автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе профессиональной подготовки студентов-менеджеров

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жукова, Ирина Сергеевна, 2004 год

Введение

Глава

I. Научный стиль мышления как проявление готовности профессиональной деятельности менеджера

1.1 Стиль мышления: психолого-педагогический анализ

1.2 Стиль мышления как проявление готовности менеджеров в системе общей базовой подготовки специалиста к студентов

1.3 Структура, критерии и уровни стиля мышления как проявления готовности студента-менеджера к профессиональной деятельности.. Выводы по I главе

Глава

II. Педагогические условия развития научного стиля мышления студента-менеджера как проявление готовности к принятию решений в будуш;ей профессиональной деятельности

2.1 Динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечиваюшая развитие научного стиля мышления будущего специалиста-менеджера

2.2 Анализ эффективности педагогических условий развития научного стиля мышления как проявления готовности студента-менеджера к принятию решений в профессиональной деятельности

Выводы по II главе Заюпочение

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе профессиональной подготовки студентов-менеджеров"

Актуальность темы исследования. Происходящие изменения в экономической и социально-политической сферах общества преобразуют подходы в области управления человеческими ресурсами. Требуются руководители нового типа, способные принимать решения в динамических, постоянно меняющихся условиях. Поведение человека в ситуациях принятия решения приобретает устойчивость, психологическую основу которой составляет определенный стиль мышления.

Отдельные специалисты и организации, экономическое общество в целом должны постоянно приспосабливать существующие ресурсы к изменяющимся задачам и требованиям, чтобы остаться конкурентоспособными. В этом контексте научный стиль мышления специалиста-менеджера дает научную основу видения ситуации и нахождение ее новой интерпретации, приводит к творческому переосмыслению традиционных методов решения профессиональных задач. Вопрос стиля профессиональной деятельности - это вопрос необходимости в постоянной профессиональной интеграции индивидуальности специалиста с условиями профессиональной среды. В связи с этим выявляются противоречия между возможностями и стремлениями специалиста развивать индивидуальный стиль в профессии с одновременным необходимым эффективным согласованием индивидуальностей специалистов в их совместной деятельности.

В теории и практике образования осуществляется поиск наиболее эффективных условий профессионального развития будущего специалиста. Психолого-акмеологические исследования Б.Г. Ананьева, E.H. Богданова, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Д.Н. Узнадзе направлены на изучение закономерностей и технологий развития основ профессионализма и творчества в процессе профессиональной подготовки. При этом выявляется противоречие между стилем мышления как мыслительным процессом и понятием профессиональная готовность, под которой понимают конечный результат, цель профессиональной подготовки. Мышление как процесс обусловливает динамизм формирования профессиональной готовности: переход от одного ее уровня сформированности к другому. Начальным условием определенного уровня профессиональной готовности является определенный уровень мышления, а развитый при этом стиль мышления является проявлением этого уровня.

Несмотря на расширение исследований в области профессиональной подготовки менеджеров, вопрос о развитии научного стиля мышления будущих специалистов не получил систематического научного обоснования. Это порождает следующие противоречия:

- между потребностью общества в специалистах, обладающих профессиональной мобильностью, высоким уровнем профессионализма и реальной ситуацией в подготовке специалистов-менеджеров, не учитывающей необходимость специального развития научного стиля мышления;

- между осознанием значимости стиля мышления в принятии решений специалистом-менеджером и отсутствием теоретических разработок, связанных с обоснованием педагогических условий эффективной подготовки специалистов-менеджеров в ВУЗе.

Выявленные противоречия обозначили проблему: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе подготовки студентов-менеджеров? Социальная значимость проблемы и объективная необходимость подготовки специалистов-менеджеров к творческому решению профессиональных задач определяют актуальность работы и формулировку темы исследования:

Педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе профессиональной подготовки студентов-менеджеров».

Целью исследования является теоретическое обоснование и опытно-экспериментальное выявление педагогических условий развития стиля мышления студента - будущего менеджера до уровня научного стиля мышления, являющегося проявлением готовности к принятию решений в профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов - менеджеров в ВУЗе.

Предмет исследования; педагогические условия, обеспечивающие развитие научного стиля мышления будущих специалистов - менеджеров. Гипотеза исследования:

Становление специалистов-менеджеров, обладающих развитым научным стилем мышления, возможно в системе вузовской подготовки, если:

- критериально определены уровни развития научного стиля мышления как проявления готовности студента-менеджера к принятию решений в будущей профессиональной деятельности; разработана динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающая в условиях гармонизации стилей мышления преподавателя и студента, поэтапное развитие стиля мышления. Переход от уровня адаптации к логически-образному стилю мышления обеспечивает репродуктивная образовательная технология; переход от логически-образного стиля мышления к проблемно-творческому стилю мышления обеспечивает проблемно-модульная технология; переход от проблемно-творческого - к научному стилю мышления осуществляет эвристическая технология.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Раскрыть сущность научного стиля мышления как проявление готовности к профессиональной деятельности менеджера.

2. Определить показатели, критерии уровней развития стиля мышления в процессе профессиональной подготовки студента-менеджера.

3. Разработать динамическую модель системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающую развитие научного стиля мышления в образовательном процессе ВУЗа.

4. Проанализировать эффективность влияния динамической модели системы вариативных образовательных технологий на развитие стиля мышления студентов-менеджеров до уровня научного.

Теоретико — методологической основой исследования являются базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые акмеологией: принципы развития, активности, системности, интегративности, субъектности, индивидуальности; психолого-педагогические концепции профессиональной готовности специалиста к решению профессиональных задач в психолого-акмеологических исследованиях Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, E.H. Богданова, A.A. Деркача, Д.Н. Узнадзе, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.И. Исаева; теоретические принципы стилевых особенностей в принятии решений (К.А. Абульханова-Славская, А.Р. Лурия, Д.Н. Меницкий). В качестве методологических подходов к изучению развития научного стиля мышления наряду с когнитивным, деятельностным подходами (А. Адлер, A.B. Брушлинский, X. Вернер, Е.И. Горбачева, Дж. Келли, Е.А. Климов, В. Колга, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Г. Уиткин, М.А. Холодная) использовался стратегиальный подход (Д. Брунер, Ю.И. Кулюткин). Одним из основных подходов к созданию педагогических условий нами был выбран синергетический подход, поскольку с полным основанием можно считать процесс обучения открытой системой (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин).

Основные методы исследования: констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, анализ учебно-программной документации, эмпирическое наблюдение, включенное наблюдение, тестирование, анализ хода развития стиля мышления, математическая обработка количественных показателей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Обоснована сущность научного стиля мышления как высшего уровня развития стиля мышления, являющегося проявлением готовности студента к профессиональной деятельности. Это уровень мышления, в котором согласуются как научный подход к решению профессиональных задач, проявляющихся через высокий уровень обобщенности, устойчивость предметной избирательности мышления, сформированность «операциональных кодов», поленезависимость, мобильность мышления, так и высокая профессиональная рефлексия, способность к успешной самореализации в новых условиях производства.

• Выявлены и критериально определены уровни развития научного стиля мышления, которые соответствуют уровням развития профессиональной готовности специалиста-менеджера: 0-й - уровень адаптации, 1-й - логически-образный стиль мышления, 2-й - проблемно-творческий стиль мышления, 3-й

- научный стиль мышления.

• Установлены показатели сформированности научного стиля такие, как: выражение индивидуальности; глубина научности знаний; объем знаний; системность; осмысленность; скорость решения задач; коэффициент обученности. как накопительный потенциал способов решения задач.

• Выявлены педагогические условия развития научного стиля такие, как:

- система вариативных образовательных технологий обеспечивающая поэтапное развитие стиля мышления студентов;

- качественное программно-методическое обеспечение учебного процесса, в состав которого входит система математических задач, сходных по функциональности со схемой принятия решений менеджером в профессиональной деятельности;

- гармонизация стилей мышления преподавателя и студентов в процессе субъект-субъектного адаптивного взаимодействия.

• Разработана динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, мотивационно-ценностный, аналитико-результативный.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: выявленные педагогические условия развития научного стиля мышления в процессе профессиональной подготовки студентов обеспечат повышение эффективности образовательного процесса в вузе, так как разработанная система вариативных образовательных технологий может быть использована в процессе преподавания дисциплин естественно - математического цикла. Теоретические положения по развитию стиля мышления нашли свое отражение в системе задач, по которой может осуществляться работа преподавателя математики ВУЗа. Разработанный пакет проверочных тестов для каждой образовательной технологии позволит преподавателю осуществлять диагностику развития стиля мышления как проявления готовности студента к профессиональной деятельности. Разработаны методы и приемы, позволяющие активизировать мыслительную деятельность студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап - прогностический (1997-1998 гг.): обоснование цели и задач исследования, изучение состояния профессиональной подготовки специалиста-менеджера и значимости стиля мышления в процессе принятия решений; разработка дидактического комплекса по дисциплине «Высшая математика» для обучения по специальности «менеджмент».

Второй этап — диагностико-практический (1999-2003 гг.): отбор психодиагностического материала, определение педагогических условий, обеспечивающих развитие научного стиля мышления студентов-менеджеров; проведение экспериментальной работы на подготовительных курсах в Калужском филиале Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева.

Третий этап — формирующий (1999-2003 гг.): проведение эксперимента на отделении «Менеджмент» в Калужском филиале Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева и в Северо-Западной академии государственной службы.

Четвертый — итоговый (2003-2004 гг.): анализ экспериментальных данных, обобщение полученных материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научный стиль мышления студентов-менеджеров представляет собой интегративное психологическое образование предметно-профессиональных знаний, научных методов исследования, подчиненных принципам стилевого единства, инвариантности, принципам иерархичности, кросситуативности, выражающееся в устойчивых проявлениях следующих компонентов профессиональной готовности: содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно-ценностного. Научный стиль мышления — это высший уровень развития стиля мышления, в котором согласуются как научный подход к решению профессиональных задач, проявляющихся через устойчивость предметной избирательности мышления, сформированность «операциональных кодов», владение способностями переноса мыслительных операций в решении задач, так и развитие таких психологических структур личности будущего специалиста, как поленезависимость, мобильность, аналитичность, синтетичность, высокая профессиональная рефлексия. Различный уровень развитости стиля мышления обусловливает различную степень профессиональной готовности.

2. Показателями сформированности научного стиля мышления служат: выражение индивидуальности, глубина научности знаний, объем знаний, системность, осмысленность, скорость решения задач, коэффициент обученности как накопительный потенциал способов решения задач. Основным критерием развития научного стиля мышления является степень сложности решаемых студентом задач (решение задач по заданному алгоритму, проблемных задач, выдвижение и проверка гипотез, составление математической модели).

3. Педагогические условия, обеспечивающие развитие научного стиля мышления студентов-менеджеров раскрываются в динамической модели системы вариативных образовательных технологий, которая функционирует через гармонизацию стилей мышления преподавателя и студентов в процессе субъект-субъектного взаимодействия. При этом репродуктивная технология обеспечивает переход от адаптации (0-й уровень развития стиля мышления) — к логически образному стилю мышления (1-й уровень); проблемно-модульная -развитие проблемно-творческого стиля мышления (2-й уровень); эвристическая - развитие научного стиля мышления (3-й уровень).

Программно-методическое обеспечение учебного процесса включает: дидактический комплекс; методы и приемы, позволяющие активизировать мыслительную деятельность студентов; систему задач, сходных по фукциональности со схемой принятия решений менеджером в профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; опорой на фундаментальные труды ученых, характеризующих развитие научного стиля мышления как значимый фактор в процессе профессиональной подготовки специалистов, длительностью экспериментальной работы, математической обработкой количественных показателей результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались на юбилейной конференции РАЕН (Калуга, 1997 г.); на межвузовской научно-практической конференции в КГПУ «Проблемы социального развития общества и технологий: образование, культура и благотворительность» (Калуга, 1998 г.); на учебно-методических и научно-технических конференциях преподавателей КФ МСХА (1998 г., 2000 г.); на П-ой и Ш-ей межрегиональных научно-практических конференциях по теме «Высшая естественнонаучная и математическая подготовка экономистов и государственных служащих» (Калуга, филиал СЗАГС, 2002г., 2003г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания математических дисциплин в СЗАГС и ее филиалах» (Санкт-Петербург, 2003г.). Основные результаты исследования используются в системе повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

Стиль мышления обуславливает взаимодействие субъектов учебного процесса педагога и студента. Процесс эффективной профессиональной подготовки обеспечивает динамическая модель системы вариативных образовательных технологий через гармонизацию стилей педагога и студентов.

Эффект адаптивного взаимодействия стилей мышления педагога и студентов становится возможным в системе вариативных образовательных технологий. Динамическая модель системы вариативных образовательных технологий включает следующие компоненты: целевой, содержательный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, аналитико-диагностический, которые обеспечивают развитие соответствующих компонентов профессиональной готовности.

Развитие стиля мышления студентов-менеджеров по указанным уровням происходит через вариативные образовательные технологии:

- от адаптации (0 уровня) - к логически образному стилю мышления обеспечивает репродуктивная образовательная технология;

- от логически-образного - к проблемно-творческому стилю мышления переход обеспечивает проблемно-модульная технология;

- от проблемно-модульного - к научному стилю мышления осуществляет эвристическая технология.

В условиях такого педагогического процесса обеспечивается не только развитие высоких уровней мыслительных операций, обусловленных устойчивостью и избирательностью, но и развитие таких психологических структур личности будущего специалиста, как поленезависимость, флексибельность, рефлексивность, аналитичность, синтетичность, которые обуславливают в своем единстве научный стиль мышления.

Результат экспериментальной работы показал, что рост таких показателей, как объем знаний, осмысленность, системность знаний в репродуктивной технологии по модели полного усвоения знаний, подчеркивает необходимость данной технологии для качественного освоения новых знаний, являющихся залогом научности стиля мышления. В ходе применения репродуктивной образовательной технологии обеспечивается развитие логически-образного стиля мышления. Через анализ решения задач происходит развитие когнитивных стилей: аналитичность-синтетичность, узость-широта сканирования, поленезависимость-полезависимость. Объем знаний достигает

87% из числа студентов экспериментальной группы, осмысленность материала достигает 60%, скорость решения задач - 10%. В рамках проблемно-модульной технологии, наряду с расширением и углублением знаний, осуществляется развитие навыков мыслительной деятельности. Это осуществляется через проведение практических занятий методом мастерской и методом работы в творческих группах через методические приемы: метод «мозгового штурма», метод «информационной накачки», «паузу ожидания», создания «зоны неопределенности». При этом показателями сформированности проблемно-творческого стиля мышления явились: системность (Си) — до 80%, объем знаний - до 92%, осмысленность (Осм) - до 75%, скорость решения задач (Ск) - до 70%. Заметный рост таких показателей, как осмысленность, системность знаний в проблемно-модульной технологии и в последующем в эвристической, подчеркивает эффективность этих технологий для развития навыков креативной мыслительной деятельности. Появление таких показателей, как глубина научности знаний (Нз), выражение индивидуальности (Ви), после применения проблемно-модульной технологии говорит о развитии когнитивных стилей: поленезависимости, мобильности.

Эвристическая технология через интерактивный метод обучения, «метод проектов» и «ролевую игру» обеспечивает на уже сформированных знаниях специалисту-менеджеру возможность для выработки эффективных приемов и способов мыслительной деятельности. Это осуществляется через генерирование и проверку гипотез, создание математических моделей, решение проблемно-эвристических задач. Коллективная, творческая, совместная, умственная деятельность обеспечивает развитие индивидуальности будущего специалиста, определяя цели его самосовершенствования. После применения эвристической технологии наблюдается рост всех показателей: системность (Си) - до 100%, объем знаний - до 97%, осмысленность (Осм) - до 82%, скорость решения задач (Ск) — до 62%, особенно таких показателей, как выражение индивидуальности (Ви) - 85%, глубина научности знаний. Но наблюдается уменьшение такого показателя, как скорость решения задач, с 70% в проблемно-модульной до 62% после эвристической. Это связано с процессом осмысления материала, выработкой гипотетических рассуждений, что требует затрат времени.

По результатам проведенного эксперимента мы выделили результаты профессиональной готовности, соответствующие уровням мышления.

Таким образом, для принятия решений в будущей профессиональной деятельности особенно важны такие стилевые характеристики, как поленезависимость, мобильность, владение сложными мыслительными операциями, которые большое развитие получают через систему решения математических задач в рамках вариативных образовательных технологий.

Мыслительный процесс обеспечен мотивацией, определяемой вариативными образовательными технологиями, и обеспечивает сам мотивированность в случае успешности и правильности принимаемых студентом решений. Развитие стиля мышления через мотивационно-ценностный компонент профессиональной готовности находит свое проявление в навыках учебной рефлексии и выражается через самооценку, полученную на основе анкетирования. Наблюдаемое изменение самооценки демонстрирует рефлексию учебного труда и рост мотивационного компонента готовности от стремления к самообразованию через самосовершенствование к смыслотворчеству в профессии.

Таким образом, динамическая модель системы вариативных образовательных технологий включает следующие компоненты: целевой, содержательный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, аналитико-диагностический.

141

Заключение

Выявленные педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие стиля мышления студентов-менеджеров до уровня научного уже на младших курсах ВУЗа, обеспечивают тем самым готовность студента-менеджера к принятию решений в профессиональной деятельности.

Это обеспечивает динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, направленная на развитие стиля мышления студентов, обеспечивает эмоционально-мотивационную регуляцию процесса решения задач через гармонизацию стилей мышления преподавателя и студента в рамках субъект-субъектных взаимодействий. Это становится возможным в связи с тем, что схема принятия решений в профессиональной деятельности сходна по функциональности со схемой решения проблемных задач в курсе «Высшая математика».

Предлагаемая динамическая модель вариативных образовательных технологий построена в соответствии со структурой педагогического процесса. Целевой компонент определен исходя из целей профессиональной готовности специалиста-менеджера.

В нашем исследовании готовность будущих менеджеров к профессиональной деятельности рассматривается как: особое состояние специалиста, представляющее сложное психологическое образование, которое в будущей профессиональной деятельности обеспечивает стиль руководства персоналом, гражданскую профессиональную позицию; определенный уровень усвоенных знаний и навыки мыслительных операций, позволяющих принимать решения в условиях неопределенности студента-будущего менеджера.

Основной целью процесса обучения студентов-менеджеров явилось не только стремление достичь знаний, умений, навыков студентов, но и развить индивидуально-личностные качества будущего специалиста - развить научный стиль мышления.

Рассматривая научный стиль мышления как определенный уровень когнитивно-креативных, социальных и личностных качеств, обусловленный устойчивостью, предметной избирательностью мышления, высоким уровнем обобщения и анализа мыслительных операций, определяющих направление актуализации мыслительных действий, позволяющих на научной основе осуществлять процесс принятия решения в профессиональной деятельности. Мы его понимаем как сложное психологическое новообразование предметно-профессиональных знаний, научных методов исследования, выражающееся в устойчивых проявлениях следующих компонентов профессиональной готовности:

- содержательного;

- операционно-деятельностного;

- мотивационно-ценностного.

Содержательный компонент готовности выражается через стратегию решения профессиональных задач. У стратегически мыслящих руководителей должно быть широкое и долгосрочное видение перспектив движения, они должны осознать, за что именно они отвечают (за планирование размещения средств производства способом наиболее благоприятным для внедрения стратегий; за то, чтобы управление строилось, добавляя значительную стоимость к результатам, получаемым организацией).

Схема принятия решений в профессиональной деятельности управленца-менеджера включает четыре основных блока: афферентный синтез, принятие решения, формирование программы, сличение с акцептором результатов. Эта схема соответствует этапам процесса решения математических задач, включающего ряд стадий: тип задачи, степень новизны, характер деятельности, фаза решения. В различных типах профессиональной активности специалиста-менеджера, как правило, осуществляется достаточно универсальный набор операций - определение информационных и регулятивных параметров поставленной задачи. Таким образом, природа решений задач и природа стратегических действий руководителя-менеджера, по своей сущности, является единой, подчиняющейся единому стратегиальному подходу. Показателями готовности к профессиональной деятельности менеджера будут являться: умение составлять план, предусматривать возможность и точность выполнения плана, четко контролировать процесс труда. Принципы планирования напоминают по своей сущности принципы научного стиля мышления: полнота, точность, ясность, непрерывность, экономичность планирования. Все виды техники планирования варьируются от таких традиционных методов как бюджетные методы до более сложных — моделирование, разработка планов или отдельных его разделов на основе теории игр и проектов сценариев, в основе которых математическое моделирование, статистические методы планирования эксперимента. Разрабатывая серию математических задач аналогичным управленческим решениям и осуществляя обучение студентов по сериям математических задач, организованных по принципам планирования, предусматривается ход мыслительных операций студента-менеджера в работе с различными типами экономических задач. Поскольку управленческое решение рассматривается как совокупность взаимосвязанных, целенаправленных и логически последовательных действий, выражающих алгоритм решения задач, то в качестве основного подхода был выбран стратегиальный подход к изучению мышления. Стиль начинается и проявляется в динамике построения активности при ответе на проблемный вопрос и в глобальных стратегиях поведения, в частности, в решении задач. Проблема исследования стратегий и технологий поведения при решении задач предполагает формализацию всех факторов его построения. В связи с этим, основным показателем, на основании которого определяется развитие стиля мышления, является КУЗ (коэффициент усвоенных знаний), выражающий уровень стратегий при решении задач. Это не только объем информации, а накопительный потенциал способов решения задач и проявления развития когнитивных стилей (флексибельность, узость-шиирота сканирования, «аналитичность» через «синтетичность»).

Среди множества показателей развития стиля мышления на каждом этапе наиболее значимыми, необходимыми для стиля мышления будущего специалиста- менеджера являются поленезависимость и мобильность. Поскольку один и тот же человек в процессе решения задач может выражать как полезависимость, так и поленезависимость (Г.Уиткин), то проявление полезависимости-поленезависимости мы будем рассматривать лишь как стилевое проявление на всех уровнях, выражающееся через показатель Ви (выражение индивидуальности), рассматривающийся как отношение количества индивидуальных предложений к общему числу имеющихся предложений.

Развитие мобильности как личностное проявление в нашем исследовании характеризуется через анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, выражается через такие показатели как объем знаний, системность, осмысленность, скорость выполнения контрольной работы. Наличие системности знаний выявлялось при выполнении различных зависимостей и связей, отношениями внутри каждого математического понятия и между ними. Этот параметр характеризуется критерием, представляющим отношение количества выявленных зависимостей, связей к общему их количеству в имеющемся эталоне. Осмысленность знаний устанавливалась путём анализа ответов на практических занятиях, в решении проблемных, не стандартных задач.

В качестве критерия скорости выполнения контрольной работы принималось отношение качества правильно решённых заданий ко всему затраченному времени. Глубина научности знаний определяется как отношение количества творческих приёмов решения гипотезы к общему числу приёмов.

На основе выделенных показателей и по степени сложности решаемых студентами задач нами выявлены уровни развития стиля мышления: 0-й -уровень адаптации; 1-й - логически-образный стиль мышления; 2-й проблемно-творческий стиль мышления; 3-й - научный стиль мышления (см. табл.).

Различный уровень развитости стиля мышления обусловливает различную степень профессиональной готовности: репродуктивный стиль проявляет уровень грамотности как потенциальную основу будущего мастерства; логически-образный уровень стиля мышления обеспечивает уровень ремесла как систему навыков осуществления мыслительных действий; проблемно - творческий уровень стиля мышления обеспечивает уровень мастерства как систему умений выполнения профессиональных функций; научный стиль мышления сможет обеспечить уровень творчества в профессии как высшее проявление профессионализма.

Аналогично указанным выше компонентам профессиональной готовности выделены нами компоненты динамической модели системы вариативных образовательных технологий. Целевой компонент динамической модели составляет научный стиль мышления как проявление высшего уровня профессиональной готовности студента-менеджера, навыки мыслительной деятельности, обеспечивающие способность будущего специалиста к принятию решений в профессиональной деятельности.

Содержательный компонент динамической модели составляет система вариативных образовательных технологий, дидактический комплекс, составленный в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. Мотивационно-ценностный компонент динамической модели раскрывается через ценностно-смысловую направленность каждой образовательной технологии, повышение интереса к процессу решения задач в ситуации завершаемого мыслительного поиска. Проявление научного стиля мышления как мотивационного компонента готовности осуществляется через четыре последовательных этапа мотивации: 1 этап - актуализация потребности в личном и профессиональном самопознании. Первый уровень мотивационно-ценностного компонента готовности составляет стремление студента-менеджера к саморазвитию. Стиль проявляется в ценностях-целях.

2 этап — овладение методами умственных действий, способствующих лучшему усвоению профессиональных знаний, стремление к самообразованию. Стиль мышления проявляется в ценностях-целях, ценностях-знаниях. Этот этап обеспечивает репродуктивная технология (выполнение задач по указанному алгоритму).

3 этап — включение в рефлепрактическую деятельность, предусматривающую личные рефлексии через призму высокого уровня профессиональных притязаний и формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании. Стиль мышления проявляется через ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества, в развитости навыков учебной и профессиональной рефлексии. Этот этап обеспечивает проблемно-модульная технология.

4 этап - формирование установки на ценностное отношение к субъектам будущей профессиональной деятельности, признание в ней новых прогрессивных смыслов — смыслотворчество. Стиль мышления проявляется через все выше названные ценности и в своем взаимообуславливающем единстве выражает развитость мотивационного компонента готовности: стремление к самообразованию, самосовершенствованию, смыслотворчества в профессии. Формирование этого мотивационного уровня приходится на эвристическую технологию, в которой среди студентов преподавателем организуется ситуация на выявление лучших предложенных гипотез, доказательств, моделей.

Операционно-деятельностный компонент динамической модели.

Развитие стиля мышления студентов-менеджеров по указанным уровням обеспечивается гармонизацией стилей мышления преподавателя и студентов в процессе субъект-субъектного адаптивного взаимодействия через вариативные образовательные технологии, способствующие адаптивности студентов к решению сложных задач:

- от адаптации (0 уровня) — к логически образному стилю мышления обеспечивает репродуктивная образовательная технология;

- от логически-образного — к проблемно-творческому стилю мышления переход обеспечивает проблемно-модульная технология;

- от проблемно-модульного — к творческому научному стилю мышления осуществляет эвристическая технология.

Для достижения логически-образного стиля мышления преподавателем применим авторитарный стиль обучения (репродуктивный тип технологии) по модели полного усвоения знаний, по аналогии с моделью Дж. Кэролла. В контексте проблемно-модульного обучения преподаватель обязательно планирует время учебного процесса «на свободу внутри границ» и метод «зон неопределенности». Семинарские занятия проводятся методом мастерской и методом работы в творческих группах.

Методику надо усовершенствовать дополнительными приёмами проблемного плана: "метод мозгового штурма", метод "информационной накачки" увеличить "паузу ожидания" при опросе планировать больше время на «зоны неопределенности».

После проводимой технологии критериями проявления стиля мышления через мотивационный компонент готовности явились: стремление студента к самообразованию, самоанализу; помехоустойчивость, конкурентоспособность; гибкость, оперативность, адекватная самооценка, высокая внутренняя мотивация, высокий социальный статус в учебном коллективе.

Эвристическая технология осуществляется через работу в творческих группах и интерактивный метод обучения, через «метод проектов» и «ролевую игру». Проектная методика позволяет высветить социально-значимое содержание учебной проблемы. Метод проектов позволяет применять полученные знания на практике и глубоко их усваивать и, одновременно, получать новые знания. В исследуемой технологии, кроме указанных выше, используются следующие методы обучения: генетический метод, метод интеллектуальной коллективной деятельности (мозговой штурм, синектика), метод информационной накачки, метод опоры на ошибки, метод укрупнённых проблем, метод гипотезы. Им соответствуют формы обучения: историко-логический экскурс, учебный эксперимент, игра (дидактическая, деловая, имитационная), лекция — погружение, работа над ошибками, интегративное занятие, группа форм самостоятельной работы (взаимообучение, самообучение, учебная консультация). Индивидуализация в процессе обучения предполагает комплекс методов, применяемых преподавателем, с целью развить творческое мышление, инициативу, самостоятельность и решительность. Важное место в индивидуальном подходе в системе обучения занимает использование индивидуальных знаний. В качестве заданий используются такие виды деятельности: написание докладов, рефератов, сценариев, контрольных заданий, разработка тематических викторин.

В индивидуальном подходе особое место отведено развитию навыков профессиональной рефлексии. В процессе работы в творческих группах, особенно в методе мастерских, мы рекомендуем студентам выделить условно три вида рефлексии: «неосознанная», «осознанная» и «рефлексия управления ситуацией».

Аналитико-результативный компонент.

Для принятия решений в будущей профессиональной деятельности особенно важны такие стилевые характеристики, как поленезависимость, мобильность, владение сложными мыслительными операциями, которые получают развитие через систему решения математических задач в рамках вариативных образовательных технологий. Распределение студентов экспериментальной группы на завершающем этапе (в конце года) составило: НСМ — 6 человек — 21,4%, проблемно-творческий - 11 человек — 39,28%, логически-образный стиль - 10 человек - 35,71%, репродуктивный стиль — 1 человек - 3,57%. При этом студентов, получивших положительную оценку составило 96,43%.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что повышение эффективности мыслительной деятельности открывается в соответствии с целью более высокого порядка — развитием готовности будущего специалиста -менеджера к принятию решений в условиях неопределенности. В этом случае процесс решения задач как процесс принятия решения приобретает новые характеристики. Он обеспечивает не только овладение студентами сложными мыслительными операциями, навыками рефлексии, но развитие личностных структур специалиста. Указанное выше становится возможным, если процесс обучения построен по принципам динамической модели системы вариативных образовательных технологий, обеспечивающих гармонизацию стилей мышления педагога и студентов.

Содержательный компонент. Эффективность динамической модели проявляется в развитости у 96,43% студентов уже второго курса таких психологических структур личности будущего специалиста как поленезависимость, мобильность, проявляется в сформированности таких качественных способностей мышления как «узловые и направляющие коды», «предметная избирательность мышления», владение способностями переноса мыслительных операций в решении задач. Развитие мобильности как личностное проявление в нашем исследовании, характеризующееся через анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, выражается в росте таких показателей как объем знаний, системность, осмысленность, скорость выполнения контрольной работы. Проявление развития поленезависимости личности специалиста-менеджера определяется через рост показателя (Ви) -выражение индивидуальности. Проявление развития когнитивных стилей (флексибельность, узость, широта сканирования, «аналитичность через синтетичность») является рост совокупных показателей: научность знаний (Нз), коэффициента обученности (Кост). Научный стиль мышления обеспечивает высший уровень готовности к профессиональной деятельности. Развитие стиля мышления до своего высшего уровня - научного стиля мышления проявляется в сформированности таких качественных способностей мышления как «узловые и направляющие коды», «предметная избирательность мышления», владение способностями переноса мыслительных операций в решении задач, мобильность и поленезависимость. Это проявляется, как правило, в осуществлении системного анализа проблемной ситуации, в видении многовариантных поисков решений; в генерировании и поверки гипотез; в написании студентами курсовых и дипломных работ с использованием элементов экономико-математического моделирования и тем самым обеспечивает операционно-деятельностный компонент профессиональной готовности. Научный стиль мышления проявляется в стратегии решения профессиональных задач: принятие решения в условиях неопределенности, составление планов, анализ, хозрасчет, планирование, контроль, осуществление объективной оценки анализа текучести кадров и продвижения по службе.

Мотивационно-ценностный компонент. Стиль мышления проявляется через систему ценностей специалиста-менеджера: ценности — цели, ценности — знания, ценности — качества и ценности — отношения. Развитие стиля мышления через мотивационно-ценностный компонент профессиональной готовности нашел свое проявление в навыках учебной рефлексии и выражался через самооценку, полученную на основе анкетирования. Наблюдаемое изменение самооценки демонстрирует рефлексию учебного труда и рост мотивационного компонента готовности от стремления к самообразованию через самосовершенствование к смыслотворчеству в профессии. Научный стиль мышления проявляется не только в самообразовании, в стремлении к самосовершенствованию, но и в смыслотворчестве в профессии. Педагогические условия, направленные на развитие стиля мышления, обеспечивают согласованность между стремлением будущего специалиста-менеджера развивать индивидуальный профессионализм в профессии с одновременным необходимым эффективным согласованием индивидуальности студентов, будущих специалистов, в их совместной деятельности. По результатам проведенного эксперимента мы выделили результаты профессиональной готовности по выше обозначенным уровням. Не все студенты экспериментальной группы достигли научного стиля мышления, некоторые из них (таблица выражения индивидуальности) остались на уровнях

1-м, 2-м. Некоторые из студентов остались на достаточно хорошо сформированном проблемно-творческом уровне.

Студенты, достигшие уровня проблемно-творческого стиля мышления, могут являть собой очень добросовестных, педантичных исполнителей, но творческие идеи которых, возможно, не могут быть доведены до воплощения, так как в стиле мышления проявляется недостаток инструментального плана: отсутствует в нужном количестве глубина научности знаний.

Выполненное исследование позволило сделать следующие выводы.

Развитие стиля мышления студентов до уровня научного обеспечивается при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий: 1. Повышение эффективности мыслительной деятельности открывается в соответствии с целью более высокого порядка - развитием готовности будущего специалиста-менеджера к принятию решений в профессиональной деятельности. Установлено, что научный стиль мышления - это высший уровень развития стиля мышления, в котором согласуются как научный подход к решению профессиональных задач, проявляющихся через устойчивость предметной избирательности мышления, сформированность «операциональных кодов», владение способностями переноса мыслительных операций в решении задач, так и сформированность таких психологических структур личности будущего специалиста, как поленезависимость, мобильность, аналитичность, синтетичность, высокая профессиональная рефлексия.

Экспериментом подтверждено, что различный уровень развитости стиля мышления обусловливает различную степень профессиональной готовности: репродуктивный стиль проявляет уровень грамотности как потенциальную основу будущего мастерства; логически-образный уровень стиля мышления обеспечивает уровень ремесла как систему навыков осуществления мыслительных действий; проблемно - творческий уровень СМ обеспечивает уровень мастерства как систему умений выполнения профессиональных функций; научный стиль мышления сможет обеспечить уровень творчества в профессии как высшее проявление профессионализма.

2. В исследовании выявлено, что развитие стиля мышления студентов-менеджеров до уровня научного обеспечивается моделью системы вариативных образовательных технологий: репродуктивной, обеспечивающей переход от адаптации (0-го уровня развития стиля мышления) - к логически образному стилю мышления (1-й уровень); проблемно-модульной, обеспечивающей развитие проблемно-творческого стиля мышления (2-й уровень); эвристической, направленной на развитие научного стиля мышления (3-й уровень) и характеризуется следующими показателями: выражение индивидуальности, глубина научности знаний, объем знаний, системность, осмысленность, скорость решения задач, коэффициент обученности как накопительный потенциал способов решения задач.

3. Установлено, что условием развития стиля мышления является динамическая модель системы вариативных образовательных технологий, в рамках которой обеспечивается гармонизация стилей мышления преподавателя и студентов в процессе их субъект-субъектного адаптивного взаимодействия, и представлено качественное программно-методическое обеспечение учебного процесса (дидактический комплекс; методы и приемы, позволяющие активизировать мыслительную деятельность студентов).

4. Выяснено, что построенная в рамках стилевых предпочтений динамическая модель системы вариативных образовательных технологий обеспечивает как эмоционально-мотивационную регуляцию процесса решения задач, так и развитие индивидуальности личности каждого студента через их совместную деятельность и рефлексию учебного труда. Педагогические условия, направленные на развитие стиля мышления, обеспечивали согласованность между стремлением будущего специалиста-менеджера развивать индивидуальный профессионализм в профессии с одновременным необходимым эффективным согласованием индивидуальности студентов, будущих специалистов, в их совместной деятельности.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многообразной проблемы выявления всех педагогических условий развития научного стиля мышления студентов в процессе профессиональной подготовки. В более детальном изучении нуждается вопрос об использовании информационных технологий в развитии научного стиля мышления студентов. Перспективным следует считать постановку вопроса о развитии научного стиля мышления в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукова, Ирина Сергеевна, Калуга

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология / Отв. Ред. Ломов Б.Ф. М.: Наука, 1986. - С. 154 - 173.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // С.Л. Рубинштейн: Очерки воспоминания, материалы / Отв. Ред. Ломов Б.Ф. М.: Наука, 1989. - С. 10-61.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980.-336 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,1993.

6. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

7. Армстронг М. Основы менеджмента. / Перевод с англ. Серой О.Ю. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания // Психолог, журнал. —1981.-Т.2. -№2.-С. 8-18.

10. Анциферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. -№1. - С.6 - 19.

11. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили / Под ред. В. Колги. — Таллин, 1986. -С.21-23.

12. Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Проблема оптимизации процесса обучения математике: изучение возможностей школьников в усвоении математики // Сб. научн. тр. НИИ школ. М., 1977. - С. 3-28.

13. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ Би ГП, 1996. - №4. - С. 32-27

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.- 1997.- №4.- С. 11-16

15. Березина Т.Н Пространственно-временные характеристики мыслительних образов и их связь с особенностями личности // Психолог, журнал. 1998. №4. — С. 13-26.

16. Беспалько В.П. Методы психологической диагностики.- Л., 1983.- 115 с.

17. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика.-2000.-№3.- С. 13-20.

18. Богданов E.H. Акмеологические основы формирования нравственной культуры специалиста / Российская академия управления. — М., 1992. — 152 с.

19. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию: Учебное пособие -Калуга: КГПУ, 2000. 97 с.

20. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Дис. . док. псих, наук, М., 1995. - 438 с.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Бодалев A.A., Степанов С.Ю. Факторы достижения "акме" человеком: Основы общей и прикладной акмеологии,- М.: Луч, 1995. С. 37 - 43.

23. Божович Е.Д. Практико- ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. -1997. -№2.- С. 14 20.

24. Бордовская Н.В. Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2000.- 304 с.

25. Брушлинский A.B. Проблемы субъекта в психологической науке // Психолог, журнал. 1991. - №6. - С. 3-11.

26. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

27. Вавилов В.А., Галактионов А.И., Профессиогенез: Проблемы инженерной психологии // Материалы VII Веер. конф. по инженерной психологии.- Л., 1990.

28. Валеева H. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России.- 1998.-№3.- С.15-17.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.- М.: Прогресс, 1987.- 336 с.

30. Веккер J1.M. Психические процессы.- Л.:МГУ, 1981. ТЗ - 326 с.

31. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1926.

32. Выготский J1.C. Собр. Соч. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 502 с.

33. Выготский JI.C. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986 576 с.

34. Вырщиков А.Н. Военно-патриотическое воспитание школьников: теория и практика. — М.: Педагогика, 1990. — 152 с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 278.

36. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. — М: Изд-во Политической литературы, 1989.- 319 с.

37. Голубинов В.В., Забродин Ю.М. Образ психофизической задачи и субъективные критерии оптимальности решения // Психолог, журн.- 1991.-№1.- Т.12.-С. 96-107.

38. Горбачев В.И. Развивающая модель в содержании школьного курса математики // Педагогика.- 2000.- №5.- С.33-36.

39. Горбачева Е.И. Предметная организация мышления: Сущность, механизмы, условия,- Калуга, 2001.-293 с.

40. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопр. психологии 1991.- №1. -С. 96-107.

41. Гурова JI.JL Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С. 83 -95.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

43. Гусинский Э.В., Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994. — 184 с.

44. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М., 1972.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., 1986.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

47. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 150 с.

48. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология акмеологи // Психологический журнал. 1992. -№4.-С. 56-65.

49. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона // Психол. журнал. -1998.-T. 19.- № 2.- С. 61-70.

50. Дорфман Л.Я.Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности / Под редакцией

51. B.Н.Дружинина, В.М. Русалова, О.Ф. Потемкиной.- М., 1994. С. 43-70.

52. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психолог, журнал.- 1994.-Т.15.- №4.- С.83-93.

53. Дружинин В.Н Психология общих способностей: развитие и диагностика в общении // Труды института психологии РАН.- М., 1997. Вып. 2. С. 49 — 57.

54. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. — №2.1. C.32-37.

55. Дробышева И.В. Дифференцированное обучение: история и опыт: Учебное пособие для студентов Физ.-Мат. Фак-та.- Калуга: КГПУ, 1998. -154 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. — Минск: Университетское, 1985.- 31с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Минск: БГУ, 1981.- 383с.

58. Егорова М.С., Малютина Т.М. Онтогенезиз индивидуальности человека // Вопросы психологии.- 1990.- №3. С. 9-16.

59. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психолог, журнал. 1998.- т. 19.- №4.

60. Журавлев A.B. Стиль руководства и организация соревнования. Социально-психолог. аспекты соревнования // Высш. образов, в России.- 1999.

61. Завалишина Д.Н. Функциональный механизм построения способа действия // Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. Брушлинский A.B.-М.: Наука, 1982. С.139 - 170.

62. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — 176 с.

63. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высш. образов, в России.- 1999.-№3.- С.101-105.

64. Индивидуальность как субъект и объект современной жизни / Под ред. Мажар Н.Е., Селиванова В.В.- Смоленск: СГУ, 1996. — т.1 296 с.

65. Ивин A.A. Интеллектуальный консенсус исторической эпохи.

66. Кабанова Миллер E.H. О способах переноса приемов умственной деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М.: Педагогика, 1970. - С. 72 - 79.

67. Кабушкин Л.Д. Каким быть руководителем.- Л., 1986. — 215 с.

68. Карпов А.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы // Педагогика.- 2004.-№2.- С.21-27.

69. Касаткина С.Н. Антропокосмическая концепция воспитания К.Э. Циолковского: Научное изд. Калуга: КГПУ, 1999. - 179 с.

70. Кларин М.Н. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

71. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта: Автореф.дис. .докт.псих.наук-Л.,1968.-34 с.

72. Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили / Под ред. В.А. Колги. Таллин, 1986. - С. 32 - 38.

73. Комарова В.И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Московский пед. гос. университет, 1996. - 18 с.

74. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Советская педагогика,-1989.-№2.-С. 72-79.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самара: СГ11И, 1994. — 164 с.

76. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-432 с.

77. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Эксперимент, 1999.-ч.1.-160 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- 232 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.22 - 30.

80. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. JL: ЛГУ, 1972. - 117 с.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.- 182 с.

82. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2000,- 117 с.

83. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З.Налетовой. Под ред. С.Р.Микулинского, Л.А.Марковой.- 2-е изд.- М.: Прогресс, 1977. 300 с.

84. Кутателадзе И., Арцуев А., Ермолаев Б. В поисках методической базы // Высшее образование в России. — 1999.- №9.- С.67-73.

85. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. -277 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981 — 584 с.

87. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

88. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: Социогенез и феноменология ценностный регуляции деятельности // Вестн. Моск. Ун-та сер. 14 Психология.- 1997. №1. - С. 20-27.

89. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему обучению // Педагогика. -1996. №5 - С. 24-26.

90. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996. №2. - С.7-14.

91. Либин A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1993.

92. Лосев А.Ф. Понимание стиля от Бюффона до Шлегеля // лт. Учеба 1988.-№1.-С. 153-167.

93. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально психологическое исследование. -М.: Наука, 1974.

94. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. -М.: МГУ, 1980.-89 с.

95. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы С.б. тезисов конф. Орел: ОГУ, 1995.- 245 с.

96. Макаренко A.C. Воспитание гражданина / Сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.:Межд.гум. фонд «Знания», 1996. 308с.

98. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения -М.: Просвещение, 1980. -192 с.

99. Маствилискер Э.И., Дикопольская Г.Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля у дошкольников // Темперамент: системное исследование. Пермь,1976. С. 120-138.

100. Матюшкин A.M. Анализ и обобщение отношений // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения./ Под. ред. Рубинштейна C.JL-М.: АНП РСФСР, 1960. С. 122-153.

101. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. — М.: Знание, 1997.-44с.

102. Матянш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика.- 2000.- №4.- С. 38-43.

103. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

104. Менеджмент: Учебник / О.С. Виханский, А.И.Наумов.- М.: Гардарики, 2001.-288 с.

105. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: ПГПИ, 1971.-120 с.

106. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие к спец. курсу. Пермь: ПГПИ, 1988. — 79 с.

107. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента.-М.: Просвещение, 1964. — 304с.

108. Мирнов К. Инженерно-математически стил на научного мисляне // Проблеми на высшего образования.- С.:Чехословакия. 1980.-t.18.- №5.-С.23-28.

109. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960г.- 526с.

110. Найссер У. Что такое когнитивная психология? // История зарубежной психологии. Тезисы / Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. М.:МГУ, 1986. -С. 117-131.

111. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М.,1975.- С. 139

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. - 846 с.

113. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика,-2003.-№3.- С. 21-26.

114. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения. // Педагогика, 1995. №6. - С. 50-56.

115. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты. — М., 1983. -201 с.

116. Пархонский Б.А. Стиль мышления, философские аспекты анализа стиля в сфере языка, культуры, познания. Киев, 1982. - 350 с.

117. Пере-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер.с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

118. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. М.:МГУ, 1986. - С.232-293.

119. Пойя Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. Изд. 2-ое.- М.: Наука, 1976.

120. Прасолова Е.Л. Культура образования: теория и практика: Научное издание.- Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. 312 с.

121. Пришвин М.К. Избранные работы. М., 1957 - 105 с.

122. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А Шайденко // Педагогика.- 1997.-№4.- С.66-72.

123. Ребане Я. Социальная детерминация сознания: комплексная проблема исследования. // Обществ, науки.- 1980. -№4. -С. 102-105.

124. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика: статьи.-Томск, 1997.

125. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента // Психолог, журнал. — 1999. -№1. С. 70-77.

126. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. -СПб.:Питер, 2002.-720 с.

127. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.

128. Самсонова Е. Развивающее обучение в России // Психологическая газета.-1988,-№54.

129. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

130. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления// Психолог, журнал. 1989. - №4 - С. 104-112.

131. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. — Смоленск: СГУ, 2003.-311с.

132. Селиванов В.В. Психология сознания. Смоленск: СГУ,1999.- 144 с.

133. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.,1986.-61 с.

134. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

135. Симонова Н.И. Педагогические условия совершенствования деятельности наставников по нравственному воспитанию молодых рабочих. Дис. . канд. пед. наук. Калуга: КГПУ, 1988.

136. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

137. Слободчиков В.Н. Новое образование как путь к новому сообществу// Новые ценности образовния: Образование и сообщество- М.: Инноватор,-1996.-№5.-143 с.

138. Слободчиков В.Н. , Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности // Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

139. Сочивко Д.В. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности // Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации / Отв. ред. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. — М., 1986. — С.82-84.

140. Стиль человека: психологический анализ. / Под ред. A.B. Либина.- М.: Смысл, 1998.-310 с.

141. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. / Отв. ред. Сохань J1.B., Тихонович В.А. Киев: Наукова думка, 1982. — 372 с.

142. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология М.: Академия, 1998. — 228 с.

143. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. - 77с.

144. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии. Тбилиси, 1961. — 207 с.

145. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования М.: Наука, 1966. — 451с.

146. Фоминых Ю. Математика «по Давыдову» это тупик // Народное образование. -1998. -№7. - С.37-41.

147. Фейрабенд П. Против методологического принуждения // Избранные труды по методологии науки. М., 1986.- Гл. 1.3. -С. 14-16.

148. Хайдеггер М. Что значит мыслить? // Разговоры на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества / Пер. с нем. -М.: Высш. Школа, 1991.-С. 134-145.

149. Хачикян Е.И. Формирование и развитие ценностных ориентаций студентов техникума средствами художественной литературы: Дис. . канд. пед наук. Калуга: КГТТУ, 1996. 158 с.

150. Херадствейт Д., Нарвесен У. Психологические ограничения на принятие решения (обсуждение когнитивных подходов: операционный код и когнитивная карта. Язык моделирования социального взаимодействия).- М.: Прогресс, 1987. С. 381-407.

151. Холодная М.А. Когнитивные стили и индивидуальные способности // Психол. журнал.- 1992. №3. - С.84-93.

152. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: Предпочтения или «другие» способности? // Психол. Журнал.- 1996. №1. -С.61-69.

153. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва Томск, 1996.-391с.

154. Чебышев Н., Котан В. Терапия феномена «разрывности мышления» //Высшее образование в России.- 1999. №1.-С. 47-52.

155. Элиава Н.Я. К вопросу о роли установки в процессе восприятия // Вопросы психологии. 1961. - №1. - С. 73-80.

156. Элиава Н.Я. Мыслительная деятальность и установка // Исследования мышления в советской психологии. / Отв. Ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1974.-С. 3-34.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

158. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М.: АО «Столетие», 1996. 320с.

159. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. Школа, 1972.

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.-95 с.

161. Alport G.W. Personality and Social Encounter. Boston - 1960/

162. Bruner S. Postman L. On the perception of Incogruiny : a Paradigm // Journal of Personality, 1949- v. 18- P/206-255

163. Dodd D.H. White R.M. Cognition: Mental structure and processes. Boston; Allyn and Bacon, Inc.1980.

164. Gardner R.W., Lohernz L.J., Schoen R.A. Cognitive control of differentiation in perception of persons and object // Perceptual and Motor Skills. 1968. vol.26 P. 311-330

165. Kagan J. Reflection- impulsivity: The geniality and dynamics of conceptual tempo. // J. Abnormal Psychology. 1996/ vol/ 71/ p/ 123-129.

166. Kogan N. Congnitiwe steles in infancy and earle childhood. Hillsdale (NJ), 1976.

167. Kelly G. The Psychology of personal constructs. New York, 1955

168. Nosal Cz Psychologisne modeleumyslu. Pantwowe Wydawnictwo Naukowe/ Warszawa, 1990.

169. Nias M. Mobeliti-fixity dumension in Witkin theory of field -dependence and its implications for problem solwing // Perceptual and Motor Skills. 1987

170. Nuttin J. K. Motivation // Encyclopedia of psychology. V.l. P 687. London: Fontane Collins 1975.

171. Spearman C. The abilities of man. N.Y. 1927.

172. Pettigrew T.F. The measurement and correlates of category with as a cognitive variable // Journal of Personality, 1939. vol. 26. H.532-544.

173. Rorschach H. Die Psychodiagnostik. Bern. 1921.

174. Varteg R. Reflex logical Profile. N.Y. 1939.

175. Wollach M.A., Kogan N, A new look of the creativity — intelligence distinction // (J. Pers. 1965.v.33.№3 P.348-369).

176. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles : Essence and Origins. Field Dependence and Field independence. N.Y. 1982.