др ), теория проблемно-развивающего обучения (М И Махмутов, А М Матюшкин и др ), теория психологических барьеров (Т И Вербицкая, И А Зимняя, В А Кан-Ка-

лик, ЮС Крижанская.Н А Подымов, БД Парыгин,Р.Х Шакуров и др ), ситуативный подход в педагогическом процессе (В С Ильин, Т В Машарова, В В. Сериков и др), теоретические положения о би-лингвальном обучении (В Бутцкамм, У. Ламберт, Ч Осгуд,МН Певз-нер,А Г Ширин, С В. Шубин, М Сигуан,УФ Макки, А И , Ruben G Rumbaut, N Masch, I Christ и др).

Проблема, цели, задачи исследования обусловили выбор методов исследования: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование с использованием деятельности ого, системного и целостного подходов), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод опроса, психологическое тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов), статистические и графические методы обработки результатов исследования

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные научные концепции, целостным подходом к проблеме исследования, применением методов и приемов, адекватных предмету исследования Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые психологический барьер рассматривается как педагогическое средство развития профессиональной компетентности студента, реализация которого осуществляется через преодоление барьеров, уточнена и дополнена типология психологических барьеров у студентов в процессе обучения в вузе, впервые представлена типология психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе (языковые барьеры, этносоциокультурные, барьеры общения и учебной деятельности) На основе аналитико-синтетической работы конкретизированы модели билингвального обучения, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров различной типологии в процессе обучения в вузе Конкретизированы факторы преодоления психологических барьеров (педагогический, индивидуально-психологический, эмоционально-личностный) и совокупность педагогических условий (дидактических, организационных, психологических, материальных), обеспечивающих преодоление психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе Дополнены возможности учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барь-

еры в процессе билингвального обучения в вузе, определяемые оптимальным выбором предметного содержания, использованием факторов преодоления психологических барьеров, общедидактических, специальных и билингвальных методов и приемов обучения Впервые разработана модель преодоления психологических барьеров, способствующая развитию профессионально важных качеств и способов деятельности студентов и повышению качества обучения в целом через реализацию конструктивных функций (созидательная, стимулирующая, мобилизационная и т д ) психологического барьера

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогики высшей школы за счет расширения представлений о психологическом барьере как педагогическом средстве развития профессиональной компетентности студента Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем повышения качества подготовки специалистов различных сфер в условиях его модернизации. Исследование способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежными концепциями, отражающими состояние современного теоретического и экспериментального поиска альтернативных путей изучения иностранного языка и профессионального содержания на этом языке в условиях межкультурного взаимодействия

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью инструментального освоения концептуальных идей билингвального образования в общеобразовательной практике нашей страны; обогащения содержания образования в высшей и средней школе (национальные школы и гуманитарные гимназии) за счет введения билингвальных курсов Кроме того, возможно использование результатов исследования в подготовке иностранных специалистов, а также специалистов в области международных отношений, предполагающей обязательное знание одного или нескольких иностранных языков (полилингвальное обучение) Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель преодоления психологических барьеров, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов в процессе обучения и программ самосовершенствования профессиональной компетентности и преподавателя и студентов в различных типах образовательных учреждений

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград, 2004,2005 гг),

Международной научной конференции «Язык Культура. Коммуникация» (г Волгоград, 2006 г.), на III Российской научно-практической конференции «Проблемы качества обучения зарубежных граждан в медицинских вузах» (г Волгоград, 2006 г) Положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на методологических семинарах кафедр педагогики, физики и математики, иностранных языков, русского языка как иностранного Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по математике, теории вероятностей, физике, русскому языку как иностранному со студентами лечебного факультета Волгоградского государственного медицинского университета Положения, выносимые на защиту:

1. В обучении излишняя напряженность и скованность, неуверенность, боязнь и другие деструктивные состояния студентов, вызванные наличием психологического барьера, не только снижают активность учебной деятельности, но и приводят к неудовлетворенности самим процессом обучения, его организацией, мешают реализации познавательных и других потребностей. Психологические барьеры при обучении в вузе являются следствием возникшего противоречия между новыми задачами (освоение профессиональной деятельности) и имеющимися возможностями студентов, т е. недостаточной развитостью профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов, предполагающих не только хороший уровень освоенного предметного содержания, но и достаточно мотивированную, волевую, эмоциональную коммуникативную деятельность в процессе социального взаимодействия в новом коллективе В связи с этим преодоление психологических барьеров в обучении должно стать одной из педагогических задач, а сам психологический барьер может рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов, способствующих развитию профессиональной компетентности

2 Психологическими барьерами у студентов в процессе билинг-вального обучения выступают барьеры общения и учебной деятельности, языковые барьеры, вызванные трудностями изучения иностранного языка и обучения на нем основам профессиональной деятельности, этносоциокультурные барьеры, вызванные трудностями принятия норм, традиций, ценностей, образа жизни и поведенческих моделей культуры изучаемого языка, социального взаимодействия с представителями других культур

Основные факторы преодоления барьеров следующие педагогический, определяемый общей организацией учебного процесса, уров-

нем педагогического мастерства, содержанием учебного материала, методами обучения, индивидуально-психологический, включающий специальные способности и индивидуальный стиль деятельности преподавателя, его личностные субъектные качества, эмоционально-личностный, благодаря которому существенно повышаются эффективность и притягательность учебного процесса, снижается тревожность, увеличивается работоспособность, развивается умение вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные

3 Анализ различных программ и типов билингвального обучения позволил прийти к заключению, что наиболее успешно и эффективно процесс преодоления барьеров осуществляется при выборе программ билингвального обучения, предполагающих постепенный переход обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, практически исключающим такое использование, и способствующих тем самым достижению высокого уровня профессиональной компетентности у студентов.

Аналитико-синтетическая работа над темой исследования показала, что к педагогическим условиям, способствующим наиболее эффективному преодолению психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе, следует отнести

— дидактические условия, определяющие уровень знаний педагогом сущности и типологии психологических барьеров, имеющих место в процессе билингвального обучения в вузе, механизмов их преодоления, владение педагогическими средствами диагностики психологических барьеров, знание возможностей учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры,

— организационные условия, направленные на организацию процесса обучения с использованием программ и методов билингвального обучения, соответствующих уровням развития познавательных способностей и речевых умений и навыков у студентов, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на развитие студентов,

— психологические условия, стимулирующие построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и способствующей индивидуальному самовыражению, формированию их активности и профессионального самосовершенствования,

— материальные условия, организующие учебный процесс различными средствами обучения техническое обеспечение УВП, наличие наглядных средств, учебно-методических пособий и разработок на двух языках для организации учебной работы студентов

4 В ходе исследования были выявлены возможности различных образовательных областей профессиональной подготовки специалиста в создании и разрешении психологических барьеров, определяемые оптимальным выбором содержания и использованием общедидактических, специальных и билингвальных методов обучения, позволяющих рассматривать психологический барьер в качестве педагогического средства развития профессиональной компетентности студента

5 С опорой на системный и целостный подходы (В С Ильин, В. В Краевский, Н К Сергеев и др) была создана педагогическая модель организации и управления учебным процессом, в ходе которого решаются вопросы развития и саморазвития личности студента, формирования профессионально важных качеств и способов его деятельности, способствующих развитию профессиональной компетентности через механизмы преодоления психологических барьеров В структуру педагогической модели вошли следующие блоки- диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический Основным принципом построения модели явилась установка на то, что процесс преодоления психологических барьеров у студентов является управляемым, основанным на взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемым через диагностику и самодиагностику психологических барьеров, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ и оценку результатов деятельности

База исследования — лечебный факультет Волгоградского государственного медицинского университета

Диссертационное исследование выполнялось в течение 2002—2007 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа

Первый этап (2002—2004 гг ) включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования, проводилось накопление эмпирического материала Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы

Второй этап (2004—2006 гг) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования, разработке модели преодоления психологических барьеров, проведению эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования

Третий этап (2006—2007 гг.) заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования, осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических ре-

комендаций, в литературном и техническом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования

Объем и структура диссертации Диссертация (240 с ) состоит из введения (13 с), двух глав (1-я гл — 80 с и 2-я гл —- 80 е.), заключения (6 с), списка литературы (285 наименований) и 15 приложений Текст содержит 12 таблиц и 12 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой I лаве «Педагогические условия преодоления психологических барьеров в процессе обучения в вузе» рассмотрена проблема преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе В этой связи проанализированы позиции и подходы, позволяющие уточнить понятие «психологический барьер», различные типы и программы билингвального образования на предмет эффективного преодоления психологических барьеров, возникающих у студентов в процессе обучения, построена типология психологических барьеров, возникающих в процессе билингвального обучения в вузе, выявлены факюры и педагогические условия их преодоления

Анализ научной литературы показал, что, во-первых, психологические барьеры имеют свои содержательные и динамические характеристики, во-вторых, существуют различные типы психологических барьеров, видовое многообразие которых вытекает как из характера их субъекта — носителя (личность или общность), так и из их приуроченности к тем или иным видам деятельности (коммуникативной, познавательной, творческой и т д.), следовательно, и решение проблемы преодоления психологических барьеров необходимо вывести за рамки исключительно психологических средств и методов, говоря о многоаспектности данного феномена

В педагогической литературе психологическим барьером принято обозначать все, что препятствует, сдерживает и в конечном итоге снижает эффективность обучения, воспитания и развития личности Психологический барьер рассматривается как психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, останавливающей и угнетающей его активность, деятельность и действия, препятствующей достижению им поставленных учебных целей и задач

В обучении необоснованная напряженность и скованность, вызванные наличием психологического барьера, не только снижают эффективность учебной деятельности, но и приводят к неудовлетворенности процессом обучения в целом Однако в случае создания ба-

рьеров оптимальной трудности барьер выполняет свою созидательную, стимулирующую, мобилизационную и другие конструктивные функции, реализуя тем самым развивающую функцию процесса обучения через его преодоление В связи с этим преодоление психологических барьеров в обучении должно стать одной из педагогических задач, а сам психологический барьер может рассматриваться как педагогическое средство при создании и разрешении ситуаций, его вызывающих, позволяющее реализовывать развивающую функцию учебной деятельности

В ходе научного исследования было установлено, что психологический барьер в процессе обучения в вузе (первый курс обучения) является следствием возникшего противоречия между задачами образования в вузе (освоение профессиональной деятельности) и наличными возможностями студентов, проявляющегося в профессионально важных качествах и компонентах их учебной деятельности Так, в предметно-практическом компоненте деятельности психологический барьер вызывается необходимостью перехода на новые вузовские формы обучения, слабой готовностью к самостоятельной деятельности и другими учебными действиями, обеспечивающими решение разнообразных учебных задач, причем не только творческого уровня, но даже и репродуктивных, недостатком знаний, умений, способностей, несовершенством процессов восприятия, мышления, воображения, ригидностью мышления, неспособностью анализировать ситуацию и т д , в мотивационном компоненте — несформированностью позитивной познавательной мотивации учения, нежеланием работать, отсутствием ценностного отношения к профессии, подавлением потребности, в коммуникативном компоненте — возрастными особенностями партнеров общения, необходимостью приобщения к новому коллективу, построения отношений с людьми на новой основе, индивидуально-психологическими трудностями общения; в социальном компоненте — неумением выстраивать продуктивное взаимодействие в новом обществе, неспособностью брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем; в эмоциональном компоненте — возникновением эмоций страха, чувства беспокойства, тревожностью, низкой самооценкой, раздражительностью, агрессивностью, подозрительностью, неспособностью адекватно оценивать себя, сбрасывать напряжение, обретать состояние внутренней стабильности, свободы, уверенности в себе и т д; в волевом компоненте—нерешительностью, колебаниями, сомнениями, отсутствием навыков самоконтроля и самооценки результатов деятельности.

Таким образом, основными в процессе начального этапа обучения в вузе выступают барьеры общения и учебной деятельности Первые большинством авторов понимаются как абсолютные или относительные препятствия, субъективно переживаемые или реально присутствующие в ситуациях общения (возрастной, индивидуально-психологический, смысловой, моральный, мотивационный, интеллектуальный, ригидностный, эмоциональный, эстетический и др.) Барьерами учебной деятельности выступают затруднения субъективного и объективного характера, препятствующие успешному выполнению различных учебных задач, такие как авторитарный, адаптационный, дисциплинарный, информационный, социально-педагогический, физиологический, личностный, познавательный и др

Особенно важной представляется проблема преодоления психологических барьеров в процессе обучения на иностранном языке — в процессе билингвального обучения, ибо ни в какой другой области познания человек не испытывает двойную психическую нагрузку, связанную с необходимостью перевоплощения и вхождения в чужие роли, приятием чужой культуры, неспособностью воспринимать чужую речь, особенно на начальном этапе обучения. В более широком смысле под билингвальным образованием мы будем понимать «целенаправленный процесс приобщения к ценностям мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных (профессиональных) знаний» (А Г. Ширин) При этом основной целью билингвального обучения выступает овладение профессиональной компетентностью, подразумевающей интериоризацию (принятие) профессиональных ценностей и смыслов средствами двух языков и двух культур

Анализ работ, посвященных проблемам и трудностям билингвального обучения, трудностям изучения иностранного языка и обучения на нем, проблемам межкультурной коммуникации, позволил выявить, что основными барьерами в процессе двуязычного обучения в вузе (начальный этап обучения) выступают барьеры общения и учебной деятельности, возникающие при обучении в вузе и вызванные наличием противоречия между новыми задачами и возможностями студентов; языковые барьеры, вызванные трудностями изучения иностранного языка и освоения учебного содержания на этом языке, несфор-мированностью речевых умений и навыков на иностранном языке, необходимых для обеспечения эффективного профессионального и межличностного общения, этносоциокулътурные барьеры, вызванные

незнанием культурных и социальных норм и правил поведения в той или иной культуре, незнанием традиций, ценностей, образа жизни представителей других культур, наличием стойких негативных стереотипов, особенностями этнического сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного взаимодействия и т д

В современной отечественной и зарубежной литературе встречаются попытки обобщить мировой опыт билингвального образования и создать различные типологии существующих билингвальных программ В своем исследовании программ, методов и типов билингвального обучения на предмет трудностей и психологических барьеров, возникающих в процессе обучения, мы выделили типологию М Н Певз-нера и А Г. Ширина, объективно отражающую многообразие различных концепций по этому вопросу С точки зрения нашего исследования, эта типология представляет наибольший интерес, поскольку, согласно мнению ряда исследователей (М Сигуан, У.Ф. Макки, М.Н Пев-знер,А.Г Ширин, С В Шубин и др ), занимающихся проблемами билингвального образования, именно овладение иностранным языком и предметным содержанием на этом языке оказывается зачастую самой трудной задачей, вызывающей психологические барьеры различной типологии, в которую упираются все остальные сложности процесса обучения, социокультурной адаптации и интеграции Однако если трудности изучения языка как предмета разрешимы, то трудности, связанные с обучением на иностранном языке, требуют более пристального внимания. Они должны быть адекватными уровню сформированное! и речевых умений и навыков по основным аспектам владения языком на момент обучения на иностранном языке, чтобы не снижать познавательную активность и способствовать профессиональному развитию

Таким образом, анализ различных программ и типов билингвального обучения позволил прийти к заключению, что наиболее успешно и эффективно процесс преодоления барьеров осуществляется при выборе программ билингвального обучения, предполагающих постепенный переход обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, практически исключающим такое использование, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на развитие студентов, и достижению высокого уровня профессиональной компетентности

Видовое многообразие психологических барьеров, возникающих в процессе билингвального обучения в вузе, особенности моделей билингвального обучения позволили прийти к выводу, что для успешного протекания педагогического процесса, способствующего формированию и развитию профессиональной компетентности, необходимо учесть все обстоятельства, оказывающие существенное влияние на преодоление психологических барьеров Таким образом, должны быть созданы педагогические условия, определяемые совокупностью условий дидактических — направленных на создание активной развивающей среды и образовательного пространства, организационных — направленных на эффективную организацию деятельности студентов, психологических — обеспечивающих благоприятный психологический климат в процессе обучения, направленных на построен ле межличностных и деловых отношений, адекватных заданным педагогическим целям, и материальных — предполагающих обеспечение учебного процесса необходимыми средствами обучения

Во второй главе «Реализация педагогических условий преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе» была создана педагогическая модель преодоления психологических барьеров, отражающая систему действий по организации и управлению учебным процессом, в ходе которого решаются вопросы развития и саморазвития личности студента, формирования его профессиональной компетентности В структуру педагогической модели преодоления психологических барьеров входят следующие блоки диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический блок включает методику определения исходного и текущего состояния развитости различных качеств и способов учебной деятельности студентов, наличия у них психологических барьеров Диагностика и самодиагностика как неотъемлемые части обучения позволяют прогнозировать появление затруднений у студентов в решении учебных задач, возникновение психологических барьеров и разрабатывать тактику их преодоления

Целевой блок модели представлен общими, промежуточными и частными целями, которые включают меры по преодолению психологических барьеров и развитию профессиональной компетентности Общие цели направлены на формирование, развитие и активизацию профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов, являющихся базой для формирования профессиональной компетентности Перечислим наиболее важные из них-

• предметно-практический — развивать у студентов общие и специальные знания, умения, навыки по предмету, способности, необходимые в профессиональной деятельности и обеспечивающие возможность профессионального роста специалиста, вырабатывать умение оценивать ситуацию и принимать решение, формировать самостоятельность, креативность, гибкость мышления, развивать воображение, способность анализировать и осмысливать учебный материал,

• мотивационный — формировать ценностное отношение к профессии и учению, стремление к овладению профессиональными знаниями, практическими умениями и навыками, потребность в саморазвитии в процессе учения;

• коммуникативный — формировать у студентов речевые умения и навыки, необходимые для обеспечения эффективного профессионального и межличностного общения и обучения средствами иностранного языка, развивать умения слушать, общаться, идти на компромиссы, совместно работать и принимать решения,

• социальный — формировать у студентов способность регулировать конфликты, развивать терпимость, сдержанность, способности видеть и понимать себя, брать на себя ответственность и принимать решения,

• эмоциональный — формировать у студентов навыки управления своими эмоциями и чувствами, развивать самообладание, формировать адекватную самооценку, которая позволяет правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности в различных ситуациях общения в условиях учебной, а в будущем — и профессиональной деятельности,

• волевой—формировать целеустремленность, настойчивость, решительность, дисциплинированность, способность преодолевать внутренние противоречия и внешние препятствия, умение вести себя в сложных жизненных ситуациях, при необходимости мобилизовы-вать свои индивидуальные и личностные ресурсы

Промежуточные цели (цели работы в группе) направлены на разработку системы специальных упражнений и заданий, обеспечивающих преодоление психологических барьеров, возникающих в процессе билингвального обучения в вузе, способствующее активизации деятельности студентов и профессионально-личностному развитию

Частные цели модели включают разработку системы специальных упражнений и заданий по саморазвитию студентов и задачи по обеспечению условий самопреодоления психологических барьеров у студентов

Содержательный блок модели преодоления психологических барьеров подчиняется целям современного образования, развития тех качеств личности, которые нужны студенту для включения в социально ценную профессиональную деятельность Средством реализации этих целей должен стать учебный материал, который позволит разработать специальные задания, упражнения и ситуации, способствующие эффективному преодолению психологических барьеров и развитию профессиональной компетентности При этом процесс обучения должен осуществляться таким образом, чтобы в ходе выполнения этих заданий преподаватель мог управлять деятельностью студента, регулировать механизмы эмоций, внимания, воли, способствовать его интеллектуальному и творческому саморазвитию Это означает, что в содержательную сторону процесса обучения должно также войти знание факторов преодоления психологических барьеров, которые выступают в качестве педагогических средств развития профессиональной компетентности и активизации процесса обучения

Процессуальный блок модели включает представление о способах взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов, направленных на разрешение различных противоречий в процессе обучения Такими способами выступают специальные ситуации, разрешение которых дает возможность анализировать поступки и действия студентами, осознавать необходимость развития профессионально важных качеств и способов деятельности.

Аналитический блок предусматривает оценку преподавателями своих действий и сопоставление их с результатами действий, достигнутыми студентами, совместное их обсуждение

В ходе исследования был сделан вывод, что в процессе билинг-вального обучения возможно создавать и разрешать ситуации, вызывающие психологические барьеры у студентов, т е использовать психологический барьер в качестве педагогического средства развития профессиональной компетентности студентов. Обязательными атрибутами таких ситуаций должны стать

— противоречивый характер ситуаций, включающий студентов в решение проблемы, в поиск нового знания, обусловливая порождение познавательной мотивации, усиливая активность, включая рефлексивные процессы регуляции собственной деятельности,

— личностный характер ситуации, актуализирующий потребности в овладении недостающими профессиональными знаниями, умениями, ценностями, смыслами и способами деятельности, потребности в профессиональном саморазвитии,

— индивидуальный характер ситуаций, способствующий индивидуализации процесса обучения и приводящий к нормальному функционированию психики студента, созданию установки на активную работу над собой, самодиагностику своих трудностей, развитие самосознания и самоанализа

Разработка и разрешение специальных ситуаций требуют отбора и применения педагогических средств, что должно производиться на основе структурирования взаимодействия преподавателя и студента Только при этом условии возможно гарантированное достижение целей К таким средствам относятся оптимальный выбор предметного содержания, а также использование общедидактических (активные, проблемные, развивающие, открытые), специальных (методы чтения, аудирования, решения задач и т д ) и билингвальных методов обучения (переключения кода, визуальной поддержки, языковой поддержки и т д ) Содержание предусматривает, наряду с личностно-индиви-дуальным и проблемно-развивающим аспектами, также лингвистическую адаптацию учебного материала, предполагающую учет уровней развития речевых умений и навыков у учащихся по основным аспектам владения языком (отбор терминов, общеупотребительной научной лексики, изучаемых сфер общения и ситуаций, объем отобранного материала, подготовка учебных толковых словарей по каждому предмету, совместные учебно-практические пособия); культуро-лизацию содержательного наполнения предметных областей (гуманитарных и естественнонаучных дисциплин), позволяющую не только овладеть знаниями о традициях, нормах, ценностях культуры изучаемого языка, но и выработать открытость и терпимость к познанию другой культуры Все это позволяет студентам с наименьшими трудностями включаться в процесс обучения и преодолевать языковые и этносоциокультурные барьеры, барьеры общения и учебной деятельности, способствуя развитию профессионально важных компонент учебной деятельности

Далее в диссертации представлена экспериментальная проверка эффективности показанных педагогических условий Автором было выдвинуто предположение, что если процесс билингвального обучения проводить на основе рассмотренных педагогических условий преодоления психологических барьеров, то это будет способствовать повышению эффективности процесса обучения, развитию профессиональной компетентности и целостной личности студента

В эксперименте в качестве независимых переменных выступали оптимальный выбор содержания изучаемых дисциплин, набор общедидактических, специальных и билингвальных методов обучения,

а также факторы преодоления психологических барьеров, диагностические материалы, позволяющие определить психологические барьеры и уровни сформированности профессионально важных компонентов учебной деятельности — коммуникативного, социального, предметно-практического, мотивационного, волевого и эмоционального Зависимыми переменными выступали уровни развития коммуникативного, социального, предметно-практического, мотивационного, волевого и эмоционального компонентов учебной деятельности Эксперимент проводился в течение 2005—2006 гг на базе лечебного факультета Волгоградского государственного медицинского университета среди иностранных студентов 1-го курса (всего 80 человек) и состоял из следующих этапов констатирующий, формирующий, заключительный Исследованию подвергались четыре экспериментальные и четыре контрольные группы

Процесс обучения иностранных студентов в медицинском вузе удовлетворяет двум условиям билингвального обучения (М Сигуан, У Ф Макки, А Г. Ширин)

Во-первых, согласно основному определению, билингвальное обучение — это процесс, который ведется на двух языках — родном или хорошо усвоенном и иностранном В случае обучения иностранных граждан в России — это, прежде всего, родной язык обучающихся или хорошо усвоенный (английский язык для студентов Малайзии, Индии, Кении и т д ) и русский язык как иностранный

Во-вторых, в узком смысле билингвальной считается та система обучения, программа которой охватывает другие языки не только как предмет обучения, но и как средство изучения предметных областей и специальных знаний Обучение иностранных студентов предусматривает прежде всего овладение профессиональными (специальными) знаниями средствами иностранного (русский как иностранный) и родного языков

В нашем эксперименте исследовались две экспериментальные и две контрольные группы, включающие студентов из Индии, обучающихся на русском языке Язык обучающихся (английский) используется исключительно для изучения другого языка на подготовительном факультете вуза Данная программа соотносится с типологией М.Н Певзнера и А Г Ширина в рамках аккультурационного типа билингвального образования по программе «иммерсия» (immersion — погружение). Эти группы студентов мы условно назвали «иммерсионными» экспериментальными и соответственно контрольными группами

В исследовании также рассматривались две экспериментальные и две контрольные группы, состоящие из студентов Индии, обучающихся на первом этапе на родном языке (или хорошо усвоенном в течение школьного обучения), с параллельным изучением иностранного языка, который на пятом курсе становится главным языком обучения Это соотносится с обогащающими программами классификации М.Н Певзнера и А.Г Ширина, предполагающими постепенный переход обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка (хорошо усвоенного), к более сложным моделям, практически исключающим такое использование Таким образом, данные группы студентов мы условно назвали «обогащающими»

В процессе эксперимента решались следующие исследовательские задачи

1) сравнить уровни развития профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов (коммуникативного, социального, предметно-практического, мотивационного, волевого и эмоционального) в четырех экспериментальных и четырех контрольных группах в начале, середине и в конце эксперимента;

2) сравнить уровни развития профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов (коммуникативного, социального, предметно-практического, мотивационного, волевого и эмоционального) в четырех экспериментальных и четырех контрольных группах в начале, середине и в конце эксперимента, учитывая типы программ билингвального обучения («иммерсионная» и «обогащающая»).

Первый этап эксперимента (констатирующий) был посвящен разработке диагностических средств, дающих возможность оценить исходный уровень коммуникативного, социального, предметно-практического, мотивационного, волевого и эмоционального компонентов учебной деятельности студентов Для этого фиксировалась текущая успеваемость студентов, проводились тесты, диагностические беседы, были разработаны программы наблюдений, позволяющие определить уровни согласно выбранным критериям На этом этапе также были проведены замеры уровней сформированности языковых умений и речевых навыков студентов по иностранному языку (русский как иностранный)

Результаты исследования исходного и итогового уровней развития коммуникативного, социального и предметно-практического компонентов учебной деятельности в экспериментальных и контрольных «иммерсионных» и обогащающих группах представлены в таблице (с 21) Похожая динамика отмечалась и по показателям мотивационного, волевого и эмоционального компонентов

Сравнительная таблица уровней развития отдельных компонентов учебной деятельности у студентов на момент начала и окончания эксперимента, %

Компонент учебной деятельности студентов Время проведения эксперимента «Иммерсионные» группы «Обогащающие» группы

эксперим группы контрольн группы эксперим группы контрольн группы

Н С В н С В Н с В н С В

Коммуникативный начало 46 45 9 45 45 10 36 49 15 37 49 14

окончание 12 43 45 35 45 20 5 30 65 30 50 20

Социальный начало 15 75 10 17 74 9 35 60 5 35 60 5

окончание 5 50 45 10 65 25 5 55 40 4 76 20

Предметно-практический начало 20 50 30 18 52 30 15 50 35 15 55 30

окончание 10 40 50 15 50 35 5 30 65 10 55 35

Условные обозначения. Н - низкий, С - средний, В - высокий уровни

Полученные показатели в экспериментальных и контрольных группах в начале эксперимента принципиальных расхождений не имели Согласно таблице данные исходного уровня развития профессионально важных компонентов учебной деятельности и в экспериментальных и в контрольных «иммерсионных» группах подтверждают, что наибольшее количество студентов из 40 человек, принимавших участие в эксперименте, находятся на среднем и низком уровнях развития по выбранным компонентам учебной деятельности. Сфор-мированность речевых умений и навыков в «иммерсионных» группах соответствует низкому уровню, предполагающему по основным аспектам владения языком следующее говорение — умение общаться в простых типичных ситуациях, требующее непосредственного обмена информацией в рамках знакомых тем и видов деятельности, аудирование — понимание очень коротких простых фраз, предъявляемых в медленном темпе, чтение — понимание очень коротких простых текстов и часто встречающихся выражений, письмо — умение писать простые короткие предложения Однако программа обучения на первом курсе в таких группах не только предусматривает изучение иностранного языка и его дальнейшее усовершенствование, но и

изначально предполагает изучение других предметов средствами иностранного языка, при уровне владения языком гораздо выше исходного (тотальное погружение) Такая ситуация приводит к многочисленным языковым барьерам, барьерам учебной деятельности и общения (мотивационные, физиологические, познавательные, адаптационные, личностные и др ) Складываются различные виды ограничительного поведения, ухудшаются внимание, память, значительно снижается активность, появляются вялость, беспокойство, огорчение, грусть, неуверенность в себе, трудности в общении, социальная робость и зависимость. И, как результат, наибольшее количество студентов находятся на низком и среднем уровнях развития основных компонентов учебной деятельности по сравнению со студентами «обогащающих» групп

В «обогащающих группах» (40 человек) сформированность речевых умений и навыков невозможно описать имеющимися дескрипторами, поскольку эти студенты приезжают без знания русского языка и также испытывают трудности при изучении русского языка и общении на нем в общественных местах (языковые барьеры), дискомфорт, вызванный культурной и психологической изоляцией, приводящей к стрессам и чрезмерной замкнутости У большинства студентов уровень развития социального компонента учебной деятельности также сравнительно невысок Это обусловлено главным образом отсутствием знаний о стране и культуре изучаемого языка, невозможностью вступать в общение с представителями других культур, что приводит к усугублению страхов, предубеждений и стереотипов, выработанных в родной стране до прибытия в Россию (этносоциокуль-турные барьеры). Уровни развития предметно-практического, коммуникативного и других компонентов деятельности у студентов в этих группах также невысоки, хотя выше, чем в «иммерсионных» группах Это объясняется прежде всего тем, что данные студенты не испытывают таких трудностей, как изучение предметов средствами еще недостаточно хорошо изученного языка Язык изучается более планомерно, и при этом не страдают знания по предметам и процесс коммуникации на отдельно взятом занятии Однако у студентов этих групп также наблюдаются неблагоприятные психические состояния, такие как утомление, беспокойство, огорчение, грусть, лень, вызванные неуверенностью в себе, трудностями в общении, неумением слушать собеседника, самостоятельно работать, отсутствием решительности, ответственности, нежеланием и боязнью принимать конструктивные решения

Таким образом, результаты исходного уровня показали необходимость внедрения разработанных педагогических условий с целью преодоления психологических барьеров, несущих деструктивные функции, приводящих к таким негативным явлениям, как фрустрация или стресс, и созданию барьеров оптимальной трудности с целью развития познавательной активности, стремления выйти из затруднительных ситуаций, научиться понимать свои эмоциональные состояния

На формирующем этапе эксперимента была разработана система заданий, при выполнении которых развитие профессионально важных качеств и способов деятельности происходило в единстве с преодолением психологических барьеров и обеспечивало наиболее интенсивное усвоение иностранного языка, культурного и профессионального содержания Были разработаны специальные и проблемные ситуации, вызывающие психологические барьеры, что позволило использовать барьер как педагогическое средство повышения эффективности процесса обучения, формировалось умение самостоятельно преодолевать психологические барьеры Полученные экспериментальные данные фиксировались и анализировались

На заключительном этапе был проведен анализ результатов эксперимента, выполнены заключительные замеры уровней развития выделенных компонентов у студентов По результатам анализа лучшие показатели выявлены у студентов экспериментальных групп. Наблюдения за студентами и анализ статистических данных подтверждают общее снижение количества студентов, обладающих низким уровнем развития соответствующих компонентов Итоговые данные по «иммерсионным» и «обогащающим» группам представлены в таблице на с. 21

Полученные в результате проведенного эксперимента статистические данные свидетельствуют о том, что педагогические условия преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения являются эффективными и позволяют достичь успехов в обучении

Студенты экспериментальных групп показали более высокий уровень сформированности речевых умений и навыков по сравнению со студентами контрольных групп Положительная динамика развития наблюдалась по остальным показателям (см табл на с 21) Повысились активность студентов, стремление к овладению профессиональными знаниями, решительность пришла на смену сомнениям, студенты научились контролировать себя в различных затруднительных

ситуациях, самостоятельно работать и принимать решения, адекватно оценивать себя, общаться и слушать, повысился уровень знаний и умений по предмету, выработалось положительное отношение к иностранному языку и культуре изучаемого языка

Заключительный этап эксперимента подтвердил более высокие результаты по уровням развития основных компонентов у большинства студентов «обогащающих» групп не только по сравнению с результатами студентов контрольных групп, но и с результатами тех, кто обучался по иммерсионным программам Это подтвердило состоятельность выводов о том, что программы и методы билингваль-ного обучения, предполагающие планомерный переход студентов на обучение на иностранном языке, способствуют более эффективному преодолению психологических барьеров и достижению тем самым высокого уровня сформированное™ основных компонентов учебной деятельности у студентов

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, излагаются основные выводы, указываются возможности применения полученных результатов, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы Одним из результатов исследования является вывод о том, что выбор методов и программ билингвально-го обучения должен определяться особенностями языкового и социокультурного аспектов процесса обучения, предполагающими организацию процесса обучения на основе совместной деятельности преподавателей-предметников и преподавателей иностранных языков

Проведенное исследование представляет собой один из возможных вариантов повышения качества подготовки специалистов высшей школы в условиях её современной модернизации с использованием психологического барьера как ведущего педагогического средства, способствующего реализации этой цели Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска могут стать разработка технологии преодоления психологических барьеров в процессе билин-гвального обучения в вузе, дальнейшее развитие идей, связанных с преодолением психологических барьеров на основе концепций о его развивающем воздействии на личность, исследование проблемы психологических барьеров у преподавателей в процессе билингвального обучения в вузе

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1 Худобина, О Ф Психологические барьеры в условиях билингвального обучения в вузе / О Ф Худобина // X региональная конфе-

ренция молодых исследователей Волгоградской области г Волгоград,

8—11 иояб 2005 г тез докл —Напр 12 «Педагогика и психология» Секция «Педагогика» —Волгоград Перемена, 2006 —С 98— 99(0,13пл)

2 Худобина, О Ф Особенности психологических барьеров в условиях билингвального обучения в вузе / О Ф Худобина // Язык Культура Коммуникация материалы Междунар науч.конф г Волгоград, 18—20апр 2006г. вЗч /ВолГУ,оргкомитет О В Иншаков (пред ) [и др ] — Волгоград Волгогр науч. изд-во, 2006 — Ч 3. — С 492—498 (0,38 п л)

3 Худобина, О Ф Влияние билингвального образования на развитие различных компетенций у студентов / О Ф Худобина // Вестн Волгогр гос мед ун-та —2005 —№3(15) июль — сент —С 81— 83 (0,19 п л )

4 Худобина, О Ф Билингвальное образование как междисциплинарный феномен / О Ф Худобина // Известия Волгоградского государственного технического университета межвуз сб науч. ст. / ВолгГТУ —Волгоград, 2005 —№4(13) —С 161—163(0,19 п л) — (Сер «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе», вып. 2)

5 Худобина, О Ф Психологические барьеры у студентов в процессе обучения в вузе / О Ф Худобина // Междисциплинарная интеграция в медицинском вузе сб материалов учеб -науч. метод конф ВолГМУ 28 апр 2006 г / под ред акад РАМН В И Петрова — Волгоград Изд-во ВолГМУ, 2006 — С. 24—26 (0,19 п л )

6 Худобина, О Ф. Билингвальное образование как педагогический феномен / О Ф Худобина, И Н Федулов // Научно-образовательное пространство региона в условиях модернизации традиции и инновации высшей школы межвуз сб науч тр / отв ред В И Кирьянов, Н А Николенко — Волгоград Волгогр науч изд-во, 2006 — С 143—147(авт — 0,2п.л)

7 Худобина, О Ф Психолого-педагогические проблемы билингвального образования / О Ф Худобина // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г Волгоград,

9—12 нояб 2004 г. тез. докл — Напр 12 «Педагогика и психология» Секция «Педагогика» —Волгоград Перемена, 2006. — С. 98— 99 (0,13 п л )

8 Худобина, О Ф Психологические барьеры в процессе билингвального обучения в вузе и факторы их преодоления / О Ф Худоби-

на // Изв Волгогр roc пед ун-та Сер Педагогические науки — 2006 — №4(17) — С 99—103 (0,33 п л )

9 Худобина, О Ф Психологические барьеры у иностранных студентов в процессе обучения в вузе / О Ф Худобина // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки — 2007 —№ 1(19) — С 82—87 (0,33 п л )

Научное издание

ХУДОБИНА Ольга Федоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 16 04 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,3 Уч-изд л 1,5 Тираж ПОэкз Заказ «¿^С?

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Худобина, Ольга Федоровна, 2007 год

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОЦЕССЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1 Психологический барьер как педагогическая 14 проблема

1.2 Особенности психологических барьеров в 39 процессе билингвального обучения в вузе

1.3 Анализ систем билингвального образования на 64 предмет эффективного преодоления психологических барьеров

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОЦЕССЕ

БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.3 Модель преодоления психологических барьеров

2.2 Возможности учебных предметов в создании и 112 разрешении ситуаций вызывающих психологические барьеры у студентов

2.3 Организация и методы экспериментального 138 исследования, интерпретация результатов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе"

Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) все более вынуждают системы высшего образования использовать в качестве средства обучения иностранные языки, обеспечивая при этом интериоризацию профессиональных знаний, ценностей и смыслов. В последнее время такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которого достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение профессионального содержания (Т.А. Бертагаев, И.И. Дмитриева, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, М.М. Михайлов, У.Ф. Макки, М.Н. Певзнер, М. Сигуан, А.Г. Ширин, С.В. Шубин, W. Lambert, N. Masch, Е. Otten, Е. Thurmann и др.).

В этих условиях приобретают иное значение критерии качества подготовки специалистов образовательными учреждениями высшего профессионального образования. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, ответственных, решительных и компетентных, свободно владеющих своей профессией на двух и более языках (полилингвальное образование), способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов в условиях диалога культур, готовых к постоянному профессиональному росту, людей, активных и творческих, отличающихся социальной и профессиональной мобильностью, динамизмом и конструктивностью.

Однако процесс получения профессионального образования в условиях билингвального обучения очень сложен и многомерен, нередко противоречив и глубоко индивидуален. Практика показывает, что в процессе учебной деятельности возникают состояния, препятствующие полноценному проявлению личности, запирающие ее активность, реализуемую как в интеллектуальной, так и в практической сферах, препятствующие творческому самовыражению, приводящие к общей неудовлетворенности процессом обучения и понижающие эффективность профессиональной подготовки. Такими состояниями являются психологические барьеры — препятствия и трудности, возникающие в процессе образовательной деятельности. Чаще всего в качестве причин, вызывающих психологические барьеры в процессе обучения в вузе, выступают слабая познавательная мотивация, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкая самооценка, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональная неустойчивость, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабая организация процесса обучения, трудности изучения иностранного языка и обучения на нем, наличие этнических и культурных стереотипов, трудности социальной коммуникации и адаптации.

Проблема психологических барьеров значима для многих отечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать воздействие психологического барьера на развитие личности были представлены в трудах К. Левина, 3. Фрейда, а в отечественной педагогике и психологии сначала К.Д. Ушинским, а потом и Б.М. Кедровым. На сегодняшний день психологические барьеры общения составляют объект исследований таких авторов, как Е.В. Андриенко, Ю.И. Атватер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, В.М. Целуйко, Е.В. Цуканова. Особый интерес вызывают языковые барьеры (Т.Н. Вербицкая, И.А. Зимняя, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова и др.) и этносоциокультурные (И.А. Зимняя, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Красных, В.Г. Крысько, Т.К. Фомина и др.). Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.А. Поварницына, Н.А. Подымов и др.). Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В.А. Попков, Ю.В. Сенько). Особый взгляд на барьер как источник развития всего живого, особенно человеческой личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р.Х. Шакурова.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций и собственные наблюдения автора показали, что в условиях билингвального обучения большинство студентов (70%) испытывают трудности перехода на новые вузовские формы обучения, 55% — трудности приобщения к новому коллективу (другие студенты, преподаватели), 70% студентов испытывают языковые трудности и около 67% выделяют трудности принятия норм, ценностей и поведенческих моделей культуры изучаемого языка, социального взаимодействия с представителями других культур (Т.К. Фомина). Однако приведенные данные не остаются неизменными, а варьируются от курса к курсу. При этом большинство исследователей (В.И. Брудный, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.) отмечают, что эти трудности наиболее ощутимы для студентов первых курсов (переходные трудности испытывают 70% опрошенных первого курса, 45% — второго и 23% — третьего). Поэтому именно первый курс дает наибольший процент отчислений из вуза и низкой успеваемости среди студентов, а в случаях с иностранными студентами — и возвращения в свою страну. Таким образом, проблема преодоления психологических барьеров на начальном этапе обучения (первый курс) является очень актуальной и требует глубокого теоретического обоснования и разработки практических методов и рекомендаций.

Анкетирование и опрос, проведенные среди преподавателей, показали, что необходимость преодоления психологических барьеров у студентов в процессе их обучения осознается всеми преподавателями. Однако всего лишь 20% ставят своей целью преодоление психологических барьеров у студентов во время занятий. Объясняется это тем, что преподаватели обращают внимание в основном на выполнение программы курса обучения по тому или иному предмету, т. к. преодоление психологических барьеров является сложной задачей, решение которой требует определенной подготовки, профессионального мастерства, в связи с чем 80% преподавателей считают себя неготовыми к такой целенаправленной работе. В ходе бесед с преподавателями выяснилось, что им самим необходимо развивать и совершенствовать профессионально важные компоненты собственной профессиональной компетентности: учиться контролировать собственные эмоции и управлять ими, самосовершенствоваться и развиваться. Преподаватели испытывают необходимость в специальных семинарах, касающихся сущности, типологии психологических барьеров, факторов и условий их преодоления.

Таким образом, преодоление психологических барьеров у студентов в процессе обучения ведущей специальности на двух языках представляет собой одну из важнейших проблем современной науки и практики, поскольку, несмотря на ряд разработанных методов и приемов, эта проблема, тем не менее, остается нерешенной. Необходимо учесть разнообразие научных подходов к сущности психологического барьера в связи с появлением концепций о его развивающем воздействии на личность, определить факторы и условия его преодоления у студентов в процессе билингвального обучения в вузе.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.

В психолого-педашгической литературе для решения этой проблемы сложились как теоретические, так и практические предпосылки. К практическим мы относим тенденции модернизации отечественного образования, нацеленные на повышение качества высшего образования, его интеграцию в общее образовательное пространство Европы, диалога культур, способствующие осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, но и к общепланетарному цивилизационному сообществу. В качестве теоретических предпосылок выступают основные положения личностно ориентированного и деятельностного подходов, проблемно-развивающего обучения, теории психологических барьеров, теоретические положения о билингвальном обучении в вузе и т.д.

Вместе с тем можно выделить следующие противоречия: 1) между необходимостью формирования профессионально важных качеств и способов деятельности будущего специалиста, хорошо владеющего профессиональным содержанием на двух языках, и отсутствием практических рекомендаций и специально разработанных условий преодоления психологических барьеров, выступающих одним из факторов, снижающих эффективность процесса обучения в вузе; 2) между высоким потенциалом развития личности студента и недооценкой психологического барьера как педагогического средства достижения этой цели.

Учитывая важность и социальную значимость данного исследовательского направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали тему исследования: «Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе».

Объект исследования — процесс билингвального обучения в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов.

Цель исследования — научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.

Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие психологического барьера и предложить типологию барьеров, возникающих в процессе обучения в вузе.

2. Выявить типологию психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.

3. Проанализировать различные модели и программы билингвального обучения на предмет эффективности преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе обучения. Определить факторы и условия их преодоления.

4. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.

5. Выявить возможности учебных предметов в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что процесс преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения будет более эффективным, если: психологический барьер будет рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов и повышения качества процесса обучения в целом; процесс преодоления психологических барьеров у студентов будет управляемым, основанным на двустороннем взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемым: субъективированным путем — через диагностику и самодиагностику психологических барьеров, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ, оценку и совместное обсуждение результатов деятельности; использование программ и методов билингвального обучения, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на целостное развитие студентов; объективированным путем — через построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и способствующей индивидуальному самовыражению.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические идеи целостного и системного (B.C. Ильин, В.В.

Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); личностного (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); деятельностного подходов (Л.И. Анцыферова, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); концепции гуманитаризации естественнонаучного образования с позиции личностного подхода (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др.); современные концепции высшего педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Н. Никитина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.); теория психологических барьеров (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Ю.С. Крижанская, Н.А. Подымов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров и др.); ситуативный подход в педагогическом процессе (B.C. Ильин, Т.В. Машарова, В.В. Сериков и др.); теоретические положения о билингвальном обучении (В. Бутцкамм, У. Ламберт, Ч. Осгуд, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин, С.В. Шубин, М. Сигуан, У.Ф. Макки, Ruben G. Rumbaut, N. Masch, I.Christ и др.).

Проблема, цели, задачи исследования обусловили выбор методов исследования: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование с использованием деятельностного, системного и целостного подходов); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод опроса, психологическое тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов), статистические и графические методы обработки результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые психологический барьер рассматривается как педагогическое средство развития профессиональной компетентности студента, реализация которого осуществляется через преодоление барьеров; уточнена и дополнена типология психологических барьеров у студентов в процессе обучения в вузе; впервые представлена типология психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе (языковые барьеры, этносоциокультурные, барьеры общения и учебной деятельности). На основе аналитико-синтетической работы конкретизированы модели билингвального обучения, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров различной типологии в процессе обучения в вузе. Конкретизированы факторы преодоления психологических барьеров (педагогический, индивидуально-психологический, эмоционально-личностный) и совокупность педагогических условий (дидактических, организационных, психологических, материальных), обеспечивающих преодоление психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе. Дополнены возможности учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры в процессе билингвального обучения в вузе, определяемые оптимальным выбором предметного содержания, использованием факторов преодоления психологических барьеров, общедидактических, специальных и билингвальных методов и приемов обучения. Впервые разработана модель преодоления психологических барьеров, способствующая развитию профессионально важных качеств и способов деятельности студентов и повышению качества обучения в целом через реализацию конструктивных функций (созидательная, стимулирующая, мобилизационная и т.д.) психологического барьера.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогики высшей школы за счет расширения представлений о психологическом барьере как педагогическом средстве развития профессиональной компетентности студента. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем повышения качества подготовки специалистов различных сфер в условиях его модернизации. Исследование способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежными концепциями, отражающими состояние современного теоретического и экспериментального поиска альтернативных путей изучения иностранного языка и профессионального содержания на этом языке в условиях межкультурного взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью инструментального освоения концептуальных идей билингвального образования в общеобразовательной практике нашей страны; обогащения содержания образования в высшей и средней школе (национальные школы и гуманитарные гимназии) за счет введения билингвальных курсов. Кроме того, возможно использование результатов исследования в подготовке иностранных специалистов, а также специалистов в области международных отношений, предполагающей обязательное знание одного или нескольких иностранных языков (полилингвальное обучение). Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель преодоления психологических барьеров, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов в процессе обучения и программ самосовершенствования профессиональной компетентности и преподавателя и студентов в различных типах образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград, 2004, 2005 гг.); Международной научной конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Волгоград, 2006 г.); на III Российской научно-практической конференции «Проблемы качества обучения зарубежных граждан в медицинских вузах» (г. Волгоград, 2006 г.). Положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на методологических семинарах кафедр педагогики, физики и математики, иностранных языков, русского языка как иностранного.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по математике, теории вероятностей, физике, русскому языку как иностранному со студентами лечебного факультета Волгоградского государственного медицинского университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. В обучении излишняя напряженность и скованность, неуверенность, боязнь и другие деструктивные состояния студентов, вызванные наличием психологического барьера, не только снижают активность учебной деятельности, но и приводят к неудовлетворенности самим процессом обучения, его организацией, мешают реализации познавательных и других потребностей. Психологические барьеры при обучении в вузе являются следствием возникшего противоречия между новыми задачами (освоение профессиональной деятельности) и имеющимися возможностями студентов, т.е. недостаточной развитостью профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов, предполагающих не только хороший уровень освоенного предметного содержания, но и достаточно мотивированную, волевую, эмоциональную коммуникативную деятельность в процессе социального взаимодействия в новом коллективе. В связи с этим преодоление психологических барьеров в обучении должно стать одной из педагогических задач, а сам психологический барьер может рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов, способствующих развитию профессиональной компетентности.

2. Психологическими барьерами у студентов в процессе билингвального обучения выступают барьеры общения и учебной деятельности; языковые барьеры, вызванные трудностями изучения иностранного языка и обучения на нем основам профессиональной деятельности; этносоциокультурные барьеры, вызванные трудностями принятия норм, традиций, ценностей, образа жизни и поведенческих моделей культуры изучаемого языка, социального взаимодействия с представителями других культур.

Основные факторы преодоления барьеров следующие: педагогический, определяемый общей организацией учебного процесса, уровнем педагогического мастерства, содержанием учебного материала, методами обучения; индивидуально-психологический, включающий специальные способности и индивидуальный стиль деятельности преподавателя, его личностные субъектные качества; эмоционально-личностный, благодаря которому существенно повышаются эффективность и притягательность учебного процесса, снижается тревожность, увеличивается работоспособность, развивается умение вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные.

3. Анализ различных программ и типов билингвального обучения позволил прийти к заключению, что наиболее успешно и эффективно процесс преодоления барьеров осуществляется при выборе программ билингвального обучения, предполагающих постепенный переход обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, практически исключающим такое использование, и способствующих тем самым достижению высокого уровня профессиональной компетентности у студентов.

Аналитико-синтетическая работа над темой исследования показала, что к педагогическим условиям, способствующим наиболее эффективному преодолению психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе, следует отнести: дидактические условия, определяющие уровень знаний педагогом сущности и типологии психологических барьеров, имеющих место в процессе билингвального обучения в вузе, механизмов их преодоления, владение педагогическими средствами диагностики психологических барьеров, знание возможностей учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры; организационные условия, направленные на организацию процесса обучения с использованием программ и методов билингвального обучения, соответствующих уровням развития познавательных способностей и речевых умений и навыков у студентов, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на развитие студентов; психологические условия, стимулирующие построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и способствующей индивидуальному самовыражению, формированию их активности и профессионального самосовершенствования; материальные условия, организующие учебный процесс различными средствами обучения: техническое обеспечение УВП, наличие наглядных средств, учебно-методических пособий и разработок на двух языках для организации учебной работы студентов.

4. В ходе исследования были выявлены возможности различных образовательных областей профессиональной подготовки специалиста в создании и разрешении психологических барьеров, определяемые оптимальным выбором содержания и использованием общедидактических, специальных и билингвальных методов обучения, позволяющих рассматривать психологический барьер в качестве педагогического средства развития профессиональной компетентности студента.

5. С опорой на системный и целостный подходы (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.) была создана педагогическая модель организации и управления учебным процессом, в ходе которого решаются вопросы развития и саморазвития личности студента, формирования профессионально важных качеств и способов его деятельности, способствующих развитию профессиональной компетентности через механизмы преодоления психологических барьеров. В структуру педагогической модели вошли следующие блоки: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический. Основным принципом построения модели явилась установка на то, что процесс преодоления психологических барьеров у студентов является управляемым, основанным на взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемым через диагностику и самодиагностику психологических барьеров, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ и оценку результатов деятельности.

База исследования — лечебный факультет Волгоградского государственного медицинского университета.

Диссертационное исследование выполнялось в течение 2002—2007 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2002—2004 гг.) включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление эмпирического материала. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы.

Второй этап (2004—2006 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования, разработке модели преодоления психологических барьеров, проведению эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования.

Третий этап (2006—2007 гг.) заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (240 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (1-я гл. — 80 с. и 2-я гл. — 80 е.), заключения (6 е.), списка литературы (285 наименований) и 15 приложений. Текст содержит 12 таблиц и 12 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В данной главе была создана педагогическая модель преодоления психологических барьеров, отражающая систему действии по организации и управлению учебным процессом, в ходе которого решаются вопросы развития и саморазвития личности студента, формирования его профессиональной компетентности, которые осуществляется в процессе преодоления психологических барьеров. В структуру педагогической модели преодоления психологических барьеров вошли следующие блоки: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический. Диагностический блок включает методику определения исходного и текущего состояния развитости профессионально важных компонентов деятельности студентов (предметно-практический, коммуникативный, социальный, мотивационный, волевой, эмоциональный), наличия у студентов психологических барьеров. Целевой блок модели представлен общими, промежуточными и частными целями, которые включают меры по преодолению психологических барьеров и развитию соответствующих компонентов. Содержательный блок модели преодоления психологических барьеров подчиняется целям современного образования, целям развития тех качеств и способов деятельности студентов, которые нужны студенту для включения в профессиональную деятельность. Средством реализации этих целей должен стать учебный материал, который позволит разработать специальные задания и ситуации, способствующие эффективному преодолению психологических барьеров и развитию указанных компонентов, использование общедидактических, специальных и билингвальных методов, а также учет факторов преодоления психологических барьеров. Процессуальный — включает представление о способах взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов, направленных на разрешение различных противоречий в процессе обучения. Такими способами выступают: специальные ситуации, разрешение которых дает возможность анализировать свои поступки и действия, осознавать необходимость развития важных умений, профессионально важных качеств и способов деятельности. Аналитический - предусматривает оценку преподавателями своих действий и сопоставление их с результатами действий, достигнутыми студентами, совместное их обсуждение.

2. В ходе исследования был сделан вывод, что в процессе билингвального обучения возможно создавать и разрешать ситуации, вызывающие психологические барьеры у студентов, т.е. использовать психологический барьер в качестве педагогического средства повышения эффективности обучения, способствующие развитию профессиональной компетентности. Обязательными атрибутами таких ситуаций, должны стать:

- противоречивый характер ситуаций, включающий студентов в решение проблемы, в поиск нового знания, обуславливая порождение познавательной мотивации, усиливая активность, включая рефлексивные процессы регуляции собственной деятельности;

- личностный характер ситуации, актуализирующий потребности в овладении недостающими профессиональными знаниями, умениями, ценностями, смыслами и способами деятельности, потребности в профессиональном саморазвитии; индивидуальный характер ситуаций, способствующий индивидуализации процесса обучения и приводящий к нормальному функционированию психики, новообразованиям психики как прямое следствие создаваемой ситуации, установка студента на преобразование своего психического мира, активная работа над собой, самодиагностика своих трудностей и психологических барьеров, развитие самосознания и самоанализа.

3. Разработка и разрешение специальных ситуаций требует отбора и применения педагогических средств преодоления психологических барьеров с целью развития профессиональной компетентности. Отбор педагогических средств должен производиться на основе структурирования взаимодействия преподавателя и студента. Только при таком условии возможно гарантированное достижение целей. К таким средствам относятся оптимальный выбор предметного содержания и использование общедидактических (активные, проблемные, развивающие, открытые), специальных (методы чтения, аудирования, решения задач и т.д.) и билингвальных методов обучения (переключения кода, визуальной поддержки, языковой поддержки и т.д.), с учетом факторов преодоления психологических барьеров. Оптимальный выбор содержания предусматривает наряду с индивидуально-личностным и проблемно-развивающим (инвариантными) атрибутами и два дополнительных атрибута -лингвистическую адаптацию учебного материала и культуролизацию содержания изучаемых дисциплин. Лингвистическая адаптация предполагает учет уровней развития речевых умений и навыков у студентов и осуществляется через отбор терминов, общеупотребительной научной лексики, изучаемых сфер общения и ситуаций, подготовку учебных толковых словарей по каждому предмету, словарей сочетаемостей, создание совместных учебно-практические пособий, что позволяет студентам с наименьшими трудностями включиться в процесс обучения на иностранном языке и преодолевать языковые барьеры, барьеры общения и учебной деятельности. Культуролизация содержания предметных областей (гуманитарных и естественнонаучных дисциплин) позволяет не только овладеть знаниями о традициях, нормах, ценностях культуры изучаемого языка, но и выработать открытость и терпимость к познанию другой культуры, способствуя преодолению этно-социокультурных и языковых барьеров.

4. Результатами разрешения ситуаций, вызывающих психологические барьеры, являются: положительное изменение отношения обучающихся к иностранному языку, к культуре изучаемого языка, к изучаемым предметам, повышение уровня сформированности навыков речевой деятельности, умение не теряться в обстановке реального общения, повышение инициативности, развитие познавательных способностей, ценностное отношением к профессии и учению, стремление к овладению профессиональными знаниями, умение строить эмпатийное межличностное взаимодействие, эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка, настойчивость, решительность, дисциплинированность, умение оценивать свои возможности и состояния, способность преодолевать внутренние противоречия и внешние препятствия и т.д.

5. Далее в диссертации представлена экспериментальная проверка эффективности представленных педагогических условий. Автором было выдвинуто предположение, что если процесс билингвального обучения осуществлять на основе рассмотренных педагогических условий преодоления психологических барьеров, то это будет способствовать повышению эффективности процесса обучения и развитию профессиональной компетентности и целостной личности студента. Статистический анализ и обработка полученных в результате эксперимента данных свидетельствует о том, что применение педагогических условий преодоления психологических барьеров способствует положительной динамике развития коммуникативного, предметно-практического, социального, эмоционального, мотивационного, волевого компонентов, развитию речевых умений и навыков, благотворно влияя на формирование профессиональной компетентности и повышению качества обучения в целом. Одним из результатов исследования является также вывод о том, что выбор методов и программ билингвального обучения должен определяться особенностями языкового и социокультурного аспектов обучения, предполагающими организацию процесса обучения на основе совместной деятельности преподавателей-предметников и преподавателей иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка решить проблему преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе. В ходе ее решения были определены педагогические условия преодоления психологических барьеров, реализация которых позволила достичь результатов, имеющих практическое значение для преподавания иностранным студентам и студентам, обучающимся по билингвальным программам. Значительно повысился уровень развития профессионально-важных качеств и способов деятельности студентов, уровень сформированности речевых умений и навыков у студентов.

Педагогическими условиями преодоления психологических барьеров являются: дидактические условия, учитывающие знание педагогом сущности и типологии психологических барьеров, имеющих место в процессе билингвального обучения в вузе, факторов их преодоления, владение педагогическими средствами диагностики психологических барьеров, знание возможностей учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры; организационные условия, направленные на организацию процесса обучения с использованием программ и методов билингвального обучения, соответствующих уровням развития познавательных способностей и уровней развития речевых умений и навыков у студентов, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на развитие студентов; психологические условия, стимулирующие построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющие уверенность в правильности выполняемых студентами действий и способствующие индивидуальному самовыражению и саморазвитию студентов; материальные условия, организующие учебный процесс различными средствами обучения: техническое обеспечение УВП, наличие наглядных средств, учебно-методического пособий и разработок для организации учебной работы студентов на двух языках.

В процессе исследования были получены следующие результаты: Решение первой задачи позволило уточнить понятие «психологического барьера». Был сделан вывод о том, что в обучении излишняя напряженность и скованность, неуверенность, боязнь и другие деструктивные состояния, вызванные наличием психологических барьеров, не только снижают активность учебной деятельности, но и приводят к неудовлетворенности самим процессом обучения, его организацией, мешают реализации познавательных и других потребностей. Существуют различные типы психологических барьеров у студентов в процессе обучения (первый курс обучения), определяемые, во-первых, характером субъекта-носителя и их приуроченностью к тем или иным видам деятельности (коммуникативная, познавательная, творческая и т.д.). Психологические барьеры в вузе являются следствием возникшего противоречия между новыми задачами (освоение профессиональной деятельности) и имеющимися возможностями студентов, т.е. недостаточной развитостью профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов, предполагающих не только хороший уровень освоенного предметного содержания, но и достаточно мотивированную, волевую, эмоциональную коммуникативную деятельность в процессе социального взаимодействия в новом коллективе. В связи с этим преодоление психологических барьеров в обучении должно стать одной из педагогических задач, а сам психологический барьер может рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов, способствующих развитию профессиональной компетентности. Таким образом, основными барьерами в процессе начального этапа обучения в вузе выступают: барьеры общения, которые большинством авторов понимаются как абсолютные или относительные препятствия, субъективно переживаемые или реально присутствующие в ситуациях общения (возрастной, индивидуально-психологический, смысловой, моральный, эмоциональный, эстетический, информационный) и барьеры учебной деятельности как затруднения субъективного и объективного характера, препятствующие успешному выполнению различных учебных задач, такие как авторитарный, адаптационный, дисциплинарный, социально-педагогический, физиологический, личностный, мотивационный, стереотипов, познавательный и др.

Решение второй задачи дало возможность выявить типологию психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе, предполагающего взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов по овладению профессиональными знаниями, ценностями и смыслами средствами двух языков и двух культур. Было установлено, что основными барьерами в процессе двуязычного обучения в вузе выступают: барьеры в общении и учебной деятельности, возникающие при обучении в вузе, языковые барьеры, вызванные трудностями изучения иностранного языка и обучения на нем основам профессиональной деятельности (барьеры слушания и говорения, физиологические, смысловой, организационный и т.д.), этно-соцнокультурные барьеры вызванные незнанием культурных и социальных норм и правил поведения в той или иной культуре, незнанием традиций, ценностей, образа жизни и менталитета представителей других культур, наличием устойчивых этнокультурных стереотипов, отсутствием взаимопонимания и толерантного отношения к представителям других культур (культурологический, этнический, стереотипов и т.д.), образуя в конечном итоге комплекс психологических барьеров.

Решение третьей задачи позволило рассмотреть различные модели и программы билингвального обучения на предмет эффективного преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе обучения. Был сделан вывод о том, что наиболее успешно и эффективно процесс преодоления психологических барьеров осуществляется при выборе программ билингвального обучения, предполагающих постепенный переход обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, практически исключающим такое использование, и способствующих тем самым достижению высокого уровня профессиональной компетентности у студентов.

Были конкретизированы основные факторы преодоления психологических барьеров, способствующие активизации учебного процесса, эффективному взаимодействия, снимающие эмоциональное напряжение и скованность, физическое и умственное утомление, стимулирующие мыслительную активность. Факторами преодоления выступают: педагогический (проблемные, активные, интерактивные методы обучения, беседы, эвристические приемы (мозговой штурм), адаптация учебного материала); индивидуально-психологический (рефлексия, контактность, социально-психологический тренинг, стиль общения, темперамент и т.д.); эмоциональный (приемы психической саморегуляции, эмпатия, музыка, суггестия, приемы аттракции, юмор и др.). Вышеперечисленные факторы обеспечивают не только процесс эффективного взаимодействия и обучения, но и снимает эмоциональное напряжение и скованность, физическое и умственное утомление, стимулирует мыслительную активность.

Решение четвертой задачи помогло разработать педагогическую модель организации и управления учебным процессом, в ходе которого решаются вопросы развития и саморазвития личности студента, формирование профессиональной компетентности через механизмы преодоления психологических барьеров. В структуру педагогической модели вошли следующие блоки: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический. Основным принципом построения модели явилась установка на то, что процесс преодоления психологических барьеров у студентов является управляемым, основанным на взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемый как субъективированным путем через диагностику и самодиагностику психологических барьеров, дозирование трудностей, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ и оценку результатов деятельности, использование программ и методов билингвального обучения, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на целостное развитии студентов, так и объективированным путем через построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность в правильности выполняемых студентами действий и способствующей индивидуальному самовыражению студента.

Решение пятой задачи позволило выявить возможности учебных предметов в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры у студентов. С целью развития профессионально важных качеств и способов деятельности необходимо создавать ситуации, вызывающие психологические барьеры оптимальной трудности, способствующие развитию через их преодоление и разрешать ситуации, содержащие психологические барьеры, препятствующие нормальному функционированию деятельности. Если целью разрешения специальной ситуации является развитее профессионально важных качеств и способов деятельности студентов, которое происходит за счет преодоления внешних и внутренних препятствий, то за основу создания ситуации следует взять тот или иной психологический барьер, преодоление которого и будет целью разрешения созданной ситуации. Определение стратегии создания и разрешения ситуации - залог успешного преодоления психологических барьеров. Основными пунктами такой стратегии должны стать следующие: 1 .диагностировать психологический барьер;

2. создать ситуацию, вызывающую барьер оптимальной трудности;

3. найти способ разрешения (преодоления);

4. обсудить результат.

Было установлено, что в процессе билингвального обучения возможно моделирование ситуаций, затрагивающих вопросы проблемного и личностного характера (тематика проблем, связанных со специальностью студента, жизненно важных проблем и т.д.), и ситуаций, дающих возможность формировать адекватную самооценку, умение управлять своими эмоциями, умение принимать конструктивные решения, находить выход из сложных жизненных ситуации, решать деловые и бытовые конфликты, отстаивать свои позиции в обществе, общаться и адекватно оценивать свои действия и возможности др.

Разработка и разрешение этих ситуаций требует отбора и применения педагогических средств с целью развития профессиональной компетентности студентов, осуществляемого через преодоление психологических барьеров. Отбор педагогических средств должен производиться на основе структурирования взаимодействия преподавателя и студента, ибо только при таком условии возможно гарантированное достижение поставленных целей. К таким средствам относятся:

• содержание учебного материала (содержание специальной ситуации);

• факторы преодоления психологических барьеров;

• общедидактические, специальные и билингвальные методы обучения.

Экспериментальное исследование подтвердило действенность разработанных педагогических условий и возможность ее применения в вузовской практике. Результаты эксперимента показали, что обучение с использованием двух языков с учетом разработанной модели действительно способствует формированию и развитие профессионально важных качеств и способов деятельности студентов, осуществляемое через преодоление психологических барьеров. Такое обучение приводит к общей эмоциональной удовлетворенности процессом обучения и создает благоприятные возможности для реализации развивающих целей учебного процесса в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Худобина, Ольга Федоровна, Волгоград

1. Александрова, 3. Е. Словарь синонимов русского языка / 3. Е. Александрова; под ред. JI. А. Чешко. М.: Русский язык, 1975. - 600 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Аверченко, JI. К. Управление общением / Л. К. Аверченко. М.; Новосибирск, 1999. - 216 с.

5. Айзенк, Г. Исследования человеческой психики / Г. Айзенк, М. Айзенк. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 480 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания: монография / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 2000. - 351 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Асток-Пресс, 1998.-376 с.

9. Андриенко, Е. В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко. М.: Академия, 2000. - 264 с.

10. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, № 2. - С. 3-16.

11. Атватер, Ю. И. Я вас слушаю: советы руководителю, как правильнослушать собеседника / Ю. И. Атватер. М.: Экономика, 1984. - 111 с. 13. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

12. Баранов, А. П. Сборник задач по медицинской и биологической физике /

13. A. П. Баранов, Г. М. Рогачев. Минск: Высшая школа, 1982. - 189 с.

14. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.

15. B. Батаршев. М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

16. Батракова, С. Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / С. Н. Батракова. М., 1977.-21 с.

17. Бертагаев, Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 8288.

18. Библер, В. С. Культура. Диалог культур: опыт определения / В. С. Библер //Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-43.

19. Белозерцев, Е. П. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков; под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368 с.

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. М., 1988. - 400 с.

22. Бондаревская, Е. В. Гуманитарная парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17

23. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод. пособие / Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 120 с.

24. Брудный, В. И. Адаптация студентов младших курсов вуза / В. И. Брудный. М., 1988.-40 с.

25. Бударина, А. О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. О. Бударина. Калининград, 2001. - 24 с.

26. Булатова, И. М. Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов: дис. . канд. пед. наук / И. М. Булатова. Казань, 1985. - 225 с.

27. Булатова, Д. В. Иностранный язык как средство профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов / Д. В. Булатова // Профессиональное образование. 1996. - № 1. - С. 78-83.

28. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

29. Букетов, В. О. «Ноу-Хау» новгородской педагогики: теория и практика билингвального образования / В. О. Букетов // Ментор. 1998. - № 2. -С. 2-3.

30. Буряковская, В. А. Этнический фактор в языке: метод, разработка / В.А. Буряковская. Волгоград: Перемена, 2001. - 16 с.

31. Быстрова, Е. Д. Компетентный носитель языка / Е. Д. Быстрова // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 70.

32. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

33. Вербицкая, Т. И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку: дис. . канд. пед. наук / Татьяна Игоревна Вербицкая. Калининград, 2003. -183 с.

34. Вальденфельдс, Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «чужом» / Б. Вальденфельдс // Логос. 1994. - № 6. - С. 25

35. Верещагин, Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранного языка / Е. М. Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 90 с.

36. Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969. -160 с.

37. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1976. - 248 с.

38. Владимирова, И. Г. Билингвальное обучение: соотношение содержательного и языкового компонентов / И. Г. Владимирова // Ментор. 1998.- №2. -С. 14-17.

39. Вульфсон, Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 1994. -№2.-С. 103-112.

40. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 7989.

41. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский; под ред. A.M. Матюшкина. М., 1984. - 396с.

42. Гаврина, Г. И. Методика гуманитаризации лабораторных работ по физике / Г. И. Гаврина. Волгоград, 1994. - 95 с.

43. Гаврина, Г. И. Нетрадиционная мировоззренческая деятельность по физике в школе и в вузе / Г. И. Гаврина. Волгоград, 1999. - 136 с.

44. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

45. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен. Д., 1984.- 175 с.

46. Гребенюк, О. С. Введение в деятельность педагога-исследователя: науч.-метод. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград, 1998. -55 с.

47. Гребенюк, О. С. Общая педагогика: курс лекций / О. С. Гребенюк; Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. - 107 с.

48. Гребенюк, Т. Б. Дидактика и педагогическая психология: учеб. пособие / Т. Б. Гребенюк; Калингр. ун-т. Калининград, 1996. - 38 с.

49. Григорьева, В. Лекция «Функции рядом с нами» / В. Григорьева // Первое сентября. Серия «Математика». 2003. - № 4. - С. 1-4.

50. Гулинов, Д. Ю. Изучение национально-культурной специфики мировидения: французский и русский акценты / Д. Ю. Гулинов // Интенсивное обучение иностранным языкам: проблемы методики и лингвистики: сб. науч. ст. Волгоград, 2004. - Вып. 2. - С. 233-237.

51. Гусинский, Э. Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М., 1994. - 134 с.

52. Гумбольдт фон Вильгельм. Язык и философия культуры / Гумбольдт фон Вильгельм. М.: Прогресс, 1985. - 450 с.

53. Гуткин, О. В. Проблема соотношения понятий диалога культур и диалога в культуре / О. В. Гуткин // Диалог в культуре. М., 1989. - Вып. 5. - С. 58-63.

54. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.:1. Педагогика, 1986.-240 с.

55. Данильчук, И. В. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма / И. В. Данил ьчук. -Волгоград, 1996. 184 с.

56. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа. История и современность: учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1992. - 177 с.

57. Диалог и коммуникация философская проблема // Вопросы философии. - 1989.-№7.-С. 3-32.

58. Дмитриева, И. И. Методика преподавания иностранных языков в свете понятия «коммуникативная компетенция» / И. И. Дмитриева // Ментор. -1998.-№2.-С. 34-36.

59. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. Для учителя и родителей / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. -205 с.

60. Драгунский, Д. Культура как диалог / Д. Драгунский // Диалог в культуре. М., 1989. - Вып. 5. - С. 6-8.

61. Дубровина, И. В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Академия, 1999. 464 с.

62. Дьячков, М. В. Проблемы двуязычия (многоязычия) / М. В. Дьячков; Инт нац. пробл. в МО РСФСР. М., 1992. - 102 с.

63. Егидес, А. П. Лабиринты общения / А. П. Егидес. М.: Филинъ, 2001. -392 с.

64. Еремина, В. В. Текст в обучении иностранных студентов русскому языку / В. В. Еремина, Е. С. Еремина // Изв. ВолгГТУ. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе»: межвуз. сб. науч. ст. / ВолгГТУ. 2005. - Вып. 2, № 4. - С. 102-104.

65. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение: педагогика и психология / В. И. Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 76 с.

66. Закирьянов, К. 3. В условиях активного билингвизма / К. 3. Закирьянов //

67. Народное образование. 1998. - № 5. - С. 74-77.

68. Залюбовская, Е. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: дис. канд. психол. наук / Е. В. Залюбовская. -М., 1987.- 198 с.

69. Зарайский, Д. А. Технология личного влияния. Управление чужим поведением / Д. А. Зарайский. Киев: Таир, 2000. - 232 с.

70. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

71. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

72. Иванова, И. Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры / И. Н. Иванова // Диалог в культуре. М., 1989. - Вып. 5. - С. 52-58.

73. Иванова, Е. О. Содержание образования: культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика. 2005. -№ 1. - С. 13-19.

74. Изард, К. Психология эмоций: пер. с англ. / К. Изард. СПб.: Питер, 1999.-464 с.

75. Ильин, В. С. Формирование личности школьника / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

76. Ильин, Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. М.: Педагогика, 1982. -110 с.

77. Имедадзе, Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе. Тбилиси, 1979. -229 с.

78. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-416 с.

79. Ю4.Кан-Калик, В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения / В. А. Кан-Калик. М., 1990. - 31 с.

80. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик.-М.: Просвещение, 1987. 190 с.

81. Каргинова, Ф. Д. Учет индивидуальных особенностей обучаемого как фактор повышения эффективности усвоения иностранного языка: дис. канд. пед. наук / Ф.Д. Каргинова. Владикавказ, 1999. - 149 с.

82. Кедров, Б. М. О творчестве в науке и технике / Б. М. Кедров. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

83. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986. -176 с.

84. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

85. Коврижных, Д.В. Сборник кроссвордов по физике на английском языке: дидактический материал.- Волгоград: Изд-во ВолГМУ.- 2005.-72 с.

86. Козловцева, Е. А. Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образования: дис. . канд. пед. наук / Е. А. Козловцева. Волгоград, 2005. - 230 с.

87. Комарова, Э. П. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку / Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С. 11-15.

88. И 8. Колесникова, И. JI. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. СПб.: Блиц, 2001. - 223 с.

89. Костомаров, В. Г. В диалоге современных культур / В. Г. Костомаров // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 21.

90. Кормилицин, А. П. Социально-педагогическая адаптация иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / А. П. Кормилицин. М., 1997. - 157 с.

91. Ш.Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организациисамостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособ. для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

92. Коршунова, Н. Факты упрямая вещь / Н. Коршунова // Здоровье. 1999. -№ 5.-С. 15-16.

93. Кошкуревич, JI. Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма / JI. Г. Кошкуревич // Русский язык за рубежом,-1981.-№ 1.-С. 70-73.

94. Красных, В. В. «Свой» среди «Чужих»: миф или реальность?: монография / В. В. Красных. М.: Гнозис, 2003. - 374 с.

95. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 256 с.

96. Краевский, В. В. Культурологический подход к содержанию образования как способ обеспечения его целостности / В. В. Краевский // Известия ВГПУ. 2004. - № 1. - С. 7-12.

97. Крижанская, Ю. С. Грамматика общения / Ю. С. Крижанская, В. П. Третьяков. М.: Смысл: Академический проект, 1999. - 272 с.

98. Кузовлев, В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство / В. П. Кузовлев // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 52-57.

99. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-117 с.

100. Куницына, В. Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

101. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М., 2001. - 288 с.

102. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-365 с.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 307 с.

104. Леонтьев, О. В. Приемы психического воздействия на людей: конспект лекций / О. В. Леонтьев. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64 с.

105. Леонтович, О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография. / О. А. Леонтович. М.: Гнозис, 2002. - 435 с.

106. Леонтович, О. А. Россия и США: введение в межкультурную коммуникацию: учеб. пособие / О. А. Леонтович. Волгоград: Перемена, 2003.-398 с.

107. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

108. Литвиненко, Е. Ю. Современный билингвизм: проблемы институцио-нализации: автореф. дис. . канд. социол. наук / Е. Ю. Литвиненко. -Ростов н/Д, 1997. 27 с.

109. Ломакина, О. Е. Профессиональна компетентность учителя: теория и практика: учеб.-метод. пособие / О. Е. Ломакина. Волгоград: Перемена, 2000.- 152 с.

110. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

111. Лук, А. Н. Юмор, остроумие, творчество / А. Н. Лук. М., 1977. - 183 с.

112. Лукьянова, Н. Ю. Статистический анализ данных с использованием компьютера: учеб. пособие / Н. Ю. Лукьянова. Калининград: Изд-во КГУ, 2001.-89 с.

113. Льюис, Д. Тренинг эффективного общения / Д. Льюис. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 224 с.

114. Любимова, Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке / Н. А. Любимова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 196 с.

115. Макаренко, А. С. Собрание сочинений. В 7 т. Т. 5. Общие вопросы теории педагогики / А. С. Макаренко. М., 1958. - 588 с.

116. Малкова, А. В. Усвоение учебного материала в высшей школе с помо щью приемов релаксации: дис. . канд. пед. наук / А. В. Малкова. -Пермь, 1984.- 151 с.

117. Манеева, О. Г. Развитие у будущего учителя умения управлять эмоциональным состоянием учащихся / О. Г. Манеева // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 93-97.

118. Марищук, В. JI. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса / В. JI. Марищук, В. И. Евдокимов. СПб.: Изд. дом «Сентябрь», 2001. -260 с.

119. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

120. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

121. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

122. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

123. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

124. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество: монография / А. М. Матюшкин; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социол. ин-т. М.: Изд-во Моск. психол.-социол. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. -718 с.

125. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: пособ. для студ. гуманитар, вузов и уч-ся лицеев / Н. Б. Мечковская. 2-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 1996.-207 с.

126. Мильруд, Р. П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 13-17.

127. Михайлов, М. М. Двуязычие в современном мире: учеб. пособие / М. М. Михайлов; Чуваш, ун-т. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1988. - 72 с.

128. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград, 1995.-192 с.

129. Морозов, А. В. Психология влияния / А. В. Морозов. СПб.: Питер, 2000. - 512 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

130. Морозов, Ю. В. Основы высшей математики и статистики: учебник / Ю.

131. B. Морозов. М.: Медицина, 1998. - 232 с. - (Серия «Учебная литература для студентов медицинских вузов»).

132. Мотина, Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е. И. Мотина. 2-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - 176 с.

133. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания / А. В. Мудрик. М., 2001.-320 с.

134. Мусин, И. X. Социолингвистические аспекты речевого поведения в условиях двуязычия: автореф. дис. . канд. филос. наук / И. X. Мусин. -М., 1990.-24 с.

135. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении /

136. C. А. Мухина, А. А. Соловьева. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 384 с. -(Серия «Среднее профессиональное образование»).

137. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М., 1995. -356 с.

138. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов пед. вузов: в 2 кн. Кн.1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. - 572 е.- терминологический слов.: с. 546-573.

139. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. ср. проф. образ. / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

140. Ноль, О. В. Информатика на русском языке: учеб. пособие / О. В. Ноль, О. С. Андреева; ВолгГТУ. Волгоград, 2006. - 44с.

141. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике Страсбурга, Моск. гос. лингвист, ун-т. Страсбург, 2005г. 245 с.

142. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. М.: Изд-во «Ось-89», 2002. - 176 с.

143. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. М.: Сов. энциклопедия, 1972. - 846 с.

144. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека /

145. A. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-18.

146. Павлова, Ю. В. Национальная специфика русского гостеприимства / Ю.

147. B. Павлова // Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе. Волгоград, 2000. - С. 170-171.

148. Парыгин, Б. Д. Социальная психология: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Б. Д. Парыгин. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003.-615 с.

149. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособ. для учителей ин. языка / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

150. Певзнер, М. Н. Билингвальное образование в Германии / М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин // Ментор. 1998. -№ 2. - С. 18-21.

151. Певзнер, М. Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии): монография / М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин. -Новгород, 1999. 94 с.

152. Певзнер, М. Н. Билингвальное обучение: цели, проблемы, перспективы / М. Н. Певзнер, Л. И. Плиева, А. Г. Ширин // Мир образования. 1997. -№2.-С. 12-13.

153. Перельман, Я. И. Занимательная физика. В 2 кн. Кн. 2 / Я. И. Перельман. 21-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 1983. - 272 с.

154. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 с.

155. Поварницына, Л. А. Психологический анализ трудностей общения устудентов: автореф. дис. канд. психол. наук / Л. А. Поварницина. М., 1987.-23 с.

156. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: учеб. пособие / Н. А. Подымов. Курск: Изд-во КГПУ, 1996.-131 с.

157. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: дис. д-ра психол. наук / Н. А. Подымов. Курск, 1999.-390 с.

158. Попков, В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Академия, 2001. -136 с.

159. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. М.: Изд-во Моск. психол.- соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

160. Прохоров, А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / А. О. Прохоров // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 32-43.

161. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы: справочник / П. И. Пидкасистый. -Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1998. 544 с.

162. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 490 с.

163. Психология и этика делового общения: учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 326 с.

164. Пугачев, В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом / В. П. Пугачев. М., 2000. - 285 с.

165. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты: учеб. пособие / Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 1998.-672 с.

166. Ратанова, Т. А. Методы изучения и психодиагностика личности: учеб.пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та: Флинта, 2000. - 264 с.

167. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т. 1 / А. Ребер. М.: Вече-Аст, 2000. - 592 с.

168. Ремезов, А. Н. Медицинская и биологическая физика: учебник для мед. спец. вузов / А. Н. Ремезов. 3-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1999. -616 с.

169. Ремезов, А. Н. Сборник задач по медицинской и биологической физике: учеб. пособие для мед. вузов / А. Н. Ремезов, И. X. Исакова, А. Г. Мак сина. М.: Высшая школа, 1987. - 159 с.

170. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

171. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. М., 1994. - 480 с.

172. Рот, Ю. Методика межкультурного обучения в программе Мюнхенского института по межкультурной коммуникации / Ю. Рот // Интенсивное обу чение иностранным языкам: проблемы методики и лингвистики: сб. На уч. ст. Волгоград, 2004. - Вып. 2. - С. 238-245.

173. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 424 с.

174. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: учеб. пособие к спецкурсу / Е. И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2002. - 136 с.

175. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. М.: Высшая школа: Амскорт интернэшнл, 1991.-305 с.

176. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

177. Селеменев, С. В. На уроке диалог культур / С. В. Селеменев, А. А. Ткаченко // Народное образование. - 1998. - № 5. - С. 42.

178. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю. В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

179. Сергеева, О. А. Подготовка будущих учителей к использованию юмора в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. А. Сергеева. Ярославль, 1999.-21 с.

180. Сергеечева, В. Азы общения / В. Сергеечева. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

181. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 11-16.

182. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.- 271 с.

183. Симонов, В. М. Педагогика: краткий курс лекций / В. М. Симонов. -Волгоград: Учитель, 2003. 72 с.

184. Симонов, В. М. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики) / В. М. Симонов, О. П. Филатова. Волгоград, 2003. - 223 с.

185. Сигуан, М. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У. Ф. Макки; пер. с фр. изд-ва ЮНЕСКО. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.-(Серия «Зарубежная школа и педагогика»).

186. С л астении, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М., 1997.

187. Современный словарь по педагогике / Авт. сост.: Е. С. Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

188. Современный словарь по культурологии / Авт. сост. В. В. Юрчук. -Минск: Современное слово, 1999. - 729 с.

189. Соловьева, Е. Н. Методика обучения иностранному языку: базовый курс лекций: пособ. для студ. пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловьева. -М.: Просвещение, 2002. 239 с.

190. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.

191. Ф. Спирин; под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с. 222. Станкин, М. И. Психология общения: курс лекций / М. И. Станкин. -М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,2000. 304 с.

192. Тарасова, И. П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез: пособие по самообразованию / И. П. Тарасова. М.: Высшая школа, 1992.- 175 с.

193. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. 2-е изд., дораб. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

194. Тушканова, О. И. Тесты. Личность. Общение / О. И. Тушканова. -Волгоград, 2001. 61 с.

195. Тревога и тревожность / сост. и общ. ред. В. М. Астапова. СПб.: Питер,2001.-256 с.

196. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 Теорнтические проблемы педагогики / К. Д. Ушинский; под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. М.: «Педагогика», 1974. - 584 с.

197. Философский энциклопедический словарь / редкол.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев и др.. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

198. Филиппова, Г. Г. Сравнительно-психологическое исследование комплекса оживления / Г. Г. Филиппова // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 24-34.

199. Фомина, Т. К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей: дис. . д-ра социол. наук / Татьяна Константиновна Фомина. Волгоград, 2004. - 279 с.

200. Фомина, Т. К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей: автореф. дис. . д-ра социол. наук / Татьяна Константиновна Фомина. Волгоград, 2004. - 47 с.

201. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произв. / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

202. Фрибус, Е. А. С. Пушкин и математика / Е. Фрибус, Е. Сариджа // Первое сентября. Серия «Математика». 2003. - № 20. - С. 3-6.

203. Фридман, JI. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1997. - 288 с.

204. Целуйко, В. М. Лабиринты общения: инф.-метод. матер, к курсу «Компетентное общение» / В. М. Целуйко. Волгоград: ВИМПСР, 2001. -71 с.

205. Цуканова, Е. В. Психологические трудности межличностного общения / Е. В. Цуканова. Киев, 1985.- 159 с.

206. Чернилевский, Д. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский, А. В. Морозов. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

207. Шабанова, Т. Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: дис. . канд. пед. наук / Т. Л. Шабанова. Н. Новгород, 1998. - 184 с.

208. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

209. Шакуров, P. X. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / P. X. Шакуров. Казань: Изд-во Центра инновационных технологий, 2001. - 180 с.

210. Шакуров, P. X. Барьер как категория и его роль в деятельности / P. X. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3 -18.

211. Шамне, Н. Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: учеб. пособие для вузов / Н. Л. Шамне. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1999.-206 с.

212. Шародо, Я. Культурные аспекты изучения языков / Я. Шародо // Курьер ЮНЕСКО. М.; Париж, 1983. - Т. 36, № 8. - С. 28-29.

213. Шерайзина, Р. М. Билингвизм в высшей школе: потребность творить / Р.

214. М. Шерайзина // Ментор. 1998. - № 2. - С. 13.

215. Ширин, А. Г. Билингвальное образование в Германии: дис. . канд. пед. наук / Александр Глебович Ширин. Великий Новгород, 1999. - 155 с.

216. Шубин, С. В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук / Сергей Владимирович Шубин. Великий Новгород, 2000. - 148 с.

217. Щерба, JI. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков / JI. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

218. Щукина, Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

219. Этнопсихологический словарь / под ред. В. Г. Крысько. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1999. - 342 с.

220. Яцикевичюс, А. И. Психология формирования многоязычия: автореф. дис. д-ра психол. наук / А. И. Яцикевичюс. Вильнюс, 1970. - 51 с.

221. Beatens Beardsmore, Н. European models of bilingual education / H. Beatens Beardsmore // Multilingual Matters. Clevedon, 1993. - P. 7-29.

222. Baetens Beardsmore, H. Multilingual education in Europe: Theory and practice / H. Beatens Beardsmore // Korean Society of Bilingualism. 1990. -P. 107-129.

223. Barik, H. C. Canadian experiment in bilingual schooling in the senior grades: The Peel study through grade ten / H. C. Barik, M. Swain, V. A. Gaudino; Ontario Institute for Studies in Education. Toronto, 1987.

224. Bennett N. Teaching through play: Teachers' thinking and classroom practice / N. Bennett, L. Wood, S. Rogers; Open University Press. Buckingham (Philadelphia): Biddies Ltd, 1997. - 132 p.

225. Breithaupt J. Physics for advanced level / Jim Breithaupt: 4th ed. United Kingdom: Nelson Thornes Ltd, 2000.-727p.

226. Brown, G. Effective teaching in higher education / G. Brown, M. Atkins. -London; N. Y.: Methuen & Co. Ltd, 1988. 245 p.

227. Byrne, G. L. Attitudes and attraction / G. L. Byrne // Advance in

228. Experimental Social Psychology. N. Y., 1989. - Vol. 4. - P. 35-89.

229. Cazabon, M. T. Becoming Bilingual in the Amigos Two-Way Immersion Program: Research Report / M. T. Cazabon. Santa Crus; Washington: Center for Research on Education: Diversity & Excellence, 1998.

230. Cummins, J. Bilingual education programs in Wales and Canada / J. Cummins, F. Genesee // Bilingual education: ed. by C. J. Dodson. London, 1985.-P. 37-49.

231. Department of the Secretary of State of Canada: Education and cultural and linguistic pluralism. Ottawa, 1985.

232. Dodson, C. J. Bilingual education: Evaluation, assessment, and methodology / C. J. Dodson. Cardiff: Univ. of Wales Press, 1985.

233. Erwin, S. Second language Learning and Bilingualism / S. Erwin, Ch. Osgood // Psycholinguistics. 1964. - P. 200-266.

234. Fischman, J. A. Bilingual education. An international sociological perspective / J. A. Fischman. Rowley: Newbury House, 1976.

235. Genesee, F. Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education /F. Genesee. Cambridge, MA: Newbury House, 1987.

236. Genesee, F. Second/foreign language immersion and at-risk English-speaking children / F. Genesee // Foreign Language Annals. 1992. - Vol. 253. - P. 199-213.

237. Genesee, F. The role of intelligence in second language learning / F. Genesee // Language Learning. 1976. - Vol. 26. - P. 267-280.

238. Genesee, F. The development of English writing skills in French immersion programs / F. Genesee, M. Stanley // Canadian Journal of Education. -1976. -№ 3. P. 1-18.

239. Giancoli, Douglas C. Physics: principles with applications / Douglas C.

240. Giancoli.- 5th ed., London: Prentice Hall International (UK), 1980,- 1096p.

241. Hammerly, H. Fluency and Accuracy: Toward balance in language teaching and learning / H. Hammerly. Clevedon: Multilingual Matters, 1991.

242. Hammerly, H. French immersion (does it work?) and the "Development of Bi lingual Proficiency": report / H. Hammerly // Canadian Modern Language Review. 1989. - Vol. 45. - P. 567-578.

243. Harley, B. Patterns of second language development in French immersion / B. Harley // French Language Studies. 1992. - № 2. - P. 15-179.

244. Jones, L. Progress to Proficiency / Leo Jones. Cambridge: University Press, 1993.-314 p.

245. Kloss, H. The American bilingual tradition / H. Kloss. Rowley, 1997.

246. Ladousse. G. P. Role Play / G. P. Ladousse. Oxford: University Press, 1995.-312 p.

247. Lambert, W. E. Culture and language as factors in learning and education / W. E. Lambert // Cultural diversity and Canadian education: Issues and innova tions / ed. by J. R. Mallea, J. C. Young. Ottawa, 1984. - P. 233-261.

248. Lewin, K. The dynamic theory of personality / K. Lewin. N. Y.: McGrow Hill, 1986.

249. Mackey, W. F. A typology of bilingual education / W. F. Mackey // Bilingual schooling in the United States: A sourcebook for educational personnel / ed. by F. Cordasco. N. Y., 1976. - P. 72-89.

250. Paulston, С. B. Bilingual education: Theories and issues / С. B. Paulston. -Rowley, 1980.

251. Ruben, G. The New Californians: Assessing the Educational Progress of Children of Immigrants / G. Ruben, A. Wayne // California's Immigrant Chil dren. Ch. 2. California: Center for U. S.: Mexican Studies, 1996. - 320 p. -(CPS Brief Series).