Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования

Зеленина, Елена Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Зеленина, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования"

ЗЕЛЕНИНА Елена Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита - 2005

ЗЕЛЕНИНА Елена Борисовна

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита - 200£

ЗНиШ

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики И психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Чернявская Валентина Станиславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Косогова Анастасия Самсоновна кандидат педагогических наук, доцент Лучкина Татьяна Викторовна

Ведущая организация:

Красноярский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 7сентября 2005 года в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.069.02 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан'ЙРиюня 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.И. Десненко

I РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА |

СИ

I ОБ

1ымпем 1

•ЭЩ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе явилась потребность в энергичном творческом человеке как активном субъекте созидания. Это объективировало вопросы подготовки педагогов в системе непрерывного образования, которая на современном этапе должна обеспечивать поступательное развитие инновационного потенциала как необходимого условия успешного профессионального развития. Исследования последних лет показывают, что в существующей системе профессионального образования процесс повышения квалификации педагога строится как процесс усовершенствования (доучивания, достраивания, дополнения и т.п.) области профессиональных знаний и способов деятельности представляется непродуктивным.

Успешность такого обновления образования во многом зависит от организации условий развития инновационного потенциала педагога. Каждый из источников развития инновационного потенциала педагога в традиционной системе переподготовки (специально организованные занятия в ИПК, общение с коллегами, собственный опыт, экспериментирование в практике и самообразование) помогает учителю решить определенный круг профессиональных задач. В данном контексте важной составляющей непрерывного профессионального образования является внутришкольная учеба. Усиление роли, места и значения которой рассматривается как особый тип подготовки учителя учитывающий закономерности его профессионального развития, окружающей профессиональной среды.

Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу: рассмотрение генезиса развития инновационной деятельности педагога (A.A. Арламов, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Кан-Калик. Н.Д Никандров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской и др ) разработка системной концепции нововведений (Н.И. Лапин, А.И.Пригожин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой и др.); изучение проблематики нововведений в области образования (К. Ангеловски, Н.В. Горбунова, М.В Кларин, В.Я. Ляудис, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.); рассмотрение общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Ф.Г. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.Е. Кондратенков, Я.А.Пономарев, и др.); анализ особенностей развития профессионализма педагога и возможностей развития его инновационного потенциала в массовой практике (Л.А. Байкова, В.В. Гузеев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, Н.П. Степанов, К.И. Ушаков и др.); анализ функций управления процессом развития инновационного потенциала- школы и педагога (В.В Гузеев, А.М.Моисеев, С.Д. Поляков, П.И. Третьяков и др.); рассмотрение проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (A.M. Арсеньев,

К 11 Волков, М И. Кондаков, П И. Карташов и др.); поиск новых подходов к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (М.Я. Виленский, Т.К. Клименко, М.М. Левина, A.B. Мудрик, JI.B. Занина и др ); рассмотрение путей соединения личностного и операционного аспектов в структуре инновационной деятельности педагога (И.Ф. Исаев, Д.И.Мищенко, Е Н. Шиянов и др ); разработка представления о рефлексии педагога, обеспечивающей продуктивность инновационной деятельности [О С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.С. Романенко, H.H. Семенов, H.H. Яблоков и др.).

Анализ научно-педагогической литературы в аспекте темы нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, влияющие на развитие инновационного потенциала педагога, целостно не исследовались. Существующая потребность практики, выражающаяся в необходимости научного обоснования педагогических условий развития инновационного потенциала педагога, недостаточно обеспечена теоретической проработкой: требует уточнения педагогическое содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала педагога», необходимо определение критериев развития инновационного потенциала педагога.

Данное положение в образовании является следствием развертывания ряда противоречий между:

- осознанием большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствием надлежащих педагогических условий для инициации процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта;

- требованиями общества к активной творческой позиции специалиста и отсутствием механизмов включения педагогов в целенаправленную практико-ориентированную инновационную деятельность;

- постоянно возрастающей по объёму и усложняющейся по содержанию научно-практической информацией в области педагогической инноватики и недостаточной мобильностью форм научно-методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала педагога.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему диссертационного исследования, заключающуюся п обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.

Социальная востребованность, практическая значимость данной проблемы, а также личная заинтересованность автора обусловили выбор тему исследования «Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования».

Объект исследования: система непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования: процесс развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании.

Гипотеза исследования: развитие инновационного потенциала педагога будет осуществляться более эффективно, если реализовать специальную программу внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», предусматривающую создание следующих педагогических условий:

- инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта;

- включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса;

- научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога.

В результате создания данных условий развитие инновационного потенциала педагога обнаруживается в его стремлении к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать непрерывное профессиональное образование как фактор, оказывающий влияние на развитие инновационного потенциала педагога.

2. Рассмотреть развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическую проблему.

3. Разработать обеспечение педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические концептуальные положения отечественной и зарубежной науки: идея целостности человека, его постоянного самоопределения в процессе жизни и саморазвития (философская и психологическая антропология); идея роли актуализируемого профессионального опыта взрослых как источника его обучения и дальнейшего развития (андрагогика); идея рефлексии как основы становления субъектности и самоопределения человека (И.Ф Исаев, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, И Н Семенов, С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков и др.); идеи синергетики,

рассматриваемые в контексте развития инновационного потенциала педагога (И.Пригожин, И.Стенгерс, С.Курдюмов и др.); философия и методология общего и профессионального образования в области шшоватики (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория субъектной активности, положения о сущности, этапах и факторах становления профессионала как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, В.А.Петровский, К.Роджерс и др.); личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать развитие инновационного потенциала педагога как процесс диалогического взаимодействия (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); работы, непосредственно обращенные к социокультурным (С.Г.Вершловский, Б.И. Любимов, Н.А Лобанов, В.Г. Онушкин, В Н.Скворцов и др.) и психолого-педагогическим (А.А.Вербицкий, В Г.Воронцова, В.А.Ермоленко, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, Л.М.Перминова, Г С.Сухобская, И.И.Римарева и др.) аспектам в непрерывном профессиональном образовании

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: сравнительный анализ социально-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, научной периодики по тематике исследования; педагогический эксперимент; экспериментальные методы: опрос (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности педагогов; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств педагога; контент-анализ.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2 г Владивостока» Пилотажные исследования проводились в образовательном пространстве Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, муниципальных образовательных учреждений Первореченского района г Владивостока Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 249 педагогов Связь между разрабатываемой теоретической базой и практической частью работы обеспечивалась поэтапным ходом работы. Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1999 -2000 гг.) был посвящен теоретическому анализу проблемы развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования. На данном этапе были выделены цель, задачи, рабочая гипотеза исследования Определялось исходное состояние развития инновационного потенциала педагогов гимназии №2 г Владивостока. Проводилось анкетирование педагогов образовательных учреждений города Владивостока, слушателей семинара для творческих работников образования и слушателей курсов Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Второй этап (2001-2003) предусматривал проведение опытно-экспериментальной работы по реализации выявленных педагогических условий. В этот период проводились мероприятия, предусматривающие реализацию программы «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», в ходе которой были созданы следующие педагогические условия: а) инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, ведущего к обогащению рефлексивно-ценностной направленности личности; б) включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса, обуславливающее процесс развития инновационного потенциала педагога как личности и профессионала; в)научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога как условие, обеспечивающее исследуемый процесс когнитивно-деятельностным содержанием.

Третий этап (2003-2004гг.) - подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и проверка выводов, оформлялись результаты исследования. Для определения результативности проведенной опытно-экспериментальной работы проводились итоговые оценки.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обосновано положение и системно выстроены методологические основания осознанного и целенаправленного развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования;

- дано теоретическое обоснование необходимости рассмотрения развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования;

- разработано обеспечение педагогических условий процесса развития инновационного потенциала в системе непрерывного профессионального образования, состоящее из трех компонентов: содержательный (специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе»), операционально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса) и оценочно-регулятивный (определение основных (когнитивного, эмотивного-аксиологического и деятельностного) критериев, и экспериментально доказана эффективность данного педагогического обеспечения;

- доказано, что педагогическими условиями, обеспечивающими развитие инновационного потенциала в системе непрерывного профессионального образования являются: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа

и коррекции реальной инновационной деятельности школы; научно-методическое сопровождение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования;

- разработана специальная программа внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе», включающая в себя следующие последовательные этапы: Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования по проблемам развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования. В результате исследования: уточнены объем и содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала педагога»; обобщены философско-психологические подходы к сущности непрерывного профессионального образования как фактора, оказывающего влияние на развитие инновационного потенциала педагога, что может в дальнейшем послужить основанием для разработки теоретических положений подготовки и переподготовки педагога. Выстроена совокупность положений обеспечивающих развитие инновационного потенциала педагога. Осуществлено научное обоснование программы «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе» Практическая значимость исследования Создана и реализована специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе». Программа может быть использована в массовой практике профессионального развития педагогов в условиях внутришкольной учебы, а также в процессе повышения квалификации учителей. Актуальность и востребованность в современной школе результатов исследования и программы внутришкольной учебы подтверждена успешным прохождением экспертизы и получением фанта на ее реализацию (Всероссийский конкурс «Лидер в образовании-2002» г. Москва).

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам, анализом многолетней деятельности автора в качестве руководителя научно-методической работой в гимназии, руководителя проекта «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», получившего фант Всероссийского конкурса «Лидер в образовании-2002» (г. Москва), а также фактами, подтверждающими воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях профессионального развития педагогов.

Апробация и внедрение результатов:

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета департамента образования и науки администрации города Владивостока (2003), заседании кафедры психологии, педагогики и

социальной работы Владивостокского государственного уни^, • I' гг<, экономики и сервиса (2004), заседании кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского технологического университета (2004). Проект «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе» прошел экспертизу Всероссийского конкурса «Лидер в образовании-2002» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ (Москва, 2003). Представленные в работе результаты исследований нашли свое отражение в выступлениях автора на всероссийских (Владивосток, 1999, 2001; Москва,2003), региональных (Владивосток,2003), краевых (Владивосток,2002,2003), городских (Владивосток,2001,2004) научных и научно-практических конференциях, методологическом семинаре (Артем. 2002). Результаты работы отражены в публикациях автора в научных сборниках Материалы диссертации были положены в основу учебной программы курсов на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования и проведения цикла семинаров научно-методического центра гимназии №2 г. Владивостока для педагогов города в 2002-2004 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный потенциал педагога - комплекс профессионально-значимых личностных качеств, возобновляемых произвольно, т.е. направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями инновационной деятельности. Инновационность потенциала определяется нацеленностью на решение нестандартных задач В его структуре выделяются две составляющие: личностная и операциональная.

2. Развитие инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании - сложный интегративный процесс, проблемно-ориентированного учебного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности.

3. Педагогические условия, способствующие развитию инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, включают: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога.

4. Обеспечение педагогических условий процесса развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования, которое включает в себя программу внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных

технологий в современной школе»; совокупность педагогических условий исследуемого процесса и критерии определения уровня развития инновационного потенциала педагога.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; характеризуются методологические и теоретические основы и база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость: выделяются этапы исследования; определяются методы, обозначается опытно-экспериментальная база; формулируются основные положения, выносимые на защиту. Во введении приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретические основания развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования» содержит теоретический анализ основных подходов к педагогическому содержанию понятия «инновационный потенциал педагога» и теоретических оснований его развития в процессе непрерывного профессионального образования.

Социокультурные и психолого-педагогические аспекты в непрерывном профессиональном образовании (С.Г. Вершловский, Б.И.Любимов, В.Г. Онушкин, В.Н. Скворцов, А.А. Вербицкий, В А.Ермоленко, М.В Кларин, Ю.Н. Кулюткин, В Ю. Кричевский, Л М Перминова, Г С. Сухобская, И.И. Римарева и др.), рассматривали как факторы, оказывающие влияние на развитие инновационного потенциала педагога Согласно принятой нами точке зрения С.Г. Вершловского, исследуемый тип образования представляет собой несистемный процесс образования педагога, в котором институциональные и неинституциональные формы образования (в том числе повышение квалификации в ИППК и на рабочем месте, а также самообразование), отражают сознательный выбор индивидом той или иной формы образования как необходимого условия его успешного профессионального развития. Следовательно, необходимо изменить общий подход к системе непрерывного профессионального образования педагога в связи с актуализацией проблемы развития его инновационного потенциала (С Г.Вершловский, В.Г.Онушкин, А.А.Вербицкий, М.В. Кларин, Ю.Н Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.).

В основе исследования лежит концептуальное положение «образование через всю жизнь», где стратегическая цель образования взрослых определяется не просто как предоставление возможности личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, а как требование к образованию - занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать встречающиеся

препятствия, предоставлять ему возможность справляться с многочисленными неопределенными ситуациями. Соответственно, в исследовании выделены характерные признаки, позволяющие составить представление о непрерывном образовании как факторе развития инновационного потенциала педагога: а) этапы: этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, сохраняют некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает педагога в профессиональной деятельности; б) выбор: педагог становится творцом своей образовательной ситуации только в ситуации выбора и готовности к нему, тогда разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний обуславливает процесс самообразования; в) субъектность: субъектом образовательной деятельности педагог становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к инновационной культуре, это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий; г) мотивация: чем богаче мотивация образования учителя, тем глубже осознание его ценности и тем эффективнее процесс развития инновационного потенциала педагога.

Рассмотрев динамику совершенствования системы непрерывного профессионального образования как фактора, влияющего на развитие инновационного потенциала, мы констатировали наличие педагогических проблем, которые обусловлены как внешними, так и внутренними особенностями деятельности педагога, главные из которых -необходимость актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя через рефлексию, самооценку; отсутствие целенаправленной компетентной научно-методической поддержки профессиональной устремленности учителя к инновационной деятельности.

Развитие инновационного потенциала педагога рассматривается в главе как психолого-педагогическая проблема. Анализ философских и психолого-педагогических исследований (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, В.Н.Марков, К.К.Платонов, Е.П.Ходаева и др.) позволил выявить методологическую основу и рассмотреть содержание понятия «потенциал личности» применительно к целям исследования. В качестве системообразующего понятия «потенциал личности» нами выбрано определение А.А.Деркача и В.Г.Зазыкина: потенциал - система возобновляемых ресурсов, восполняемых или возобновляемых не «автоматически», а произвольно, то есть направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями, которые способствуют не только повышению эффективности деятельности, направленной на получение положительных социально-значимых результатов, но и прогрессивному развитию самой личности.

Анализ и обобщение особенностей развития профессионализма педагога позволил выявить возможности развития его инновационного

потенциала в массовой практике (Л А.Байкова, М Я Виленский, B.R Гузеев, Л.В.Занина, В.А Кан-Калик, М М.Левина, А.М.Моисеев,

A.В.Мудрик, Н.В.Немова, А.И.Пригожин, М.М.Поташник, С.Д.Поляков,

B.А.Сластенин, Н.П.Степанов, П.И.Третьяков, К.И.Ушаков и др.) и констатировать- а) характер обеспечения инновационных процессов в образовании определяется тремя взаимосвязанными компонентами: степенью ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, инновационным потенциалом педагога и среды и качеством научно-методического сопровождения инновационной деятельности; б) учитель как субъект деятельности и ее организатор вступает с другими участниками образовательной системы в процесс создания, использования, распространения новшества; активно влияющий на развитие инновационного потенциала педагога, инициирующий нововведение или препятствующий ему. На основании анализа философских и психолого-педагогических подходов к понятиям «субъектность», «учитель как субъект деятельности» (А.И.Пригожин, К.А.Абульханова-Славская, К.К.Платонов, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Н.В.Немова, А.К.Маркова, В.А.Петровский, С.Л Рубинштейн, А.Н Леонтьев и др.) в нашем исследовании педагог, субъект развития инновационного потенциала, рассматривался как деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств их достижения. Анализ существующих классификации участников инновационных процессов (Э.Роджерс, В.И.Загвязинский, П.И.Третьяков, Ю.К.Бабанский и др.) показал, что они проведены по различным основаниям-«особенности социально-психологического портрета учителя», «степень мотивации к инновационной деятельности», «степень включенности в инновационную деятельность», «степень развития профессионализма». На основании анализа сформулирована собственная позиция: основанием для классификации должен стать уровень развития инновационного потенциала педагога, высший уровень которого представляется как степень осознания педагогом оснований, средств, стереотипов инновационной деятельности, их критического и эвристического переосмысления, порождения инноваций в различных слоях профессиональной деятельности.

Проведенный терминологический анализ базовой дефиниции «инновация» выявил понятийные пустоты в педагогической лексике Анализируя существующие философско-педагогические интерпретации понятия «инновация» (Э.Г.Днепров, Б.В.Сазонов, В А.Сластенин, М В.Кларин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.И.Шамова, E.H. Шиянов, П.Г.Щедровицкий, Н.Р.Юсуфбекова и др.) выделили два основных подхода. Первый трактует инновации как актуально значимые системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств. В исследовании придерживаемся второго подхода и рассматриваем инновации как изменения в

профессиональной деятельности и профессиональном сознании, которые являются результатом творческого переосмысления стереотипов.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил составить синонимический ряд «потенциал-ресурс-резерв», выявить семантическое ядро понятия «потенциал». Проведенное микроисследование позволило сделать вывод о тождественности, но не идентичности исследуемых понятий. Лексический оттенок слов «ресурс» и «резерв» предполагает «наличие чего-либо в запасе». Толкование значения слова «потенциал», помимо перечисленного, включает в себя определения, которые переносят акцент на действие, деятельность, активность субъектной позиции' внутренние возможности человека, степень мощности в каком-либо отношении, обладание достаточной силой для проявления каких-либо действий Проведенный анализ позволил уточнить содержания понятия «инновационный потенциал»: инновационный потенциал педагога обязательно направлен на действие, достижение педагогического результата.

Анализ и обобщение ряда подходов к определению понятия «инновационный потенциал» (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, Н.М.Романенко, А.Н.Николаев, Э.В.Иванова, В.Н.Марков, М.М.Князева и др.], а также контент-анализ статей научно-методических журналов позволили констатировать активное использование понятия, при некоторой неясности в определении педагогической сущности и неточности формулировок понятия. Можно условно разделить существующие интерпретации понятия «инновационный потенциал» на три основные группы: 1) понятие употребляется, но определения ему не дается, значение термина из контекста или невозможно понять вообще, или возможно только предположительно - «запасы, источники чего-нибудь» или характеристики работника, которые «помогают предприятию оставаться конкурентоспособным»; 2) определение сформулировано неточно, но контекст позволяет выдвинуть предположение, что речь идет об инновационном потенциале как «совокупности различных видов ресурсов, необходимых для осуществления инновационной деятельности» или как «совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающий эту готовность средств и методов»; 3} инновационный потенциал рассматривается как «способность работника к восприятию новой информации, приращению своих профессиональных знаний, выдвижению конкурентоспособных идей».

В большинстве исследований (Я.А.Пономарев, Ф.Г.Гоноболин, Д Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин и др.) понятие «инновационный потенциал» соотносится с понятием «творческий потенциал», «креативный потенциал». Анализ рассматриваемой проблемы позволил в контексте исследования определить креативность как потенциал, внутренний ресурс человека. Соответственно творческий потенциал педагога рассматривается

в исследовании как основная часть инновационного потенциала учителя, как системное качество личности педагога. Актуализированный творческий потенциал педагога, проявляющийся в прогрессивной инновационной деятельности, творческом поиске, умении принимать эффективные нестандартные решения, прямо связан с уровнем развития инновационного потенциала педагога.

На основе теоретического анализа уточнено и конкретизировано содержание понятия «инновационный потенциал педагога» как комплекса профессионально-значимых личностных качеств педагога, результатом развития которого является повышение уровня ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, степени включенности в инновационную деятельность, качества инновационных решений. Структура инновационного потенциала включает в себя две составляющие: технологическую, связанную со спецификой инновационной деятельности, и личностную, позволяющую педагогу путем проявления своих профессионально-значимых личностных качеств эффективно участвовать в инновационной деятельности.

В исследовании наиболее существенными критериальными показателями развития инновационного потенциала определены следующие: мотивация педагога на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивность, педагогическая креативность, дидактическая готовность к инновационной деятельности.

Содержание понятия «развитие инновационного потенциала педагога» в контексте исследования характеризуется как сложный интегративный процесс, связанный с актуализацией целостного потенциала педагога как личности и профессионала, объективно раскрывающийся через совокупность профессионально-значимых качеств, при условии включения специалиста в реальный инновационный процесс школы. Развитие инновационного потенциала обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности. Развитие инновационного потенциала способствует: а) осознанию педагогом ценностных ориентации в процессе нахождения смысла инновационной деятельности; б) активному включению педагогов в целенаправленную практико-ориентированную инновационную деятельность; в) повышению качества инновационных решений.

моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного

потенциала педагога. Опираясь на мнения ряда исследователей (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, В.А Сластенин. Н.В.Немова и др.), в исследовании разработаны критериальные шкалы для определения уровня развития инновационного потенциала педагога. Нами гипотетически предположены критериальные показатели развития инновационного потенциала, где основополагающими являются мотивация и рефлексивность как основа профессионализма педагога; педагогическая креативность как высший уровень профессионализма; технологическая готовность к инновационной деятельности - инструментальная составляющая профессионализма педагога. Названные критерии помогли нам экспериментально обнаружить закономерности процесса развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании и вытекающие из них принципы отбора учебного материала, определения методов и форм реализации программы внутришкольной учебы: а) ориентация на неповторимую личность каждого учителя; обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода; б) обеспечение пространства профессионального взаимодействия, культивирования рефлексии, конструктивно-деятельностного стиля обсуждения профессиональных проблем; в) исследование, моделирование, анализ и коррекция реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса школы; г) создание информационного резонирующего пространства; д) предоставление многовариантности содержания, форм и методов процесса и свободного выбора способов и форм вхождения в него.

Соглашаясь с мнением С.Л. Рубинштейн о том, что направлением деятельности субъекта можно определять и формировать его самого, стержнем программы «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе» мы определили

принцип творческой самореализации личности, когда субъект в «актах своей самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется». Таким образом, содержанием программы является не только технологический шаг, преобразование объекта труда, но акт взаимодействия участников внутришкольной учебы, их взаимоотношения, создание творческих инновационных содружеств. Процесс развития инновационного потенциала педагога во внутришкольной учебе строится на основе анализа и решения педагогами собственных практических проблем в коллективной инновационной деятельности в тесной связи с реальной жизненной практикой посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска. Наличие двух составляющих в структуре инновационного потенциала нашло адекватное отражение при разработке программы внутришкольной учебы Личностной составляющей программы определено развитие инновационного потенциала педагога, ее операциональная составляющая содержит технологию освоения новых образовательных технологий в условиях реального инновационного процесса гимназии. Программа внутришкольной учебы включила в себя следующие последовательные этапы: а) организационный; б) информационный этап (снятие профессиональных стереотипов); в) этап проблематизации педагогической деятельности; г) этап освоения технологической компоненты; д) этап формирования практических умений; этап апробации; е) этап освоения методов педагогической диагностики в процессе решения практических задач; этап рефлексии; ж) этап разработки и создания механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению образовательной технологии, преобразованию коллективного пространства.

Проведенный теоретический анализ позволил нам гипотетически предположить следующее обеспечение педагогических условий развития инновационного потенциала педагога, включающее три структурных компонента: содержательный (специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе»), операционально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса:) и оценочно-регулятивный: определение основных критериев (когнитивного, эмотивного-аксиологического и деятельностного); критериальных показателей исследуемого процесса (рефлексивность, мотивационный критерий, педагогическая креативность, дидактическая готовность. Изучив состояние проблемы развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, обратились к опытно-экспериментальной работе по реализации выявленных условий исследуемого процесса во внутришкольной среде.

Содержанием второй главы «Опытно-экспериментальная работа по развитию инновационного потенциала педагога в процессе

непрерывного профессионального образования» является опытно-экспериментальная работа по реализации выявленных педагогических условий развития инновационного потенциала учителя в процессе непрерывного профессионального образования в рамках внутришкольной учебы. Базой исследования было определено муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2 г. Владивостока». Пилотажные исследования проводились в образовательном пространстве » Приморского института переподготовки и повышения квалификации

работников образования, муниципальных образовательных учреждений Первореченского района г. Владивостока. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 249 педагогов Реализация цели исследования обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Она включала в себя следующие этапьг подготовительный, экспериментальный и заключительный. В задачи подготовительного этапа вошли: анализ объективных условий образовательного учреждения - базы эксперимента (особенности базы, специфика организации образовательного процесса, анализ характеристик педагогического коллектива и т.д.), проведение констатирующего эксперимента, подбор экспериментальных групп педагогов, анализ содержания инновационной деятельности педагогов, выявление уровня развития инновационного потенциала педагогов по основным показателям и критериям. В качестве критериев развития инновационного потенциала педагога, как было определено в первой главе исследования, выступали когнитивный (показателями которого в исследовании является рефлексивность), эмотивно-аксиологический (показатель - мотивация педагога на саморазвитие и профессиональные достижения) и деятельностный (показатель - педкреативность и дидактическая готовность к инновационной деятельности). В зависимости от уровня сформированности критериев были определены четыре уровня развития инновационного потенциала педагога: низкий (ИП не проявлен), средний уровень (1 степень - ИП слабо проявлен и 2 степень - ИП проявлен), высокий (ИП проявлен и актуализирован).

Данная стратегия реализовалась путем создания в образовательном процессе школы следующих педагогических условий- 1) инициирование г процесса ценностного осмысления педагогами собственного

профессионального опыта; 2) включение педагога в целенаправленный практико-ориентированную инновационную деятельность; 3) научно' методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога. Особенностью опытно-экспериментальной работы явилось то, что все три условия реализовывались во взаимодействии в рамках реализации программы внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе».

Для выявления уровня ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта на констатирующем этапе эксперимента использовали методики A.B. Карпова, А.К. Марковой По

итогам эксперимента определен стартовый уровень развития инновационного потенциала педагога по когнитивному критерию: высокий уровень - 18,5%, средний - 42, 1 %, низкий - 39,4%. Эти данные также подтверждают результаты самооценки. В эксперименте участвовало 105 педагогов.

Стартовый уровень развития инновационного потенциала педагога по эмотивно-аксиологическому критерию (методики А.Пригожина, Н.Немовой, Н.В. Кузьминой) показал, что у 38,9% педагогов отношение к новому индифферентное, система знаний инноваций и готовность к их использованию отсутствует, новшество осваивается только под давлением социальной среды. Анализ обобщенных результатов констатирующего этапа позволил сделать следующий вывод: низкий и средний уровень включенности в инновационную деятельность зафиксирован у 48,6% и 34,4 % педагогов соответственно. Большинство педагогов формально принимают инновации, участвуют эпизодически в инновационной деятельности.

Используя методики В.В.Гузеева, Г.С.Парыгина, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, В.А.Лазарева, А.М.Моисеева, были систематизированы ответы учителей, определен стартовый уровень развития инновационного потенциала педагога по деятельностному критерию. Анализ обобщенных результатов констатирующего этапа позволил сделать следующий вывод: низкий и средний уровень качества инновационных решений зафиксирован у 66,6% и 19,79 % педагогов соответственно. Подавляющее большинство педагогов не обладают технологической готовностью к инновационной деятельности, имеют средний и низкий уровень педагогической креативности.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента предопределили содержание работы по каждому из условий гипотезы (см. табл. 1). Таблица 1

Сводная таблица результатов исследования (%)

Критерии развития инновационного потенциала Уровни Экспериментальная группа(А) Контрольная группа (В)

В 18,5 12

Когнитивный С 42,1 39

Н 39,4 49

Эмотивно-аксиологический В 7,1 6

С 54 29.8

Н 38,9 64,2

Деятельностный В 15.1 12.6

С 38,5 19,79

Н 46,8 66,6

В таблице представлены показатели уровня развития

инновационного потенциала педагогов на констатирующем этапе эксперимента.

В первой главе исследования нами были определены пути реализации выявленных условий: создание пространства профессионального взаимодействия; культивирование рефлексии, конструктивно-деятельностный стиль обсуждения профессиональных проблем. Поэтому основной задачей формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была определена как организация образовательного пространства профессионального взаимодействия с помощью творческих групп учителей, так организация клубного пространства личностного взаимодействия, направленного на развитие общей культуры педагога. С этой целью введены в программу: работа интернет-центра с методистом для учителей, подготовка и проведение творческих гостиных, заседания клуба неформальных встреч с творческими педагогами города. В программу внутришкольной учебы были также включены ролевые и деловые игры, коллективный анализ и индивидуальный самоанализ учебного процесса, тренинги личностно-профессионального роста; организационно-деятельностные игры, психолого-педагогические тренинги. В ходе работы выявился наиболее оптимальный комплексный метод создания рефлексивной среды -рефлексивно-инновационный практикум (в интерпретации В А.Сластенина, А.А.Деркача, Н.М.Романенко). Вся внутришкольная учеба была направлена на культивирование в педагогическом сообществе рефлексии и нацеленный на позитивный результат диалоговый стиль обсуждения проблем, становление демократических норм общения и взаимодействия, самоуправления, атмосфера открытости к новым формам образования. В программе внутришкольной учебы эта деятельность соответствовала этапам: организационному (глубокая диагностика состояния системы, создание и реализация программы «прорастания» технологии в образовательный процесс и т п.); информационный этап -снятие профессиональных стереотипов (индивидуальное и коллективное самоопределение и распредмечивание); этап проблемати зации педагогической деятельности (присвоение ориентировочной основы профессиональной деятельности нового типа, необходимой для реализации новой образовательной технологии).

Считать первое условие основополагающим,а его реализацию-эффективной позволили результаты диагностики и анализ его влияния на остальные аспекты инновационного процесса в гимназии. Завершающий контроль показал, что в результате инициирования процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта улучшились показатели развития инновационного потенциала педагогов-отмечена положительная динамика рефлексивности педагогов - число педагогов, проявивших высокий уровень сформированности рефлексивности возросло на 7,4%, средний уровень - на 18%, количество педагогов имеющий низкий уровень рефлексивности на констатирующем этапе уменьшилось на 25, 4 %.

Реализация второго условия гипотезы предполагала деятельность по включению педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса. На формирующем этапе были проведены следующие этапы программы внутришкольной учебы: этап освоения технологической компоненты (системы средств организации мышления и деятельности); этап формирования практических умений (преобразование процессов: от обнаружения в своем опыте «островков» деятельности нового типа к их распространению на все пространство образовательной деятельности), этап апробации; этап решения практических задач (освоение методов педагогической диагностики в процессе решения практических задач); этап рефлексии; этап углубленного анализа и управленческих решений (разработка и создание механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению образовательной технологии; проектирование и программирование процессов, направленных на изменение индивидуальной профессиональной деятельности, преобразование коллективного пространства деятельности). Педагоги в форме свободного участия в творческих группах, творчески используя метод проектов, вне иерархического давления осуществляли коллективный поиск и освоение новых методов и форм деятельности. В опытно-экспериментальной программе (согласно этапам): а) тренинг межличностного общения, проблемно-деловые, рефлексивно-ролевые игры; б) тренинг «запуска новой технологии» на внепредметном материале, работа коммуникативных площадок, в) проблемно-рефлексивный полилог, позиционная дискуссия, рефлексивно-инновационный практикум; г) коллективная и индивидуальная подготовка открытых уроков и их анализ, анализ видеоуроков, д) учебно-диагностическая интерпретация авторских концепций; комплексные методы работы: мастер-классы, педагогические мастерские; телекоммуникационные дискуссии, е) организация неформального обмена опытом, поиск единомышленников (в том числе с использованием Интернет-технологий).

Завершающая оценка результатов реализации условия показала позитивную динамику по эмотивно-аксиологическому критерию. Высокий и средний уровень по критериальному показателю «мотивация на саморазвитие и профессиональную деятельность» возрос на 21,3 % и на 6,5% соответственно; количество педагогов, имеющих низкий уровень мотивации, уменьшилось на 28, 5%., что подтверждает эффективность реализации исследуемого условия.

Проверка третьего условия заключалась в реализации научно-методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала, осуществляемого через создание информационного резонирующего пространства, использование активных и интерактивных способов обучения, компетентное обеспечение поддержки

профессиональной устремленности педагога к инновационной деятельности. Этап освоения технологической компоненты (системы средств организации мышления и деятельности) программы внутришкольной учебы является ядром обеспечение процесса развития технологической составляющей инновационного потенциала педагога. При этом данное выделение формально, так же как формален и анализ влияния данного условия на развитие инновационного потенция та Реализация данного условия, обеспечивая реализацию ее операциональной (технологической) составляющей, явилась органической частью всей программы,

Отбор команды, обеспечивающей научно-методическое сопровождение исследуемого процесса, осуществлялся на основе диагностики профессионально-личностных качеств, в программу подготовки входило проведение психолого-педагогических тренингов, организационно-деятельностных игр и позиционных дискуссий для команды организаторов до начала формирующего эксперимента.

Компетентное осуществление поддержки профессиональной устремленности учителя к инновационной деятельности, к профессиональным достижениям реализовывалось как система взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленная на раскрытие, развитие или актуализацию инновационного потенциала конкретного учителя, на поддержку и обеспечение фактов самореализации педагога в инновационной деятельности (увеличение реализованной части потенциала), использование обратной связи для разрушения негативных педагогических стереотипов. Технологическая готовность педагогов формировалась в практической деятельности и на специально организованных занятиях, на коммуникативных площадках обсуждались стратегии успеха, показатели дидактической готовности обсуждались и принимались учителями в ходе самооценки уровня развития инновационного потенциала. Руководствуясь этим, мы обеспечили диагностическую составляющую программы с привлечением группы психологов, ввели систему индивидуальных и групповых консультаций по запросам, а также корректировали программу в соответствии с выявленными фактами (вводили новые формы работы, увеличивали или уменьшали сроки прохождения этапов и т.п.).

Анализ результатов реализации третьего условия гипотезы позволил констатировать: положительную динамику по деятельностному критерию развития инновационного потенциала: рост высокого уровня развития инновационного потенциала на 18,3%, уменьшение педагогов, имеющих низкий уровень показателей на 23,1% (сравнение с контрольной группой 0,7% и 1,45% соответственно). При этом отмечается, что темпы роста по показателю «технологическая готовность педагога к инновационной деятельности» более медленные по сравнению с другими критериальными показателями: количество педагогов, показавших в ходе диагностики низкий уровень технологической готовности, после проведенной работы

по реализации условий гипотезы уменьшилось только на 14, 2%; и по сравнению с показателями рефлексивности, педагогической креативности, мотивации на самообразование и профессиональные достижения - 25,4%, 31,9% и 28,5% соответственно. Что позволяет нам сделать вывод о необходимости усиления акцента программы на технологическую составляющую инновационного потенциала педагога.

Результаты завершающего замера показали возросшее влияние выявленных педагогических условий на развитие инновационного потенциала педагога (см. табл.2). Таблица 2

Сводная таблица результатов исследования (%)

Критерии развития инновационного потенциала Уровни Экспериментальная группа(А) Контрольная группа (В)

А1 А2 В1 В2

Когнитивный В 18,5 40 12 14.3

С 42,1 48,5 39 41

Н 39,4 11,5 49 44,7

Эмотивно-аксиологический В 7,1 14.5 6 6,3

С 54 72 29,8 32

Н 38,9 13,5 64,2 61,7

Деятельностный В 15,1 33,4 12,6 13,3

С 38,5 42,6 19,79 21,3

Н 46,8 23,7 66,6 65,15

Совокупность критериев В 13,9 30.4 10,8 15,7

С 43,5 51,5 27 28,9

Н 42,6 18,1 48.7 48

В таблице представлены показатели уровня развития инновационного потенциала педагогов в процентном выражении к общему числу педагогов экспериментальной и контрольной групп.

Сравнение полученных данных выявило следующее: показатели развития инновационного потенциала экспериментальной группы оказались значительно выше показателей контрольной. Показатель высокого уровня развития инновационного потенциала в условиях внутришкольной учебы увеличился на 16,37 % в контрольной группе - 4,9. Уменьшение количества педагогов, имеющих низкий уровень развития инновационного потенциала, в экспериментальной группе на 5,7 выше, чем в контрольной. Зафиксирована положительная динамика по вспомогательному критерию «качество инновационных решений»: высший уровень - до 18,4% с 3%; средний уровень - до 30% с 21,8%; низкий уровень - уменьшение с 75,2% до 51,6% от общего количества педагогов соответственно.

Таким образом, результаты проведенного исследования вносят определенный вклад в разработку проблемы развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании и подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, значимость заявленного комплекса условий.

В заключении проведен обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании. В целом на основании диссертационного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Анализ процесса развития непрерывного профессионального образования показал, что ранее в исследованиях, научно-методической и учебно-методической литературе проблема развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования в достаточной мере не ставилась и не решалась. Таким образом, выбранная тема исследования является актуальной.

2. Непрерывное профессиональное образование охарактеризован как фактор, оказывающий влияние на развитие инновационного потенциала педагога.

3. Основными условиями, способствующими развитию инновационного потенциала, являются следующие: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа, коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога.

4. Определены объем и содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала» Определены уровни развития инновационного потенциала; основные критерии.

5 Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования о возможности эффективного развития инновационного потенциала, обусловленного реализацией программы внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе».

Все сказанное выше позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. Общие теоретические и дидактико-методические положения исследования предполагают дальнейшую разработку. Мы обозначили основные педагогические возможности для развития инновационного потенциала педагога в условиях внутришкольной учебы через самомотивированную включенность в инновационную деятельность школы. Перспективы дальнейшей работы состоят в рассмотрении влияния развития инновационного потенциала педагога на решение проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности учителя в инновационном процессе школы

Основное результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Зеленина Е.Б. Гимназия: универсально-профильное или профильно-универсальное образование. Как сохранить баланс? // Приморская школа на пороге третьего тысячелетия: Сборник материалов юбилейной науч.-практ. конференции, посвященной 60-летию Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. 2426 марта 1999г.- Владивосток: ИПК «Дальпресс», 1999,- С. 170-176 (0,26 п.л.)

2. Зеленина Е.Б. Проблемы современного образования// Проблемы современного образования. Разработка системы профессиональной ориентации учащихся: Сборник тезисов докладов 2-го регионального науч.-практ. семинара. 9-10 ноября 2001г.- Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001.- С.141-143 (0,14 п.л.)

3. Зеленина Е.Б. Деятельность администрации образовательного учреждения по формированию профессиональной мотивации// Современное качество образования - цель модернизации школы: Материалы науч.-практ. конференции 5-6 ноября 2001г.- Изд-во Дальневост. ун-та, 2001 - С.31-34 (0,25 п.л.)

4. Зеленина Е.Б. Проблемы освоения педагогами новых образовательных технологий// Модернизация российского образования: Сборник материалов тезисов докладов III регионального науч.-практ. семинара,- Изд-во Дальневост. ун-та, 2002,- С. 105-108 (0,12 п.л.)

5. Зеленина Е.Б. Проблемы освоения информационных технологий работниками образования// Единая образовательная информационная среда: Материалы региональной науч.-практ. конференции. 29-30 апреля 2003г.,- Изд-во Дальневост. ун-та, 2003,- С.40-41(0,25 п.л)

6. Зеленина Е.Б. Развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования// Перспективы развития образовательной системы города Владивостока: Материалы городской педаго! ической конференции,- 25 марта 2005г., - Изд-во Дальневост. ун-та, 2005,- С. 47-49(0,14 п.л.)

Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 040275 от 04.03.97

Подписано в печать 10.06.2005. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,5. Уч-изд. л. 1,5. Заказ № 06905. Тираж 100 экз.

Издательство Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

»12805

РНБ Русский фонд

2006-4 10611

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зеленина, Елена Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Непрерывное профессиональное образование как фактор развития инновационного потенциала педагога.

1.3 Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Анализ развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования (на примере образовательных учреждений г. Владивостока).

2.2 Создание педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе внутришкольной учебы.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования"

Исследования последних лет зафиксировали несоответствие непрерывного педагогического образования требованиям времени. Очевидно, что успешность обновления образования во многом зависит от организации условий развития инновационного потенциала педагога. Анализ научной литературы и практики профессионального образования выявил необходимость изменения общего подхода к процессу непрерывного образования педагогов: а) процесс должен представлять собой область для воспроизводства потенциальных возможностей личности; б) должен быть практико-ориентирован, направлен на решение профессиональных проблем, возникающих в инновационной деятельности; в) процесс должен занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого педагога умением преодолевать встречающиеся препятствия, справляться с неопределенными ситуациями в будущем.

Показателем эффективности процесса непрерывного профессионального образования будет являться такая форма образования, которая сыграет роль «пускового механизма» для становления учителя как субъекта непрерывного профессионального образования, для творческой реализации его профессионально-личностного потенциала. В контексте исследования важной составляющей непрерывного профессионального образования мы определили внутришкольную учебу как особую форму повышения квалификации учителя, позволяющую эффективно учитывать закономерности профессионального развития, окружающей профессиональной среды. В исследовании основополагающей идеей внутришкольной учебы определено использование резервов и возможностей, таящихся в процессе и результатах рефлексивно-аналитической и творческой деятельности педагога, созидающей инновационной деятельности педагогического коллектива.

Ретроспективный анализ педагогической литературы показал, что в истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования системы подготовки педагогов к инновационной деятельности. Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу: рассмотрение генезиса развития инновационной деятельности педагога (А.А.Арламов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовской и др.); разработка системной концепции нововведений (Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой и др.); изучение проблематики нововведений в области образования (К.Ангеловски, Н.В.Горбунова, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, Т.И.Шамова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.); рассмотрение общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Ф.Г.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.Е.Кондратенков, Я.А.Пономарев и др.); анализ особенностей развития профессионализма педагога и возможностей развития его инновационного потенциала в массовой практике (Л.А.Байкова, В.В.Гузеев, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, Н.П.Степанов, К.И.Ушаков и др.); анализ функций управления процессом развития инновационного потенциала школы и педагога (В.В.Гузеев, А.М.Моисеев, С.Д.Поляков, П.И.Третьяков и др.); рассмотрение проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (А.М.Арсеньев, К.Н.Волков, М.И.Кондаков, П.И.Карташов и др.); поиск новых подходов к организации высшего педагогического образования и подготовке учителей (М.Я.Виленский, Т.К.Клименко, М.М.Левина, А.В.Мудрик, Л.В.Занина и др.); рассмотрение путей соединения личностного и операционального аспектов в структуре инновационной деятельности педагога (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.); разработка представления о рефлексии педагога, обеспечивающей продуктивность инновационной деятельности (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.С.Романенко, И.Н.Семенов, Н.Н.Яблоков и др.).

Анализ научно-педагогической литературы в аспекте темы нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, влияющие на развитие инновационного потенциала педагога, целостно не исследовались. В научных работах по исследуемой проблеме больше внимания уделяется вопросам поиска закономерностей процесса внедрения инноваций, общих и специфических особенностей инновационной педагогической деятельности и пр., но недостаточно освещены содержательные и технологические аспекты развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования. Существующая потребность практики обеспечена теоретической поддержкой: требует уточнения педагогическое содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала педагога», необходимо определение критериев развития инновационного потенциала педагога.

Данное положение в образовании является следствием развертывания ряда противоречий между:

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему диссертационного исследования, заключающуюся в создании эффективных педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.

Социальная востребованность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования».

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования: Развитие инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании - сложный интегративный процесс проблемно-ориентированного учебного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного потенциала педагога будет осуществляться более эффективно, если реализовать специальную программу внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», предусматривающую создание следующих педагогических условий:

- инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта;

- научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическую проблему.

2. Раскрыть сущность непрерывного профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала педагога.

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанного обеспечения педагогических условий развития инновационного потенциала педагога.

С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков и др.); идеи синергетики, рассматриваемые в контексте развития инновационного потенциала педагога (И.Пригожин, И.Стенгерс, С.Курдюмов и др.); философия и методология общего и профессионального образования в области инноватики (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория субъектной активности, положения о сущности, этапах и факторах становления профессионала как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, В.А.Петровский, К.Роджерс и др.); личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать развитие инновационного потенциала педагога как процесс диалогического взаимодействия (А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.); работы, непосредственно обращенные к социокультурным (С.Г.Вершловский, Б.И.Любимов, Н.А.Лобанов, В.Г.Онушкин, В.Н.Скворцов и др.) и психолого-педагогическим (А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, В.А.Ермоленко, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, Л.М.Перминова, Г.С.Сухобская, И.И.Римарева и др.) аспектам непрерывного профессионального образования.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: анализ социально-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, научной периодики по тематике исследования; педагогический эксперимент; экспериментальные методы: опрос (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности педагогов; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств педагога; контент-анализ.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2 г. Владивостока». Пилотажные исследования проводились в образовательном пространстве Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, муниципальных образовательных учреждений Первореченского района г. Владивостока. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 249 педагогов. Связь между разрабатываемой теоретической базой и практической частью работы обеспечивалась поэтапным ходом работы. Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1999 -2000 гг.) был посвящен теоретическому анализу проблемы развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования. На данном этапе были выделены цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Определялось исходное состояние развития инновационного потенциала педагогов гимназии №2 г.Владивостока. Проводилось анкетирование педагогов образовательных учреждений города Владивостока, слушателей семинара для творческих работников образования и слушателей курсов Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. :

Второй этап (2001-2003) предусматривал проведение опытно-экспериментальной работы по реализации выявленных педагогических условий. В этот период проводились мероприятия, предусматривающие реализацию программы «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», в ходе которой были созданы следующие педагогические условия: а) инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, ведущего к обогащению рефлексивно-ценностной направленности личности; б) включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности образовательного процесса, обуславливающее процесс развития инновационного потенциала педагога как личности и профессионала; в) научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога как условие, обеспечивающее исследуемый процесс когнитивно-деятельностным содержанием.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обосновано положение об осознанном и целенаправленном развитии инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, согласно которому исследуемый процесс по прямой связи разворачивается под действием стремления личности педагога к принятию рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности, а по обратной связи является инициирующим механизмом данной активности при условии непрерывности образования;

• разработано обеспечение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, представленное теоретической моделью, состоящей из трех компонентов: содержательный (специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе»), операционально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса), оценочно-регулятивный (определение основных - когнитивного, эмотивно-аксиологического и деятельностного -критериев), и экспериментально доказана эффективность данного обеспечения в контексте проблемы исследования;

• доказано, что педагогическими условиями, обеспечивающими развитие инновационного потенциала в процессе непрерывного профессионального образования, являются: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности школы; научно-методическое сопровождение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования;

• разработана специальная программа внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе», сущность которой заключается в использовании ресурсов рефлексивно-аналитического и творческого видов деятельности каждого педагога и созидательной инновационной деятельности всего коллектива посредством реализации (прохождения) деятельностных этапов, обеспечивающих непрерывное самомотивированное приобщение личности к инновационным процессам и развитие соответствующего потенциала.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования в области развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования за счет того, что: уточнено педагогическое содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала педагога»; обобщены философско-психологические подходы к сущности непрерывного профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала педагога, что может в дальнейшем послужить основанием для разработки теоретических положений подготовки и переподготовки педагога. Выстроена совокупность положений, обеспечивающих развитие инновационного потенциала педагога:

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и реализована специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», которая может быть использована в массовой практике научно-методического сопровождения профессионального развития педагогов в условиях внутришкольной учебы, а также в процессе повышения квалификации учителей. Актуальность и востребованность в современной школе результатов исследования и программы внутришкольной учебы подтверждена успешным прохождением экспертизы и получением гранта на ее реализацию (Всероссийский конкурс «Лидер в образовании-2002» г.Москва).

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам; анализом многолетней деятельности автора, а также фактами, подтверждающими воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях профессионального развития педагогов.

Апробация и внедрение результатов:

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета департамента образования и науки администрации города Владивостока (2003г.), заседании кафедры психологии, педагогики и социальной работы Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (2004г.), заседании кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского технологического университета (2004г.). Программа «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе» прошла экспертизу Всероссийского конкурса «Лидер в образовании-2002» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ (Москва,2003г.). Представленные в работе результаты исследований нашли свое отражение в выступлениях автора на всероссийских (Владивосток,1999г.,2001г.; Москва,2003 г.), региональных (Владивосток,2003 г.), краевых (Владивосток,2002г.,2003г.), городских (Владивосток,2001г.,2004г.) научных и научно-практических конференциях. Результаты работы отражены в публикациях автора в научных сборниках. Материалы диссертации были положены в основу учебной программы курсов на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Инновационный потенциал педагога — комплекс профессионально-значимых личностных качеств, возобновляемых произвольно, т.е. направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями инновационной деятельности. Инновационность потенциала определяется нацеленностью педагога на решение новых нестандартных профессиональных задач. В его структуре выделяются две составляющие: личностная и операциональная.

2. Развитие инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании - сложный интегративный процесс проблемно-ориентированного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного потенциала обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности.

4. Обеспечение педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования включает в себя программу внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе», совокупность педагогических условий исследуемого процесса и критерии определения уровня развития инновационного потенциала педагога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

вывод

Главным содержанием второй главы является практическое выявление педагогических условий развития инновационного потенциала в жизнедеятельности гимназии № 2 г. Владивостока. В силу того, что феномен инновационного потенциала педагога - это сложный интегративный комплекс качеств личности, развитие которого зависит от многих факторов, обусловливается разными предпосылками и имеет неопределенные пути разворачивания потенциальных, профессионально-личностных возможностей, мы экспериментально проверили те условия, которые, на наш взгляд, необходимы и достаточны для «запуска» процесса развития инновационного потенциала педагога во внутришкольной учебе.

Результаты наблюдений показали, что в гимназии улучшился микроклимат, гуманизировались отношения между участниками образовательного процесса, возросла направленность взаимодействия учителей на сотрудничество и взаимопомощь. Выбранные критериальные признаки отслеживания эффективности создаваемых условий позволили зафиксировать проявленные позитивные изменения в мотивации педагогов гимназии на саморазвитие, актуализацию педагогической креативности, рефлексивности учителей и повышение уровня их технологической готовности к инновационной деятельности. Логика эксперимента позволила установить динамику возникновения и разворачивания процесса развития инновационного потенциала педагога в естественных условиях жизнедеятельности гимназии. Длительность опытно-экспериментальной работы, объективность и воспроизводимость полученных результатов подтверждают вывод о том, что развитие инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании в условиях внутришкольной учебы может быть осуществлено в любом образовательном учреждении при определенных психолого-педагогических условиях, обеспечивающих эффективность процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Характер обеспечения инновационных процессов в образовании определяется тремя взаимосвязанными компонентами: степенью ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, инновационным потенциалом педагога и среды и качеством научно-методического сопровождения инновационной деятельности.

Соответственно в исследовании выделены характерные признаки, позволяющие составить представление о непрерывном образовании как факторе развития инновационного потенциала педагога: а) этапы: этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют, сферу возможного выбора, а с другой, сохраняют некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает педагога в профессиональной деятельности; б) выбор: педагог становится творцом своей образовательной ситуации только в ситуации выбора и готовности к нему, тогда разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний обуславливает процесс самообразования; в) субъектностъ: субъектом образовательной деятельности педагог становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к инновационной культуре, это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий; г) мотивация: чем богаче мотивация образования учителя, тем глубже осознание его ценности и тем эффективнее процесс развития инновационного потенциала педагога.

Рассмотрев динамику совершенствования процесса непрерывного профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала, мы констатировали наличие педагогических проблем, которые обусловлены как внешними, так и внутренними особенностями деятельности педагога, основные из которых - необходимость актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя через рефлексию, самооценку; отсутствие целенаправленной компетентной научно-методической поддержки профессиональной устремленности учителя к инновационной деятельности.

Содержание понятия «развитие инновационного потенциала педагога» в контексте исследования характеризуется как сложный интегративный процесс проблемно-ориентированного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного потенциала обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности. Развитие инновационного потенциала способствует: а) осознанию педагогом ценностных ориентаций в процессе нахождения смысла инновационной деятельности; б) активному включению педагогов в инновационную деятельность; в) повышению качества инновационных решений.

Под педагогической сущностью понятия «инновационный потенциал педагога» мы понимаем комплекс профессионально-значимых личностных качеств педагога, возобновляемых произвольно, т.е. направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями инновационной деятельности. Инновационность потенциала определяется нацеленностью педагога на решение нестандартных профессиональных задач. Структура инновационного потенциала включает в себя две составляющие: операциональную, связанную со спецификой инновационной деятельности, и личностную, позволяющую педагогу путем проявления своих профессионально-значимых личностных качеств эффективно участвовать в инновационной деятельности.

Анализ структурных компонентов инновационного потенциала обусловил выделение основных критериев: когнитивного, эмотивно-аксиологического и деятельностного. Критериальная база исследования включает также систему критериальных показателей (мотивация на профессиональные достижения и саморазвитие, педагогическая креативность, рефлексивность, технологическая готовность), отражающих необходимые признаки проявления основных критериев, и соответствующие характеристики к ним. В зависимости от уровня сформированности критериев были определены три уровня развития инновационного потенциала педагога (ИП): низкий (не проявлен), средний уровень (проявлен), высокий (проявлен и актуализирован).

Выявленные критерии помогли нам обнаружить основные закономерности процесса развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании: чем выше степень включенности педагога в реальный инновационный процесс школы, тем эффективнее процесс развития инновационного потенциала педагога; чем активнее рефлексивно-творческая позиция педагога в профессиональной деятельности, тем выше уровень развития инновационного потенциала педагога; чем выше уровень ценностного осмысления педагогом собственной профессиональной деятельности, тем интенсивнее процесс развития инновационного потенциала педагога. На основе данных закономерностей нами сформулированы принципы развития инновационного потенциала педагога: принцип деятельности и профессионального саморазвития; принцип рефлексивно-деятельностного анализа инновационной деятельности; принцип опоры на ценностные ориентации педагога в инновационной деятельности.

Выявленные закономерности исследуемого процесса и вытекающие из них принципы послужили основанием для отбора учебного материала, определения методов и форм реализации программы внутришкольной учебы: а) ориентация на неповторимую личность каждого учителя; обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода; б) обеспечение пространства профессионального взаимодействия, культивирования рефлексии, конструктивно-деятельностного стиля обсуждения профессиональных проблем; в) исследование, моделирование, анализ и коррекция реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса школы; г) создание информационного резонирующего пространства; д) предоставление многовариантности содержания, форм и методов процесса и свободного выбора способов и форм вхождения в него.

Психолого-педагогическое осмысление понятия «учитель как субъект инновационной деятельности» и критериев развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании легло в основание вывода о том, что уровень развития инновационного потенциала педагога зависит от его профессионально-личностных качеств. Инновационный потенциал может быть проявлен, развит и актуализирован при создании соответствующих педагогических условий в процессе внутришкольной учебы, из которых основополагающим условием является инициирование ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта. Инновационный потенциал педагога может быть актуализирован только в контексте целостности основных структурных компонентов: мотивационного, креативного, рефлексивного, регулятивного, эмоционального и технологического. Данные предположения способствовали изменению акцентов в реализации содержательного компонента педагогического обеспечения развития инновационного потенциала учителя: с установок на образовательно-профессиональную подготовку - на персонифицированный, творческий педагогический процесс с доминирующей направленностью на создание и присвоение новшеств, формирование педагогической креативности и рефлексивности. Антропоцентрический или полисубъектный диалогический подход рассматривается нами как методологическая основа развития инновационного потенциала педагога, заключающаяся в создании психологического климата доверия между всеми субъектами жизнедеятельности школы, обеспечении сотрудничества в принятии решений и осуществлении задуманного, актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя через рефлексию и самооценку.

В качестве векторов, задающих динамику «разворачивания» процесса развития инновационного потенциала педагога, определена следующая совокупность условий исследуемого процесса: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога. Для создания этих условий необходима совокупность предпосылок развития инновационного потенциала: диалогичность взаимодействия и взаимовлияния субъектов развития; отношения принятия разного рода инноваций в деятельности педагогов и во всей жизнедеятельности коллектива; многовариативность содержания и возможность свободного выбора способов и форм вхождения в него; гуманитарно-нравственный климат школьного сообщества.

Направлением деятельности субъекта можно определять и формировать его самого, поэтому стержнем программы «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе» мы определили принцип творческой самореализации личности, когда субъект в актах своей самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется. Таким образом, содержанием программы является не только технологический шаг, преобразование объекта труда, но и акт взаимодействия участников внутришкольной учебы, их взаимоотношения, создание творческих инновационных содружеств. Процесс развития инновационного потенциала педагога во внутришкольной учебе строится на основе анализа и решения педагогами собственных практических проблем в коллективной инновационной деятельности в тесной связи с реальной жизненной практикой посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска. Наличие в структуре инновационного потенциала двух составляющих нашло адекватное отражение в разработке программы внутришкольной учебы. Личностной составляющей программы определено развитие инновационного потенциала педагога, ее операциональная составляющая содержит технологию освоения новых образовательных технологий в условиях реального инновационного процесса. Сущность программы заключается в использовании ресурсов рефлексивно-аналитического и творческого видов деятельности каждого педагога и созидательной инновационной деятельности всего коллектива посредством реализации (прохождения) десяти деятельностных этапов, обеспечивающих непрерывное самомотивированное приобщение личности к инновационным процессам и развитие соответствующего потенциала.

Программа внутришкольной учебы включила в себя следующие последовательные этапы: а) организационный; б) информационный этап (снятие профессиональных стереотипов); в) этап проблематизации педагогической деятельности; г) этап освоения технологической компоненты; д) этап формирования практических умений и этап апробации; е) этап освоения методов педагогической диагностики в процессе решения практических задач; ж) этап рефлексии; з) этап разработки и создания механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению образовательной технологии, преобразованию коллективного пространства.

Проведенный анализ позволил нам создать теоретическую модель обеспечения педагогических условий развития инновационного потенциала педагога, включающую три структурных компонента: содержательный (специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе»); операционально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса); оценочно-регулятивный (определение основных критериев - когнитивного, эмотивно-аксиологического и деятельностного; критериальных показателей исследуемого процесса -рефлексивность, мотивация на саморазвитие и профессиональные достижения, педагогическая креативность, технологическая готовность).

В результате проведенного нами исследования мы пришли к следующим выводам: нами обосновано положение об осознанном и целенаправленном развитии инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, согласно которому исследуемый процесс по прямой связи разворачивается под действием стремления личности педагога к принятию рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности, а по обратной связи является инициирующим механизмом данной активности при условии непрерывности образования;

Действительный смысл развития инновационного потенциала учителя во внутришкольной учебе состоит не столько в объеме знаний из области альтернативной педагогики, сколько в их соотнесенности с индивидуальной целостностью учителя, которая у каждого своя и имеет свой набор характерных свойств, качеств и приемов работы. Следовательно, создание условий развития инновационного потенциала педагога связано с применением тонких инструментальных средств и гибких эвристических технологий: педагог должен иметь реальную возможность выбирать те приемы и способы педагогической деятельности, содержание инноваций, которые максимально способствуют этому. Процесс развития инновационного потенциала педагога во внутришкольной учебе должен обязательно строиться на основе анализа и решения педагогами собственных практических проблем в коллективной инновационной деятельности в тесной связи с реальной жизненной практикой посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска.

Закономерные связи, проявляющиеся в процессе развития инновационного потенциала педагога, обуславливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия. Необходимость активной субъектной позиции педагога, возрастание его потенциальных возможностей в личностно-профессиональной деятельности обуславливают связь между характером деятельности человека и результатом развития его инновационного потенциала.

Анализ процесса развития непрерывного профессионального образования показал, что ранее в исследованиях, научно-методической и учебно-методической литературе . проблема развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования в достаточной мере не ставилась и не решалась. Таким образом, выбранная тема исследования является актуальной.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования о возможности эффективного развития инновационного потенциала, обусловленного реализацией программы внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе».

Все сказанное выше позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. Общие теоретические и дидактико-методические положения исследования предполагают дальнейшую разработку. Мы обозначили основные педагогические возможности для развития инновационного потенциала педагога в условиях внутришкольной учебы через его самомотивированную включенность в инновационную деятельность школы. Перспективы дальнейшей работы состоят в рассмотрении влияния развития инновационного потенциала педагога на решение проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности учителя в инновационном процессе школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зеленина, Елена Борисовна, Чита

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 298 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Мысль, 1972.-345 с.

3. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы /Под ред. В.Г.Афанасьева. Ташкент: Укитувчи, 1983.- 159 с.

4. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях// Педагогика. 1998.- №3. - с. 66-68

5. Агацин Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. 1989, №2. с. 24-34.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., Педагогика, 1990. - 240 с.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб.: СпецЛит.-1997. - 153с.

8. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб.: СпецЛит, 2000. 223с.

9. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994. - 256с.

10. Ю.Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн.для учителя; Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159с.

11. П.Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М., 1989. - 56с.

12. Антипов В.В., Сосновский Б. А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям// Психология человека в условиях социальной нестабильности. — М., 1994.

13. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия //Психологический журнал. Т. 14, 1993. №2

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. — 1997. № 6. — с.23-30.

15. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. диссер.канд.пед.наук. М., 1985. - 20с.

16. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации // Общественные науки и современность: ОНС. 1993. - №3.-с.59-70

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя//Советская педагогика.-1987.-№2.-с. 14

19. Байкова JI.А. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и переподготовки учителей на гуманистических принципах самоопределения.- Рязань, 2000. 198с.

20. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя// Вопросы психологии. 1990.- №2. -с.153-159

21. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование// Педагогика. 1990. -№1-с. 94-97.

22. Батищев Г.С. Найти и обрести себя //Вопросы философии. 1995. - № 3.- с.103-109.

23. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 -1985. -М., 1986. с.3-23.

24. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94с.

25. Бердяев H.A. Смысл творчества //Философия творчества, культура и искусство. М., 1994.-Т.1

26. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. — 213с.

27. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин: Диссерт.канд.пед.наук.-М., 1995.-172с.

28. Беспалько В.П. Педагогические принципы перестройки профессионального образования // Среднее специальное образование.-1990.-№4.- с.4-8.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России. 1995.-185с.

30. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека.- Л., 1926.

31. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога.-1998.-№1. с. 19-30.

32. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения)//Вопросы философии. 1989.-№6.-с.34-43

33. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1990.- 413с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - с.304

35. Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. В 2-х т. — М., 1989

36. Богомолова H.H., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению //Сов. педагогика. — 1982. №1.- с.59-63.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Издательство РГУ, 1983. - 173с.

38. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал, 1995, №5.-с.49-58

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Уч. пособие. М., 2002- 320с.

40. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр.-1995. №8.-с.12-21.

41. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -256с.

42. Бодалев A.A., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека//Педагогика. 1995.- №3.- с. 19-23.

43. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта-наука, 1998. - с.44

44. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика.- 1999. №3. - с.73-43.

45. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2001.-415с.

46. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионально-педагогического образования //Педагогика.- 1997. -№4.-с.66-72.

47. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352с.

48. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция//Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

49. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

50. Брушлинский A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем// Вопросы психологии.-1999.-№5.-с. 110-121.

51. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. К.: Ника-Центр, Вист-С,1998.-96с.

52. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике//Сов. педагогика. 1989.-№12

53. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие //Педагогика. 2001. - №7. - с.3-7.

54. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная педагогика в системе образования //Вопросы психологии. 1997. - №5. - с.28-43.

55. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Киев, 1987. -125с.

56. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

57. Вербицкий A.A., Нечаев H.H., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию.- М.: Изд. НИИ ВШ, 1989. — 40с.

58. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. 184с.

59. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постклассической науки//Педагогика.-1999.-№3.- с.73-79.

60. Владиславлев Л.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.-175с.

61. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всестороннее развитой личности // Философские науки. 1978. - № 3.-с.20-24

62. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции системы непрерывного образования в СССР // Актуальные проблемы непрерывного образования: Сб. науч.тр. АПН СССР, НИИ общей педагогики / Ред.-сост. Камалдинова Э.Ш. М.:АПН СССР, 1982. - с.29-77

63. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

64. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования детей): Диссерт. канд.пед.наук. — Хабаровск, 1999.-225с.

65. Вульфов Б.З., Харкин В.Д. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. — 246с.

66. Выготский Л.С. Психология и учитель//Хрестоматия по педагогической психологии. Уч. пособие для студентов/ Сост. и вступит, очерки А.Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с.253-258.

67. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 123с.

68. Гамидов Г.С., Колосов В.Г. Османов Н.О. Основы инноватики и инновационной деятельности. СПб.: Политехника, 2000. с. 14

69. Ганчеренок И.И. Инновационная деятельность и высшее образование: европейское видение до 2020г.//Инновации в образовании.-2005.-№2.-с.5-7

70. Гаргай В.В. Педагог для учителя//Народное образование.- 2002.- № 9.-с.93-99

71. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации //Психологическая наука и образование. 1998. - №1. — с.23-31

72. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994.

73. Гиреева Л. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов//Педагогика.- 1995 .-№5 .-с.26-28.

74. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования.- Екатеринбург, 1992.

75. Гнатко Н.М. Проблемы креативности и явление подражания. М., 1994.

76. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. диссерт. канд. пед. наук. М., 1997.

77. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М., 1968. 260с.

78. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. - №1. - с.102-106.

79. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) //Народное образование. 1997. - №3. - с.93-95.

80. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: Свет.- 1993.-246с.

81. Григорьева Е.А. Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя (на материале повышения квалификации в ИППК) Диссерт.исследование канд .пед.наук., Хабаровск, 2003. 173с.

82. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода:Диссер.докт.пед.наук.-Хабаровск,2000.-450с.

83. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности// Педагогика. - 1995. - № 3. - с.21 -25.

84. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование. - 2001. -224с.

85. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-136с.

86. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М.: Педагогика, 1974.- 154с.

87. Даринский A.B. Непрерывное образование //Советская педагогика. 1975. - №1. - с.23-27

88. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность//Народное образование.- 2002.-№2.- с.55-60

89. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма //Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991.

90. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256с.

91. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы).- М.,2002 .- 85с.

92. Днепров Э.Г. Общественно-педагогическое и инновационное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред.Э.Днепрова, А.Каспаржака, Ан.Пинского.- М.: «Парсифаль»,1997.-с.9-35.

93. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464с.

94. Дополнительное профессиональное образование : Учебно-методич. пособие/ Под ред. Э.М.Чухраева. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2000. -168с.

95. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.

96. Дуганова Л.П. Диалог как принцип обучения педагога в системе повышения квалификации// Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: материалы всероссийской научно-практической конференции /Сост. Н.В. Брусенцова. М.: АПКи ПРО, 2001. - с.96-98.

97. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организации// Нововведения в организациях. М., 1983.

98. Дудченко B.C. Динамика ситуационных структур в инновационных процессах. М., 1982.

99. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. 176с.

100. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. — 124с.

101. Занина Л.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства./Серия «Учебники. Учебные пособия».- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 288с.

102. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 229с.

103. Зеленина Е.Б. Проблемы освоения информационных технологий работниками образования//Единая образовательная информационная среда: Материалы региональной научно-практической конференции.-Владивосток: Изд-во Дальневост.ун-та, 2003.- С.40-42

104. Иванова Э.В. Психологические особенности восприимчивости организации к нововведениям// Развитие новых технологий в системе образования РФ: материалы Первой Межрегиональной научно-практической конференции.- Тверь, 2000.- с. 102-105.

105. Иванова Э.В. Психологические аспекты управления инновациями в организации // Проблемы психологии и эргономики.- Тверь-Ярославль, 2001.- №2(12).-С.54-55.

106. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт решения. Псков, 1992.-126с.

107. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул; Томск: Алтайская Академия экономики и права, 1997. -128с.

108. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационные основы механизма ее развития / Под ред. Т.И.Шамовой,

109. A.Н.Малинина, Г.М.Тюлю. М., 1993. -21с.

110. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.1. B.Я.Ляудис-М, 1994.-239с.

111. Инновационные центры повышения квалификации.-М.:Эврика,2003.-208с.- (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

112. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — Москва-Белгород, 1993.

113. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск, 1996. - 127с.

114. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: педагогика, 1990.-140с.

115. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации.- М., 1999.-31с.

116. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании//Педагогика.-1999.-№7.-с.73-84

117. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс//Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

118. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики// Психологический журнал, 2003.- №5 - том 24. - с.45-57.

119. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2002.- 260с.

120. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. 1996. - №2. - с. 14-21.

121. Кларин М.В. Интерактивно обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - №7. - с.12-18.

122. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1994.

123. Коноплина H.B. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Диссерт. канд. пед. наук. — М., 1994.-179с.

124. Кон И.С. Как построить свое «Я».- М., 1991. -139с.

125. Концепция модернизации российского образования.// Официальные документы в образовании, 2002.-№4

126. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Учебное пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165с.

127. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под. общ.ред. A.B. Петровского, М:Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 1998.-512с.

128. Кругликова А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса// Инновационные процессы. — М., 1982.

129. Крутецкий В.А., Балабасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1992

130. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

131. Крылова Н.Б. Культурология образования М.: Народное образование, 2000.- 272с.

132. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.-247с.

133. Кузнецов H.A., Мусхешвили H.JL, Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования//Вопросы философии.- 1999.-№1.-с.77-87.

134. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвития личности.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333с.

135. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых// Вопросы психологии. 1989, №2.- с.5-14

136. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы// Педагогика.-1998.-№3.-с.62-65.

137. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса.- М., 1981.

138. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 230с.

139. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой (для директоров и заместителей директоров учебных заведений разных типов). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996.- 85с.

140. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-272с.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1997.- 264с.

142. Лобанов H.A. Непрерывное образование: указатель научной литературы. Изд. 2-е, допол. / Под науч. ред. В.Н. Скворцова. — СПб.: Изд-во «Файндер», 2003.- 60с.

143. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент. // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С.3-8.

144. Ломов Б.В. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

145. Лучкина Т.В. Саморазвитие молодого педагога в инновационном пространстве школы: Монография.-Чита:Изд-во ЗабГПУ, 2004. -141с.

146. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1992.-220с.

147. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор: М.:ИНИОН РАН, 1992.- 50с.

148. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

149. Мамардашвили М.К. Необходимость себя.- М.: Лабиринт, 1996.-432с.

150. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика. — 1993.-191с.

151. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. — 1994.- №9-10.-с.65-67.

152. Марков В.Н. Личность и личностный потенциал в контексте акмеологического подхода»// Мир психологии. М., 2004.- №1 (37). -с.161

153. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка М.: Альба-ТП, 2002

154. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/Пер. с англ. А.Н.Татлыбаевой; Науч.ред., вступ.статья и коммент. Н.Н.Акулиной-СПб.: Евразия, 1999.- 432с.

155. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты.- М., 1982.-439с.

156. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Диссерт. канд.психол.наук. М., 1994. - 174с.

157. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах/ЛИкольные технологии.-2000.- №1-5.

158. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: IfflO «МОДЕК», 1996. - 448с.

159. Методы системного педагогического моделирования. /Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002.

160. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. — 1997.-№4.-с.28-38.

161. Митина Л.М., Кульменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросы психологии.-1998.-№3.- с.3-17.

162. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-186с.

163. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-204 с.

164. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001

165. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности //Сов. педагогика.-1991.-№10.- с.88-93.

166. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

167. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-104 с.

168. Немова Н.В. Управление методической работой в школе // М.: Сентябрь, 1999.- 173 с.

169. Непрерывное образование: краткий словарь. 2-е изд., дополн./ Под ред. H.A. Лобанова и В.Н. Скворцова. СПб.: Изд-во «Файндер», 2003. — 48 с.

170. Новикова Т.Г. Проектирование управления инновациями в школе. // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Материалы юбилейной научно-практической конференции./ Сост. Н.В. Брусенцова.-М., АПКиПРО, 1998.

171. Новейший философский словарь / Сост.А.А.Грицанов.- Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998.-896с.

172. Новые ценности образования: тезаурус / Под ред. Н.Б.Крыловой.-М.: Инноватор, ИЛИ РАО, 1995.-Вып. 1. 113с.

173. Никитина H.H. Развитие целостного сознания учителя//Педагогика.-2000.-№6.-с.66-72.

174. Николаев А. Инновационное развитие и инновационная культура//Шр://81гаДеё.т/тпоуа1:юп/1362

175. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз./ Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.-185с.

176. Онушкин В.Г. Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж: Изд. ИОВ РАО, 1995.-232 с.

177. Онушкин В.Г. О создании единой системы непрерывного образования в СССР /Современная высшая школа. Междунар. Журнал соцстран, 1987. №3. -с.7-12.

178. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус//Педагогика.-1999.-№7.-с.60-67.

179. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Уч.пособие для студентов псих. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия»,2002.-272с.

180. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.- Ереван: Изд-во Арм.ССР, 1989.-216с.

181. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XX и начале XXI вв. Сб.научн.тр. М., 1980.-452с.

182. Осухова Н.Г., Рахматшаева В.А. Проблемы функционирования педагогических инноваций //Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990.

183. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений./ В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов.- 3-е изд. М.: Школа- Пресс, 2002.-512с.

184. Педагогические мастерские: Франция-Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина; /Под ред. Э.С. Соколовой.- М.: Новая школа, 1997.-128с.

185. Педагогическое и экономическое управление /Под ред. А.Н. Попова. Челябинск: Ин-т коммерции МГУК, 1997. - 39с.

186. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография.-Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001.-176с.

187. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Феникс.- 1992.- 496с.

188. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов -н/Д: Изд-во «Феникс», 1996.-152с.

189. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982.

190. Полуказакова Е.А. Развитие идей повышения квалификации учителей в России во второй половине 19 века — начале 20 вв. Автореф.дисс.канд.пед.наук М., 1996.

191. Поляков С. Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе.-М.: Сентябрь, 1999.-144с.

192. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики/ЯТедагогика .-1999.-№8.-с. 16-19.

193. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.-280с.

194. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.-206с.

195. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении//Магистр. 1994.- №5.

196. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/Вступит. статья В.С.Лазарева.- М.: Новая школа, 1996.

197. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

198. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. — М., 1983.

199. Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии.-1991.-№6.-с.46-52

200. Проблемы непрерывного образования взрослых /Под ред. В.Г. Онушкина.-Л.-, 1987.- 84с.

201. Римарева И. И. Непрерывное образование определение, структура, специфика, проблема//Методист - 2004. - №4 - с. 72-77.

202. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учебн. заведений.- М.: ВЛАДОС, 2000.- 304с.

203. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании взрослых в России и США/ Под ред. М.В. Кларина, И.Н.Семенова.- М.,1994.-231с.

204. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М.: Изд-во Российского Открытого ун-та,1995.

205. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для шк. психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.- 496с.

206. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование — концепция, устремленная в будущее.- Тбилиси:Изд-во ТГУ,1989.-227с.

207. Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем//Хрестоматия по педагогической психологии. Учебн.пособие для студентов/Сост и вступ. Очерки А.Красило и А. Новгородцевой.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С.276-283.

208. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.-1990.-№1.-с.166-168.

209. Романенко Н.М. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала руководителей образовательных учреждений// Методист — 2004. №4 - с. 94-97.

210. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х Т.-Т.1.- М.: Педагогика, 1989.-439с.

211. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. — 1989. №4.

212. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям//Социальные факторы нововведений в организационных системах.- М., 1980.

213. Сазонов Б.В. Институт образования смена вех // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред.Э.Днепрова, А.Каспаржака, Ан.Пинского.- М.: «Парсифаль», 1997.-е.76-96.

214. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.- 256с.

215. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. // Школьные технологии. — 1996. № 6. - с. -3-43.

216. Семенов И.Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхода //Инновационная деятельность в образовании.- 1994.-№1 .-сЗ-21.

217. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период постдипломного образования.- М., 1996.-51с.

218. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства учителя. Учеб.пособие для студентов пед.вузов, учителей и слушателей ИПК.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-192с.

219. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 150с.

220. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. 2-е изд., доп. и перераб. /Предисл. Н.А.Лобанова. СПб.: Изд-во «Петрополис»,2004.-276 с.

221. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя//Сов. педагогика.- 1990.-№10.

222. Сластенин В.А., Л.С. Подымова. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: Издательство «Магистр», 1997.- 224с.

223. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. 1997. - №3

224. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 2000.-384с.

225. Смирнов Б.М., Пономарев Н.Л. Закономерности образовательной инноватики// Инновации в образовании.- 2003.- №4.-с.4-21

226. Современная психология;. /Под ред. В.Н. Дружинина.- М.:ИП РАН, 1999.- стр.656-662

227. Социально-психологическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО,1994.

228. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопросы психологии.- 1991.- №5

229. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

230. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т.Т.1/Сост. О.С.Богданова и др.-М.: Педагогика, 1979,-560с.

231. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Перевод с англ.- М.ЮАО Издательская группа «Прогресс», 2002.- 450с.

232. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста// Вестник высш. шк.-1986.-№3.-с.10-14

233. Творческая направленность деятельности педагога. / Под рел. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Л., 1981., 78с.

234. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.

235. Теоретические основы непрерывного образования/Под ред. Онушкина.- М.: Педагогика, 1987. 208 с.

236. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии.-1998.- №3.

237. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам.- М.: Новая школа, 2001.-302с.

238. Турбовской Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема//Методологические проблемы развития педагогической науки.- М., 1985.

239. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Ч.З. Инновационный потенциал современного учителя. СПб.,1995.

240. Турчанинова Ю.А., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблемы инновации в образовании// Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред.Э.Днепрова, А.Каспаржака, Ан.Пинского.- М.: «Парсифаль»,1997.-с.297-325.

241. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И. Третьякова.- М., 1995.

242. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы).-/Под ред. A.C. Сухорукова.- М.: Сентябрь, 2000.- 160с.

243. Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей. / Под ред. А.Н. Тубельского.-М., 1996.

244. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией М.: Сентябрь, 2000

245. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии./ Пед.соч. в 6-ти томах. Сост. С.Ф. Егоров. Т 5.- М.: Педагогика, 1990.-528с.

246. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: пер. с англ. и нем. /Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева.- М.: Прогресс, 1990-309с.

247. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии) -М.: Прогресс, 1993 .-421с.

248. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя:Диссер.докт.пед.наук.-Иркутск,1998.-387с.

249. Фельдштейн Д.И. Психологическое развитие личности в онтогенезе.-М.: Педагогика, 1989.-206с.

250. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как фактор риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Материалы научной конференции.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 265с.

251. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие).- Москва-Воронеж: МПСИ, 2000.

252. Ходаева Е.П. Психолого-акмеологические модели лидерского потенциала политика.- М.: Альба-ПТ, 2002.- 218с.

253. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения// Педагогика.-1993 .-№2.

254. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Мет.пособие для руководителей образ. Учреждений/Под ред. М.ИМ. Поташника.- М.: Новая школа, 1994.

255. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления.- Алма-Ата, 1986.

256. Хуторской A.B. Свободное развитие как пространство образования //Новые ценности образования. М.: Инноватор - BENNET COLLOGE,1997.-Bbin.7.-c.23-34

257. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение).- СПб.: Питер, 1997.- 608с.

258. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М., 1993.

259. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд.корпорация «Логос», 1996.- 320с.

260. Щедровицкий Г.П Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред.Э.Днепрова, А.Каспаржака, Ан.Пинского.- М.: «Парсифаль»,1997.-с.61-78.

261. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.-135с.

262. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.- Москва-Ставрополь, 1991.

263. Штейнберг В.Э. Образование — технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. // «Школьные технологии». — 2001.-№ 1-е. 15-37.

264. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России.- 1994.-№2.

265. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991.

266. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как новое направление фундаментальных исследований. Актуальные методологические проблемы развития педагогических наук в ЧССР ИССР. Прага, 1989.

267. Юсуфбекова Н.Р.Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования. вып.З.- М., 1990.

268. Якиманская Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии.- 1989.-№6.- с.23-34.

269. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

270. Ямбург Е.А. Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе.- М.: ПЕР СЭ, 2003.- 48с.

271. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. СПб., 2000

272. Maslow А.Н. The father reaches of human nature. New York: Viking Press, 1971.

273. Rogers E.M. Diffusion of innovations.- №4, Free Press, 1983.

274. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin Company, 1980.

275. Rogers C.R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew// Journal of Humanistic Psychology. 1973/ -№13.- p.3-10.

276. Сущностные характеристики целостного потенциала личностисистемные позиции)

277. Подструктуры Содержание Роль в структуре Возобновление ресурсов

278. Потенциал опыта личности Опыт, новые знания и умения Процесс может динамически интенсифицироваться Обладает свойством практически неограниченной на уровне возможного ресурсной восполняемости

279. Потенциал направленности личности Связан с личностными стандартами и эталонами, целями и смыслами Обладает акмеологическим содержанием Обладает свойством ресурсной восполняемости

280. Структурные компоненты инновационного потенциала коллектива1. Компонент Содержание

281. Технологический компонент владение технологией разработки и реализации нововведений в организации

282. Когнитивный компонент наличие или отсутствие у субъектов реализации нововведений знаний о новшествах, которые будут вводиться в организации

283. Регулятивный компонент отношение коллектива к руководству организацией и инициаторам нововведений

284. Креативный компонент наличие у сотрудников творческого подхода к своей профессиональной деятельности

285. Мотивационный компонент основные мотивы, которые движут сотрудниками при организации нововведений

286. Эмоциональный компонент структура эмоциональных состояний и их динамика

287. Уровни развития инновационного потенциала педагога