автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический контроль сформированности профессиональных компетенций

Автореферат диссертации по теме "Педагогический контроль сформированности профессиональных компетенций"

На правах рукописи

Зеленина Елена Владиславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 ОКТ 2013

Тула-2013

005533961

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Иванова Виктория Ивановна

Официальные оппоненты: Орехова Елена Яковлевна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», заведующая кафедрой иностранных языков

Иванова Оксана Юрьевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», заведующая кафедрой иностранных языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калужский государственный

университет им. К.Э. Циолковского»

Защита состоится «15» октября 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.271.15 при ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012 г. Тула, просп. Ленина, 92, 9-101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного университета.

Автореферат разослан «13» сентября 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

/Л

Леонтьева Мария Сергеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Компетентностно-ориентированная парадигма образовательного процесса в высшей школе, потребность в профессиональной самореализации выпускника на динамично развивающемся рынке труда востребуют новые подходы к организации профессиональной подготовки в вузе и к процессу контроля результативных характеристик этой подготовки - компетенций будущего специалиста.

Федеральный государственный образовательный стандарт поставил во главу угла реализацию компетентносгного подхода к подготовке специалиста Были представлены дескриптивные характеристики компетенций, которыми должен обладать выпускник по окончании вуза. Но в практической работе вузы столкнулись с нехваткой рекомендаций по содержанию компетентностно-ориентированного учебного процесса и, главное, по контролю и оценке эффективности профессиональной подготовки — в терминах компетенций в отличие от существующей ранее знаниевой парадигмы. Предоставленная вузам автономия в решении данной проблемы и насущная необходимость в её решении инициировали научно-методологические изыскания академического сообщества.

В традиционном понимании педагогический контроль зачастую проводится с целью констатации наличия или отсутствия образовательных достижений. Ряд объективных и субъективных факторов обусловливает отношение к контролю со стороны педагогов как к обязательному формальному мероприятию. Его проведение далеко не всегда подразумевает наличие педагогического сотрудничества между педагогом и обучаемым, развитие обучаемого как субъекта деятельности, повышение его мотивации на успех, содействие последующей самореализации специалиста на рынке труда и как результат - переход в процессе обучения на более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций в будущей области деятельности.

Рассмотрение состояния проблемы и исследование отношения к ней научно-педагогического сообщества позволяют выделить ряд недостатков в существующей системе контроля в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков: дефицит контрольных мероприятий, имитирующих профессиональную деятельность; недостаточность, а иногда полное отсутствие процедур самоконтроля и взаимоконтроля в дополнение к традиционным контрольным мероприятиям; востребованность чёткой системы критериев сформированное™ профессиональных компетенций для обеспечения объективности оценивания.

Целесообразно отметить, что в получении объективных данных педагогического контроля, свидетельствующих об уровне личностно-профессионального развития будущего специалиста на разных этапах его обучения, заинтересованы все участники педагогического процесса, а показатели итоговой аттестации выпускника представляют особую ценность для потенциальных работодателей.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблема педагогического контроля исследовалась с различных точек зрения. Так, С.И. Архангельским разрабатывались методы логико-математической формализации и систематизации объективных измерительных показателей учебного процесса на основе информационно-понятийного подхода; М.Н. Скаткиным обоснована необходимость интенсификации проверки процесса работы обучаемых, их активного вовлечения в самоконтроль; И.Я. Лернером разработаны критерии, позволяющие диагностировать качество подготовки учащихся; Н.Ф. Талызиной изучены возможности программированного контроля; Ю.К. Бабанским проведено изучение педагогического контроля с позиций оптимизации процесса обучения; B.C. Аванесовым разработаны проблемы эффективной организации

тестового контроля. Вопросы, связанные с теоретическими основами и практической реализацией педагогического контроля, занимают значительное положение в трудах многих отечественных и зарубежных ученых: Ш.А. Амонашвили, Б.Г.Ананьева, С.Р. Балуян, A.A. Бодалева, В.И. Звонникова, Т.А. Ильиной, И.И. Ильясова, И. А. Каирова, А.М.Новикова, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, H.A. Сорокина, В.В. Сталина, К.Д. Ушинского, И.А. Цатуровой, М.Б. Челышковой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, А. Анастази, Я.А. Коменского, Ч. Спирмена, П. Ур, С. Урбины, А. Хьюза и др.

В последние десятилетия ученые занимаются активными научно-педагогическими поисками в области совершенствования сложившейся практики контроля: изучаются особенности построения рейтинговой системы контроля (H.A. Васильева (1998 г.), М.Ю. Яковлева (2002 г.) и др.), исследуются различные аспекты организации тестового контроля в учебном процессе высшей школы (Г.В. Царева (2004 г.), С.С. Волкова (2005 г.), В.А. Андриеш (2009 г.) и др.); выявляются взаимосвязи контроля и развития личностных характеристик обучаемых (И.О. Каменева (2009 г.), О.В. Матвеева (2009 г.) и др.); предлагаются варианты решения проблем педагогического контроля в контексте обучения иностранному языку (М.Л. ДеРемер (1998 г.),

A.C. Парнюгин (2007 г.), Т. Исаакс (2010 г.), X. Нойманн (2010 г.) и т.д.) и др.

Проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков и, в частности, компетентностно-ориентированной подготовки в тех или иных аспектах также разносторонне исследовались. В работах В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, К. Шеффнер, Б. Эдаб проводится изучение сущности и состава компетенций переводчика; в трудах М.Я. Рецкера, А.Д. Швейцера предлагается решение проблем, связанных с достижением адекватности и эквивалентности при переводе; И.С. Алексеевой, И.И. Халеевой разрабатываются теоретико-методологические основы обучения переводчиков; Л. Виссон исследуются культурологические особенности, знание которых необходимо для эффективной межкультурной коммуникации; в публикациях А. Биби, О. Фокс, А. Хуртадо, Д. Энсингер анализируются подходы к моделированию компетенций переводчика. Значительный вклад внесен Н.К. Гарбовским,

B.В. Сдобниковым, А.Л. Семеновым, Д. Келли, А. Нойбершм, М. Пресас, Н. Хомским и др.'

Не оспаривая значимость исследований указанных авторов, следует отметить, что целенаправленно вопросам контроля профессиональных компетенций переводчиков и возможности повышения уровня сформированное™ профессиональных компетенций с помощью специально разработанной технологии контроля до сих пор не было посвящено специальное педагогическое исследование.

Вышеизложенное позволяет констатировать наличие ряда противоречий:

- между представлением компетенций, согласно новой образовательной парадигме, как результативных характеристик профессиональной подготовки будущего специалиста и недостаточной разработанностью методологии для их контроля и оценки; '

- между потребностью в научно обоснованной технологии педагогического контроля, способствующей достижению обучаемым более высокого уровня сформированно-сти профессиональных компетенций, и отсутствием такой технологии;

- между необходимостью наличия критериев сформированное™ компетенций и отсутствием специально разработанной критериально-диагностической базы.

Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили сформулировать его проблему: как организовать педагогический контроль сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков, содействующий подготовке компетентного специалиста?

Исходя из востребованности поиска путей устранения вышеуказанных противоречий и разрешения обозначенной проблемы определена тема исследования: Педагогический контроль сформированное™ профессиональных компетенций (на примере подготовки переводчиков).

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих переводчиков.

Предмет исследования: педагогический контроль сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков, отвечающую как целевым ориентирам современной системы высшего образования, так и потребностям личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Гипотеза исследования: педагогический контроль в процессе обучения будущих переводчиков будет способствовать более высокому уровню сформированное™ их профессиональных компетенций, если:

1) уточнены сущность и содержание понятия «педагогический контроль», исследованы его функции и этапы применительно к компетентностно-ориентированной парадигме подготовки переводчиков;

2) педагогический контроль реализуется на основе модели, состоящей из взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков, обеспечивающей комплексность и эффективность профессиональной подготовки и способствующей оптимизации личност-но-профессионального развития будущего специалиста;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональных компетенций посредством педагогического контроля;

4) педагогический контроль осуществляется посредством технологии, направленной на достижение более высокого уровня сформированное™ профессиональных компетенций, на основе критериально-диагностической базы, обеспечивающей его комплексность и объективность, с использованием дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятия «педагогический контроль», исследовать его функции и этапы применительно к компетентностно-ориентированной парадигме подготовки переводчиков.

2. Обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков, результатом реализации которой является подготовка компетентного специалиста в области перевода.

3. Выявить и обосновать педагогические условия реализации контроля сформированное™ профессиональных компетенций.

4. Апробировать разработанную технологию педагогического контроля, ресурсное обеспечение которой осуществляется с помощью дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур, проверить критериально-диагностическую базу для выявления уровня сформированное™ профессиональных компетенций.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения методологии проведения педагогических исследований, идеи и положения системного, лич-ностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического подходов.

Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные идеи и положения в области теории педагогической науки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, H.A. Сорокин и др.); теоретические основы компетентностно-ориентированной парадигмы образования (В.И. Байденко Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Н.Нечаев, Е.Я.Орехова, H.A. Селезнева,' Ю.Г. Татур, Д.И. Фельдштейн, A.B. Хуторской, Дж. Равен и др.); личностно-ориентированные теории развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, А-А.Реан, В.В.Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская и др.); положения о человеке как субъекте деятельности, познания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); акмеологические концепции развития личности (Н.Д. Гусева, A.A. Деркач,' В.Г. Зазыкин, В.И. Иванова, Н.В. Кузьмина и др.); положения о теоретических и практических аспектах организации контроля в учебной деятельности (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, А. Анастази' К. Ингекамп, П. Ур, С. Урбина, А. Хьюз и др.); положения технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, П.И. Образцов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.); идеи и положения в области профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, A.A. Вербицкий, Н.С. Ежкова, О.Ю. Иванова, В.М. Петровичев, В.А. Романов и др.); теоретические основы научно-педагогической деятельности и педагогических измерений (В.И. Загвязинский, A.A. Кыверялг, С.И. Маслов, В.И. Михеев, A.A. Орлов и др.); теоретические основы языкового образования (З.И. Коннова, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и др.); концепции профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева^ В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Л. Виссон, К. Шеффнер, Б. Эдаб и др.).

Решение поставленных задач обусловило применение разнообразных методов исследования: общенаучные методы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ научной литературы и нормативной документации, анкетирование, наблюдение, интервьюирование, анализ результатов учебной деятельности, обобщение опыта, педагогический эксперимент и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», Тульского филиала НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия, бюро переводов «Трактат», «PICCADILLY» (г. Тула). Исследованием были охвачены студенты, обучающиеся по специальности «Перевод и переводоведение», направлению «Лингвистика», преподаватели вузов, сотрудники переводческих бюро. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 225 студентов, 30 преподавателей, 20 практикующих переводчиков.

Исследование проводилось с 2009 по 2013 годы в три этапа.

Первый этап (2009-2010 гг.) был посвящен изучению психолого-педагогических трудов по проблеме диссертации, нормативно-правовой документации; разработке теоретических основ построения контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков. Проводились анкетирование и устный опрос студентов, профессорско-преподавательского состава, работодателей с целью анализа оценочных суждений относительно сложившейся практики контроля в условиях высшей школы. В результате были определены исходные позиции исследования: цель, объект, предмет, задачи,

гипотеза, методология, понятийно-категориальный аппарат. Была разработана модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков и обоснованы педагогические условия, способствующие ее эффективной реализации, критериально-диагностическая база для выявления уровней сформированное™ профессиональных компетенций. Проведён констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2010-2012 гг.) реализована разработанная технология педагогического контроля; разработан и апробирован дидактический банк контрольно-обучающих материалов и процедур; проведена опьггно-экспериментальная работа по апробации и проверке эффективности модели педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков; уточнен научный аппарат исследования, скорректированы отдельные положения и выводы.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) производились математическая обработка, анализ, систематизация, интерпретация полученных статистических данных, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, послуживших основой для подтверждения и уточнения исходных теоретических положений исследования. Были сформулированы выводы, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущность и содержание понятия «педагогический контроль», исследованы его функции и этапы применительно к компетентностно-ориентированной парадигме подготовки переводчиков;

- разработана модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков, результатом реализации которой является подготовка компетентного специалиста в области перевода в рамках новой компе-тентностно-ориентированной парадигмы образования;

- выделены педагогические условия реализации контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков, доказана их эффективность;

- разработаны и реализованы технология педагогического контроля, алгоритм реализации контрольно-обучающих процедур, алгоритм проектирования дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур, которые инструментально обеспечивают переход студентов на более высокий уровень сформированное™ профессиональных компетенций;

- разработаны и апробированы критериально-диагностическая база, дидакгаче-ский банк контрольно-обучающих материалов и процедур для оценки уровня сформированное™ профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в приращении теории и методики профессионального образования новыми научно обоснованными решениями в области построения педагогического контроля в процессе профессиональной подготовки переводчиков. В исследовании уточнено содержание понятия «педагогический контроль»; проанализированы и дополнены функции педагогического контроля; разработана и теоретически обоснована модель педагогического контроля сформированно-ста профессиональных компетенций будущих переводчиков; определены и теоретически обоснованы педагогические условия реализации педагогического контроля.

Практическая значимость исследования заключается в выраженном практико-ориентированном характере. Разработанная модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций, основанная на сочетании методов, традиционно направленных на развитие и проверку учебных достижений, и процедур контроля, имитирующих профессиональную деятельность переводчиков, может применяться в учебном процессе вузов, ведущих подготовку специалистов в области перевода. Разработанные алгоритм реализации контрольно-обучающих процедур, алгоритм

проектирования дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур могут применяться для технологического обеспечения педагогического контроля в высшей школе. Дидактический банк контрольно-обучающих материалов и процедур предназначен также для использования обучаемыми в рамках самостоятельной контролируемой работы, преподавателями высшей школы, работодателями в ходе профессионального отбора кандидатов, претендующих на вакансию переводчика. Результаты и основные выводы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических комплексов в части оценочных средств для диагностики уровня сформированное™ профессиональных компетенций будущих специалистов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются корректным выбором научно-методологического аппарата, адекватного цели, задачам, логике построения диссертационной работы; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических выводов; апробацией разработанной модели; применением методов исследования, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга; использованием методов математической статистики для обработки данных; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический контроль - дидактически организованное, направленное на личностно-профессиональное развитие обучаемого, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, имеющее рефлексивную составляющую, в процессе которого происходит формирование и выявление уровня сформированное™ профессиональных компетенций обучаемого.

2. Модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций, результатом реализации которой является подготовка компетентного специалиста в области перевода, представляет совокупность взаимосвязанных компонентов: проективно-целевого, технологического, результативного, отражающих цель, принципы построения контроля, его функции, этапы, методы, средства и результативные изменения в соответствии с поставленной целью.

3. Комплекс педагогических условий, способствующих подготовке компетентного специалиста, включает: 1) придание процессу контроля субъект-субъектного характера; 2) профессионально-адаптирующую направленность контролирующих процедур; 3) включение в процесс контроля рефлексивной составляющей; 4) готовность педагогического состава к осуществлению контроля сформированное™ профессиональных компетенций.

4. Технология педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков основана на сочетании методов контроля, ориентированных традиционно на развитие и проверку учебных достижений (устный опрос, диктанты и т.д.), и методов, имитирующих профессиональную деятельность переводчика (имитационно-деловой практикум, ситуационные производственные задачи, конкурс проектов, круглый стол по итогам производственной практики и др.), представлена в виде алгоритма и обеспечивается функционированием специально разработанного дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур.

5. Уровень сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков в процессе реализации модели педагогического контроля (высокий, средний, низкий) определяется на основе следующих критериев: лингвистического, профессионально-технологического, личностного, а также соответствующих им показателей. Дополнительные критерии характеризуют эффективность самого процесса контроля: личностная направленность, профессиональная ориентированность, рефлексивная направленность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования представлены на заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования, лингвистики и перевода, в ряде научных публикаций, выступлениях на научных конференциях. Общее количество публикаций по теме исследования — 15, из них три научные статьи опубликованы в журналах, включенных в перечень ВАК. Презентация теоретических и практических материалов исследования осуществлялась в рамках научных конференций: IX Международной научно-практической конференции «Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2013» (г. Прага, 2013 г.); XIV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в XXI веке» (г.Москва, 2013 г.); научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидакгические аспекты профессиональной подготовки переводчиков» (2012, 2013 гг.); региональной молодежной научно-практической конференции «Молодежные инновацию) (г.Тула, 2011, 2012, 2013 гг.); Международных чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых «XXI ВЕК: ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ» (г.Тула, 2011, 2012 гг.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ТулГУ (2009, 2010, 2012, 2013 гг.). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», Тульского филиала НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия, работу бюро переводов «PICCADILLY», «Трактат» (г. Тула), что подтверждено актами внедрения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы; описана степень ее разработанности; обозначены противоречия и проблема исследования; представлен научно-методологический аппарат.

В первой главе проведен анализ состояния изученности проблемы педагогического контроля; исследована сущность понятия «педагогический контроль», его цели, задачи, функции, виды, методы; исследован состав профессиональных компетенций будущих переводчиков; изучена структура профессиональной деятельности переводчиков и роль контроля в ней. Разработана и представлена модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков.

Во второй главе описан критериально-диагностический аппарат исследования; представлена авторская технология контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков; приведены алгоритмы реализации контрольно-обучающих процедур и проектирования дидактического банка контрольно-обучающих материалов процедур; изложены стратегии минимизации ошибок; раскрыты технологические особенности организации и проведения эксперимента; представлены итоги опытно-экспериментальной работы.

В заключении подводятся научно-практические итоги проведенной работы; формулируются общие выводы по результатам диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На протяжении истории развития как отечественной, так и зарубежных образовательных систем контроль являлся неотъемлемой частью учебного процесса. Отношение к контролю в разные исторические эпохи менялось: от минимизации его роли с целью гуманного отношения к обучающимся до признания необходимости регулярного контроля.

Принятие компетентностного подхода в образовательной системе России актуализирует решение проблем, связанных с формированием компетенций, контролем и оцениванием уровней их сформированное™.

Изучение сущности контроля в трудах отечественных и зарубежных ученых позволило убедиться в сложности и многомерности трактовки понятия «педагогический контроль». Мы понимаем педагогический контроль как дидактически организованное, направленное на личностно-профессиовальное развитие обучаемого, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, имеющее рефлексивную составляющую, в процессе которого происходит формирование и выявление уровня сформированное™ профессиональных компетенций обучаемого.

Наиболее значимым с позиций нашего исследования представляется выявление места контроля в профессиональной деятельности переводчика. Анализ требований работодателей к претендентам на вакансию переводчика на рынке переводческих услуг в России и за рубежом позволяет сделать вывод, что контроль выступает как многоступенчатая система: на каждом этапе технологической цепочки внедрен пооперационный входной контроль и контроль на выходе. Многоуровневый контроль перевода обеспечивается благодаря деятельности редакторов и корректоров (помимо исправления ошибок и опечаток обеспечивается соблюдение требований заказчика, адекватная передача смысла материала, единообразие стиля и терминологии и т.д.); привлечению носителей языка (лингвистическое редактирование), что позволяет избежать калькирования текста и достичь аутентичности; приглашению профильных специалистов (техническое редактирование), что способствует точному подбору специальной терминологии в заданной предметной области; осуществлению переводчиками самоконтроля выполненных переводов. Кроме того, контроль предполагает обратную связь с заказчиком перевода.

Особенности контроля детерминируются видом перевода. Базовое различие делается между устным и письменным переводом, которые отличаются формой восприятия текста оригинала, фактором времени, оперированием неодинаковыми отрезками оригинала, характером связи с участниками межъязыкового общения. Стадии контроля в профессиональной деятельности переводчиков должны, на наш взгляд, находить свое отражение в образовательном процессе вуза: самоконтроль, взаимоконтроль, участие в процедурах педагогического контроля носителей языка, профильных специалистов, редакторов, старших переводчиков. Возможность проведения аналогии с контролем в работе переводчика позволяет предположить, что, выполняя широкий спектр функций в образовательном процессе, педагогический контроль может способствовать адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Особую значимость в структуре деятельности переводчика представляют профессиональные компетенции в области производственно-практической деятельности. Владение ими необходимо во многих областях деятельности переводчика: оно обеспечивает возможность адекватной передачи содержания и формы оригинала на язык перевода и совершения сопутствующих этому процессу операций. Это компетенции, необходимые для продуцирования и понимания иноязычной устной и письменной речи, компетенции, необходимые для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия с представителями стран изучаемого языка, компетенции, связанные с профессиональными обязанностями переводчиков и процессом перевода, компетенции в области работы с компьютером для получения, обработки и управления информацией. Построение педагогического контроля в нашем исследовании ориентировано на профессиональные компетенции в области производственно-практической деятельности.

С целью построения педагогического контроля, направленного на подготовку компетентного специалиста в области перевода, разработана модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков. В качестве научно-методологических подходов применены системный, лич-ностно-деятельностный, компетентностный, акмеологический.

Педагогическому контролю присущи признаки системного объекта: это целостный комплекс взаимосвязанных элементов; система педагогического контроля образует единство со средой и представляет элемент образовательной системы в целом. В соответствии с личностно-деятельностным подходом, педагогический контроль направлен на формирование всесторонне развитой, профессионально компетентной личности будущего специалиста Согласно компетентностному подходу, объектом контроля служат компетенции как показатели личностно-профессионального развития будущего специалиста и результативные характеристики образовательного процесса в рамках компе-тентностно-ориентированной парадигмы обучения. Акмеологический характер процесса контроля состоит в его направленности на оптимизацию личностно-профессионального развития будущих переводчиков.

Модель состоит из трёх компонентов: проективно-целевого, технологического, результативного (рисунок 1).

ГГроективно-целевой компонент отражает цель, функции педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков, нормативно-правовые основания его осуществления, педагогические условия и принципы проектирования и реализации контроля.

В работе рассмотрены обучающая, диагностико-корректирующая, рефлексивная, стимулирующе-развивающая функции педагогического контроля и определено их содержание с точки зрения формирования профессиональных компетенций будущих переводчиков.

Обучающая функция заключается в формировании профессиональных компетенций путем развития, актуализации, закрепления приемов переводческой деятельности; совершенствования владением технологаей перевода, навыками иноязычной коммуникации.

Диагностико-корректирующая функция предполагает выявление уровня сформированное™ профессиональных компетенций обучаемых; регулирование процесса формирования профессиональных компетенций по результатам обратной связи; прогнозирование достижений студентов.

Рефлексивная функция предполагает установление причин успеха и неуспеха формирования профессиональных компетенций; стимулирование осмысления студентами трудностей при обучении переводу, выработки стратегий их преодоления; развитие навыков самоконтроля.

Стимулирующе-развивающая функция направлена на закрепление у студентов положительного, ответственного отношения к формированию компетенций необходимых в будущей профессиональной деятельности, развитее мотивации на достижение успеха.

На основе изучения и аналитического сопоставления контроля в процессе подготовки и в профессиональной деятельности переводчиков указанные функции были дополнены нами еще одной — профессионально-адаптирующей.

Профессионально-адаптирующая функция направлена на подготовку будущего специалиста в области перевода к активному включению в профессиональную деятельность путем развития представлений об особенностях контроля в профессиональной среде, проецирования его элементов на практику реализации педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций.

Нормативно-правовая база: Национальная доктрина образования до 2025 года, Закон РФ «Об образовании» от 27.12.2012 г., ФГОС ВПО третьего поколения, локальные акты ТулГУ и др. _

Педагогические условия:

1) придание процессу контроля субъект-субъектного характера;

2) профессионально-адаптирующая направленность контролирующих процедур;

3) включение в процесс контроля рефлексивной составляющей;

4) готовность педагогического состава к осуществлению контроля профессиональных компетенций

-+

Цель педагогического контроля: выявление и повышение уровня сформировали ости профессиональных компетенций будущих переводчиков

Функции педагогического контроля: обучающая, диагно-сгико-коррекгирующая, рефлексивная, профессионально-адаптирующая, стимулнрукице-развивающая__

Общедидактнческие принципы: научности; систематичности и последовательности; сознательности, активности и самостоятельности; наглядности; доступности; прочности результатов обучения; учета индивидуальных особенностей

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Требования к контрольно-обучающим материалам и процедурам: опора на нормативные документы в области образования; вариативность; ориентация на комплексность средств контроля; ориентация на профессиональный контекст; технологичность, межпред-метносгь_

Дидактический банк контрольно-обучающих материалов и процедур (ДБКОМП)

1) Информационно-коммуникационная составляющая: база Интернет-источников, электронные образовательные ресурсы, аудиомедиальные технические средства.

2) Интерактивная составляющая: инструкции к проведению контролирующих процедур; их описание, пошаговые характеристики, практические рекомендации.

3) Тестовая составляющая: тесты, учебные кроссворды, контрольные работы, тексты переводов и т.д.

4) Оценочно-рефлексивная составляющая: листы самоконтроля и взаимоконтроля, листы экспертных оценок, оценочные листы и т.д.

Этапы контроля: инициирующий, содержательный, оценочно-результативный, рефлексивно-коррекционный

Имитирующие профессиональную деятельность переводчика: ситуационные задачи, метод экспертных оценок, конкурс проектов, собеседование в форме ролевого интервью, имитационно-деловой практикум, круглый стол по итогам производственной практики, портфолио переводчика Методы ^ контроля Ориентированные традиционно на развитие н проверку учебных достижения: устный опрос, оиктанты, коллоквиумы, зачеты, экзамены, контрольные работы, тесты, сочинения, групповые а иску с с ил, эссе, тематические сообщения, реферата, курсовые проекты, выпускные квалификационные работы

Работодатель

Самоконтроль

Взаимоконтроль

Преподаватель

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Критерии сформирован ности профессиональных компетенций: лингвистический, профессионально-технологический, личностный Образовательные достижения: переход студентов на более высокий уровень сформированное™ профессиональных компетенций в области производственно-практической деятельности

*

Критерии эффективности п ад »готического контроля: личностная направленность, профессиональная ориентированность, рефлексивная направленность

Уровни: низкий, средний, высокий

Результат: компетентный специалист в области перевода |

Рисунок 1 - Модель педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков

Комплексная реализация функций обеспечивает достижение цели педагогического контроля: выявление и повышение уровня сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков.

В работе выделены педагогические условия реализации контроля сформирован-ности профессиональных компетенций.

Первое условие, придание педагогическому контролю субъект-субъектного характера, предполагает организацию педагогического контроля как взаимодействия, сотрудничества педагога и студентов, нацеленного на переход обучаемых на более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций; построение контроля исходя из признания студента в качестве субъекта учебной деятельности, субъекта формирования профессиональных компетенций. Субъкт-субъектный характер педагогического контроля обеспечивается с помощью активного вовлечения студентов в проведение и оценку процедур контроля; установления между обучающим и обучающимися оперативной обратной связи, в том числе средствами информационных технологий; учета мнения обучаемых при выборе методов контроля, разработке и составлении контрольно-обучающих материалов. Это достигается путем проведения регулярного анкетирования с целью выявления целесообразности и эффективности тех или иных контрольно-обучающих процедур, их значимости в учебной и профессиональной деятельности.

Второе условие, профессионально-адаптирующая направленность педагогического контроля, нацелено на формирование личности специалиста, ориентированного на профессиональные достижения, саморазвитие. Педагогический контроль формируемых компетенций в учебной обстановке, воспроизводящей особенности профессиональной деятельности, позволяет студенту приобрести необходимый профессиональный опыт, а преподавателю получить объективные данные об индивидуальном продвижении каждого студента как будущего специалиста, готового соответствовать требованиям рынка труда. Обеспечение профессионально-адаптирующей направленности педагогического контроля достигается благодаря применению преподавателями своего профессионального опыта работы в качестве переводчиков и целенаправленно выстроенному взаимодействию с работодателями в процессе создания контрольно-обучающих материалов и процедур, их участию в качестве консультантов и экспертов в реализации контроля сформированности профессиональных компетенций.

Третье условие, включение в процесс контроля рефлексивной составляющей, опирается на развитие у будущих переводчиков в процессе контроля способностей к рефлексии, являющейся условием успешной саморегуляции в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивная составляющая педагогического контроля обеспечивается с помощью активного применения процедур самоконтроля и взаимоконтроля; обсуждения результатов контрольно-обучающих процедур со студентами; стимулирования самостоятельного исправления и классификации обучаемыми допущенных ошибок; реализации стратегий минимизации ошибок; организации самостоятельной контролируемой работы, нацеленной как на восполнение имеющихся пробелов в знаниях студентов, так и на перспективу их дальнейшей учебной деятельности.

Четвертое условие, готовность педагогического состава к осуществлению контроля профессиональных компетенций, характеризуется пониманием и принятием преподавателями цели и функций педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций, умением применять его технологию и критериально-диагностический аппарат, установкой на продуктивное субъект-субъектное взаимодействие с обучаемыми в процессе педагогического контроля. Готовность педагогического состава формируется в процессе научно-методических семинаров и мастер-классов,

ориентированных на повышение педагогического мастерства при осуществлении педагогического контроля в рамках компетентностно-ориентированной парадигмы образования, вовлечением преподавателей в научно-методическую деятельность по разработке дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур.

Следующим компонентом модели педагогического контроля выступает технологический компонент, включающий дидактический банк контрольно-обучающих материалов и процедур (далее ДБКОМП), требования к контрольно-обучающим материалам и процедурам (КОМП), этапы, методы контроля.

Под контрольно-обучающей процедурой (КОП) будем понимать технологически организованную последовательность действий, направленную на формирование и контроль профессиональных компетенций будущих переводчиков. Контрольно-обучающие материалы (КОМ) представляют совокупность материалов, обеспечивающих возможность реализации контрольно-обучающих процедур.

ДБКОМП разработан для дисциплин «Практический курс перевода», «Практикум по культуре речевого общения», «Практический курс английского языка», «Устный перевод», «Письменный перевод» и др. с целью ресурсного обеспечения педагогического контроля сформированное™ профессиональных компетенций. При проектировании ДБКОМП учитывались рекомендации преподавателей, студентов, работодателей: обеспечивалось наличие КОМ, необходимых для проведения контрольно-обучающих процедур в рамках аудиторных занятий и для самостоятельной контролируемой работы обучаемых.

ДБКОМП включает информационно-технологическую, интерактивную, тестовую, оценочно-рефлексивную составляющие. Наполнение ДБКОМП осуществляется по разработанному алгоритму, с помощью которого проверяется соответствие КОМП требованиям и условиям реализации педагогического контроля. Акцент сделан на интерактивные процедуры, имитирующие профессиональную деятельность в области перевода, придающие процессу контроля субъект-субъектный характер, профессионально-адаптирующую направленность, содействующие развитию самоконтроля и рефлексии. К таким КОП мы относим ситуационные производственные задачи, метод экспертных оценок, конкурс проектов, собеседование в форме ролевого интервью, имитационно-деловой практикум, круглый стол по итогам производственной практики, поргфолио переводчика.

Профессиональная направленность инновационных методов контроля отражается в организационно-технологических особенностях планирования и проведения процедур контроля, представляющих собой имитацию в процессе обучения переводу этапов контроля при выполнении профессионального перевода, интерактивное обучающее моделирование стандартных и нестандартных ситуаций профессиональной деятельности переводчика.

Руководствуясь тем, что процессуально-описательный аспект технологии предполагает алгоритмичность, представим педагогический контроль сформированное™ профессиональных компетенций в виде алгоритма (рисунок 2).

Характерной чертой технологически выстроенного учебного процесса является его подчиненность достижению заданных результатов. Результатом реализации разработанной технологии является продвижение студентов к более высокому уровню сформированное™ профессиональных компетенций.

При постановке задачи и представлении КОП обозначается профессиональный контекст с целью погружения студентов в профессиональную ситуацию уже на инициирующем этапе контроля. Так, в разработанных нами конкурсе проектов «Конкуренты

на рынке перевода», комплексе ситуационных производственных задач «Визит полковника американской полиции в Россию» и других КОП, проблема, спроецированная с реальных ситуаций, озвучена в названии.

| Постановка задачи и представление КОП

Реализация КОП: формирование и контроль компетенций

Измерение и оценивание по итогам проведения КОП

_^ + Т

| Преподаватель | | Самоконтроль | [ Взаимоконтроль | | Работодатель (

Акцент на положительных результатах, достигнутых студентом

Выполнение студентом, допустившим ошибку самостоятельной контролируемой

г^ябо-п.! по ликв^паггтшппобапоя_

Выполнение группой контрольных заданий, аналогичных спровоцировавшим появление ошибки

| Классификация ошибок, установление причин их появления! | Определение стратегии минимизации ошибок !

Стимулирование на успех в будущем, нейтрализация боязни неудачи

Положительные эмоции

| Закрепление конструктивного отношения к анализу ошибок | | Учет полученного опыта в дальнейшей деятельности !

Уменьшение количества совершаемых ошибок

Продвижение к более высокому уровню сформированности профессио-

ияпхииге у

Рисунок 2 - Блок-схема алгоритма педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков

Реализация КОП осуществляется в рамках содержательного этапа педагогического контроля, который организуется таким образом, чтобы восполнить определенный дефицит интерактивных технологий, наблюдающийся в сложившейся практике контроля и приводящий к отсутствию субъект-субъектной составляющей.

Особое значение уделяется проведению контроля в ходе производственной практики, во время прохождения которой студент непосредственно участвует в профессио-

нальной деятельности. Традиционно контроль производственной практики проходит в форме письменного отчета, в которой отсутствует интерактивная составляющая. С целью восполнения данного пробела целесообразно внедрение в учебный процесс КОП «Круглый стол по итогам производственной практики». Это интерактивная контрольно-обучающая процедура, проводимая при участии работодателей, сочетающая формат тренинга и конференции, обладающая диагностическим потенциалом в области контроля сформированности профессиональных компетенций.

Участие работодателей, а также носителей языка, профильных специалистов в различных областях в качестве консультантов и экспертов предполагается в рамках реализации и других КОП: имитационно-деловых практикумов, конкурсов проектов, портфолио переводчика, ситуационных производственных задач и т.д., в которых реализуются межпредметные связи дисциплин «Практический курс перевода», «Практикум по культуре речевого общения», «Перевод юридических текстов», «Правоведение» и др. Увеличивая количество КОП, имитирующих профессиональную деятельность, мы учитывали возможность возникновения у обучаемых психологических трудностей, связанных с новизной создаваемых ситуаций. С целью минимизации психологического дискомфорта у обучаемых были включены элементы психотехнических упражнений, игр, тренингов из области организационной психологии с привлечением преподавателей психологических дисциплин.

На оценочно-результативном этапе контроля осуществлялось измерение и оценивание по итогам проведения КОП, проводилась обработка и анализ результатов. Оценивающие действия осуществлялись всеми участниками КОП: студентами, преподавателями, а также практикующими переводчиками, профильными специалистами, носителями языка, которые приглашались в качестве экспертов и консультантов.

Включение обязательной рефлексивной составляющей в процесс педагогического контроля нашло отражение в широком применение процедур самоконтроля. При самоконтроле субъектом осуществляется проверка своих действий путем их мысленного повторения, оценивания достигнутого результата, его сопоставления с планируемым и использования этой оценки по механизму обратной связи для последующей коррекции. Качество собственных устных и письменных переводов, выполненных в рамках КОП, оценивается обучаемыми с помощью примерного образца, подготовленного преподавателем или сотрудником бюро переводов, путем заполнения листа самоконтроля, содержащего критерии контроля и балльную шкалу с дескрипторами. Заполненные листы собираются, по дочитывается итоговая сумма баллов каждого студента для последующих обработки и анализа. Самоконтроль используется также для контроля различных аспектов, характеризующих показатели сформированности профессиональных компетенций.

Для активизации студентов в роли субъекта обучения в процессе педагогического контроля организуются процедуры взаимоконтроля, воспроизводящие: ситуации профессиональной деятельности, в которых необходимо оценить качество перевода. При такой организации контроля студент имеет возможность, мысленно вернувшись к выполненному переводу, сравнить собственные переводческие решения с решениями коллег.

На оценочно-результативном этапе педагогического контроля для обеспечения объективности целесообразно применение метода экспертных оценок. В качестве экспертов при проведении КОП нами привлекались преподаватели, сотрудники бюро переводов, профильные специалисты, носители языка.

Обработка и анализ результатов КОП предполагает выявление и исправление допущенных студентами ошибок для профилактической работы в рамках рефлексивно-

коррекционного этапа контроля. При анализе ошибок соблюдается последовательность, стимулирующая развитие рефлексии у студентов: поиск и исправление ошибок в процессе самоконтроля, взаимоконтроль, и, если ошибка не найдена, - помощь преподавателя, сотрудников бюро, носителей языка.

Рефлексивно-коррекционный этап предполагает классификацию допущенных ошибок, установление причин их появления и коррекционные действия: выполнение студентами самостоятельной контролируемой работы по ликвидации пробелов, контрольных заданий, аналогичных спровоцировавшим ошибки. В зависимости от факторов, провоцирующих ошибку, применяются разработанные нами стратегии минимизации ошибок: сопоставительный анализ структур двух языков, ликвидация пробелов в лингвистических знаниях студентов, расширение социокультурных познаний, повышение общей эрудированности студентов, оптимизация использования переводческого инструментария, оптимизация психологического климата, минимизация воздействия внешних отвлекающих факторов.

В рамках формирования готовности педагогического состава к осуществлению контроля профессиональных компетенций разработаны рекомендации по проведению со студентами обсуждения итогов КОП, соблюдение которых способствует осознанию студентами полезности данных процедур, принятию педагогического контроля как личностно-значимой ценности. По итогам КОП студентам предлагается задание для самостоятельной контролируемой работы, составленное в расчете на перспективу дальнейшей учебной деятельности, мотивирующее к достижению новых результатов.

Следующий компонент модели, результативный, соотносится с проективно-целевым в плане целеполагания. Выявление продвижения студентов к намеченному результату осуществляется с помощью критериев сформированное™ профессиональных компетенций (лингвистического, профессионально-технологического, личностного), эффективность педагогического контроля определяется на основе критериев: личностной направленности, профессиональной ориентированное™, рефлексивной направленности.

При разработке критериев сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков мы опирались на мировой опыт оценивания письменных и устных ответов обучающихся иностранному языку, учитывали особенности критериев и показателей известных языковых экзаменов (IELTS, TOEFL, Cambridge и т.д.), ориен-таровались на дескриптивные характеристики общеевропейских компетенций владения иностранным языком, требования работодателей. В результате проведенной аналитической работы в качестве первого критерия сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков мы определили лингвистический. К показателям данного критерия относим: знания основных фонетических и лексических явлений и закономерностей их функционирования в английском языке; знания основных грамматических явлений и закономерностей их функционирования в английском языке; знания основных стилистических особенностей и функциональных разновидностей английского языка; владение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста.

Проведенный анализ требований работодателей показал, что деятельность переводчика предполагает технологичность, соответствие нормам, выработанным в процессе длительной практики, высокое качество перевода. Поэтому вторым критерием сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков нами определен профессионально-технологический. К его показателям относим владение технологией перевода; качество перевода; эффективность применения информационно-

коммуникационных технологий (ИКТ) при выполнении заданий в области иноязычной коммуникации и перевода; знания культурологических особенностей англоязычных стран и соблюдение этики переводчика.

Необходимость наличия определенных качеств личности у кандидата на вакансию переводчика обусловила включение в критериально-диагностический аппарат личностного критерия. Так как успешное осуществление профессиональной деятельности требует от специалиста саморегулирования, самоконтроля за результатами деятельности, а реализация самоконтроля зависит, в том числе, от содержательности и побудительной силы мотивов, в качестве показателей личностного критерия мы определили самоконтроль и мотивацию.

Для определения количественных и качественных характеристик предложенных критериев и показателей был разработан критериально-диагностический аппарат, включающий методы контроля и оценивания, созданные в рамках проектирования технологии педагогического контроля, процедуры контроля составленные на основе материалов российских и зарубежных учебных пособий в области лингводидакгики и обучения переводу. Самоконтроль и мотивация оценивались с помощью методики A.A. Реана по выявлению мотивации успеха и боязни неудачи, авторских разработок, позволяющих выявить уровень самоконтроля при выполнении заданий на перевод и иноязычную коммуникацию, определить уровень профессиональной направленности.

Для определения сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков были выделены три уровня: низкий, средний, высокий. Для каждого уровня разработан диагностический инструментарий, даны дескриптивные характеристики:

- низкий уровень характеризуется недостаточными знаниями в области английского языка; низким качеством перевода; несоблюдением технологии перевода; неэффективным применением ИКТ; поверхностными знаниями культурологических особенностей англоязычных стран; низким уровнем самоконтроля; преобладанием негативной мотивации, связанной с боязнью неудачи;

- средний уровень отличает средний уровень владения знаниями в области английского языка; среднее качество перевода; преимущественное соблюдение технологии перевода; довольно эффективное применение ИКТ; несистематизированные знания культурологических особенностей англоязычных стран; средний уровень самоконтроля; невыраженный мотивационный полюс;

- высокий уровень характеризуется высоким уровнем знаний в области английского языка; высоким качеством перевода; соблюдением технологии перевода; целенаправленным и эффективным применением ИКТ; глубокими систематизированными знаниями культурологических особенностей англоязычных стран; высоким уровнем самоконтроля; преобладанием мотивации на успех.

Опытно-экспериментальная работа в рамках исследования имела целью определение эффективности предложенной модели и комплекса педагогических условий реализации контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков. Опытно-экспериментальная работа включала два последовательных этапа, констатирующий и формирующий, в ходе которых был реализован эксперимент; производились сбор эмпирических данных, их статистическая обработка; проводился анализ полученных результатов с использованием разработанных критериев и показателей. Полученные данные подвергались изучению, сравнению, обобщению и систематизации.

На констатирующем этапе проведено исследование отношения к существующей практике организации контроля при обучении переводу среди студентов, преподавателей, работодателей, позволившее выявить недостатки сложившейся практики контроля. В частности, студенты отметили, что контроль преподавателя должен дополняться процедурами самоконтроля и взаимоконтроля; 80,00 % преподавателей указали на формальный характер сложившейся практики контроля. По мнению работодателей, одной из причин долгого адаптационного периода выпускников, устроившихся на работу по специальности, является нереализованный в процессе обучения адаптирующий потенциал педагогического контроля. На основе полученных данных были определены направления совершенствования педагогического контроля, которые послужили ориентирами при разработке модели. На констатирующем этапе был выявлен начальный уровень сформированное™ профессиональных компетенций обучаемых.

На формирующем этапе было проведено сравнение результатов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. В состав ЭГ и КГ входили студенты 4-5 курсов специальности «Перевод и переводоведение», направления «Лингвистика». Включение учебных групп в ЭГ и КГ осуществлялось с помощью случайного отбора. В результате в состав ЭГ вошли 52 человека, в состав КГ - 50 человек. Педагогический контроль сформированное™ профессиональных компетенций студентов ЭГ проводился в условиях апробации разработанной нами модели, в КГ педагогический контроль осуществлялся в рамках сложившейся практики. Эмпирическую базу этого этапа исследования составили также преподаватели (30 человек) и работодатели (сотрудники бюро переводов) 20 человек, принимавшие участие в реализации педагогического контроля в ЭГ.

В процессе проведения формирующего этапа была отслежена динамика уровня сформированное™ профессиональных компетенций будущих переводчиков и зафиксированы изменения (переход обучаемого на другой уровень сформированное™ компетенций) по каждому из выделенных критериев. Для определения сформированное™ профессиональных компетенций балльные оценки студентов по показателям критерия фиксировались и обрабатывались. При подведении итогов были получены результаты, отраженные в таблицах 1, 2, 3.

Таблица 1 - Распределение студентов по уровням (лингвистический критерий)

Группы Уровень сформированное™ Количество студентов в группе

Низкий Средний Высокий

Количество студентов % Количество студентов % Количество студентов %

ЭГ(Н) 20 38,46 21 40,39 11 21,15 52

КГ(К) 11 21,15 12 23,08 29 55,77 52

КГ(Н) 19 38,00 20 40,00 И 22,00 50

КГ(К) 17 34,00 22 44,00 11 22,00 50

Из таблицы 1 видно: распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированное™ профессиональных компетенций на констатирующем этапе практически одинаково. В результате реализации формирующего этапа количество студентов ЭГ, имеющих высокий уровень сформированное™ профессиональных компетенций по лингвистическому критерию, увеличилось в 2,64 раза, что выразилось в достижении 55,77 % обучаемых высокого уровня знаний основных фонетических и лексических явлений и закономерностей их функционирования в английском языке, высокого уровня знаний основных грамматических явлений и закономерностей их функционирования в английском языке, высокого уровня знаний основных стилистаческих особенностей и функ-

шональных разновидностей английского языка, высокого уровня владения основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста.

Данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что к началу формирующего этапа эксперимента, показатели, отражающие сформированность профессиональных компетенций будущих переводчиков по профессионально-технологическому критерию, находились преимущественно на низком и среднем уровнях.

Таблица 2 — Распределение студентов по уровням (профессионально-технологический критерий)__

Группы Уровень сформированности Количество студентов в группе

Низкий Средний Высокий

Количество студентов % Количество студентов % Количество студентов %

ЭГ(Н) 23 44,23 20 38,46 9 17,31 52

ЭГ(К) 10 19,23 14 26,92 28 53,85 52

КГ(Н) 22 44,00 19 38,00 9 18,00 50

КГ(К) 20 40,00 20 40,00 10 20,00 50

Сравнение данных ЭГ при оценке уровня сформированности профессиональных компетенций по профессионально-технологическому критерию на констатирующем этапе и в конце формирующего этапа свидетельствует о том, что количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности профессиональных компетенций, увеличилось в 3,11 раза. Высокий уровень был достигнут 53,85 % обучаемых, у которых положительная динамика наблюдалась по всем показателям критерия: переводы выполнялись технологически грамотно, отличались высоким качеством; студенты успешно адаптировали имеющийся учебный опыт к решению задач с высокой степенью гибкости и вариативности; эффективно применяли ИКТ; их знания культурологических особенностей англоязычных стран отличала глубина; демонстрировалось отличное владение этикой переводчика.

Приведенные в таблице 3 эмпирические данные указывают на то, что на констатирующем этапе 42,31 % студентов ЭГ и 40,00 % студентов КГ обладали низким уровнем сформированности профессиональных компетенций по личностному критерию. Этих студентов отличало редкое и неэффективное использование приемов самоконтроля: они не практиковали самостоятельную проверку переводов, не идентифицировали ошибки, неверные переводческие решения, не подвергали критическому анализу свои ответы во время занятий. Мотивация на неудачу приводила к неуверенности в своих силах, желанию избежать ответственности, отказу от выполнения сложных заданий из-за негативных ожиданий.

Группы Уровень сформированности Ь" г Количество студентов в группе

Низкий Средний Высокий

Количество студентов % Количество студентов % Количество студентов %

ЭГ(Н) 22 42,31 20 38,46 10 19,23 52

ЭГ(К) 12 23,07 15 28,85 25 48,08 52

КГ (Я) 20 40,00 20 40,00 10 20,00 50

КГ (К) 20 40,00 21 42,00 9 18,00 50

В конце опытно-экспериментальной работы количество студентов ЭГ, имеющих высокий уровень сформированное™ профессиональных компетенций при оценке по личностному критерию увеличилось в 2,50 раз: 48,08 % обучаемых были мотивированы на достижение успеха, научились редактировать перевод, идентифицировать, классифицировать и исправлять совершенные ошибки, критически анализировать принятые переводческие решения.

Обобщив данные распределения студентов по отдельным критериям сформированное™ профессиональных компетенций, и отметив положительную динамику в ЭГ, проанализируем данные, демонстрирующие изменение уровня сформированное™ профессиональных компетенций по совокупности критериев, представленные на диаграмме (рисунок 3).

Рисунок 3 - Распределение студентов по уровням сформированное™ профессиональных компетенций

К завершению формирующего этапа приблизительно равное соотаошение студентов ЭГ и КГ, обладающих высоким, средним, низким уровнями сформированное™ профессиональных компетенций, меняется. В ЭГ значительное количество будущих переводчиков перешло на высокий уровень (50,00 %). Продвижение на высокий уровень явилось следствием положительной динамики по показателям всех критериев. Особенно высоких результатов удалось достичь по показателям: качество перевода, владение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста, владение технологией перевода, эффективность применения ИКТ.

Достоверность результатов, полученных по итогам экспериментальной работы, подтверждена проверкой на основе статистического анализа с использованием хи-квадрата К. Пирсона. Значения хи-квадрата К. Пирсона для количественного выражения распределения студентов по уровням профессиональных компетенций относительно лингвистического (12,291), профессионально-технологического (12,884), личностного (10,494) критериев и по совокупности критериев (11,835) оказались выше критического значения х2 =5,991 (для числа степеней свободы 2 и уровня значимости 0,05), что позволило убедиться в статистической значимости и обоснованности полученных результатов. Таким образом, было установлено, что реализация авторской технологии педагогического контроля способствует успешному формированию профессиональных компетенций будущих переводчиков и обеспечивает их эффективное продвижение на более высокий, качественно отличный уровень сформированное™ профессиональных компетенций.

Количественные данные, полученные в результате анкетирования студентов, преподавателей, работодателей с целью оценки критериев эффективности контроля «личностная направленность», «профессиональная ориентированность», «рефлексивная направленность», подтвердили эффективность педагогического контроля. По завершении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы количество преподавателей, отмечающих выраженную личностную направленность применявшихся контрольно-обучающих процедур, увеличилось с 23,33 % до 60,00 %. Аналогичная тенденция прослеживается при анализе мнения студентов и работодателей. Анализ ответов участников анкетирования показал, что 69,23% обучаемых экспериментальной группы, 63,33 % преподавателей, ознакомившихся с разработанной технологией педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций, и 65,00 % работодателей, принимавших участие в контрольно-обучающих процедурах, отметили выраженную профессиональную ориентированность педагогического контроля. По итогам проведения формирующего этапа количество обучаемых ЭГ, отмечающих явно выраженную рефлексивную направленность педагогического контроля возросло с 19,23 % до 67,31 %. Динамика изменения оценочных суждений преподавателей и работодателей характеризуется увеличением количества отметивших выраженную рефлексивную направленность разработанной технологии педагогического контроля: до 66,67 % у преподавателей и до 60,00 % у работодателей.

Опытно-экспериментальная проверка результатов позволила подтвердить гипотезу исследования. Зарегистрированные изменения, подтвержденные статистическими подсчетами, служат доказательством эффективности реализации разработанной нами модели педагогического контроля, результатом реализации которой является компетентный специалист в области перевода, выступающий как мотивированный субъект профессиональной деятельности, владеющий профессиональными компетенциями, осуществляющий самоконтроль при реализации данной деятельности, способный адаптироваться к производственному контексту и решать профессиональные задачи в области перевода.

По итогам были сделаны общие выводы. В результате исследования:

1. Уточнены сущность и содержание понятия «педагогический контроль», исследованы его функции и этапы применительно к компетентностно-ориентированной парадигме подготовки переводчиков.

2. Обоснована, разработана и опытно-экспериментальным путём проверена эффективность модели педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков, результатом реализации которой является подготовка компетентного специалиста в области перевода.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации контроля сформированности профессиональных компетенций.

4. Апробирована разработанная технология педагогического контроля, ресурсное обеспечение которой осуществляется с помощью дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур, проверена критериально-диагностическая база для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций.

В заключение целесообразно отметить, что представленные в диссертационном исследовании результаты, выводы и разработки не претендуют на исчерпывающее и окончательное решение проблемы построения педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков. Намечены перспективы дальнейшей разработки изученной проблемы в области создания электронных комплексов контрольно-обучающих материалов и процедур и развития и установления долго-

срочного взаимодействия с работодателями в рамках подготовки будущих переводчиков.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, включенных в перечень ведущих российских рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК:

1. Зеленина, Е.В. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в формировании профессиональной компетентности будущего переводчика / Е.В. Зеленина // Известия ТулГУ. Серия. Гуманитарные науки. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2010. - Вып. 2 — С. 478-487.

2. Зеленина, Е.В. Критерии контроля качества учебных переводов студентов-лингвистов / Е.В. Зеленина // Известия ТулГУ. Серия. Гуманитарные науки. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2011.-Вып. 1.-С. 453-459.

3. Зеленина, Е.В. Оптимизация контроля профессиональных компетенций будущих лингвистов в области производственно-практической деятельности / Е.В. Зеленина // Известия ТулГУ. Серия. Гуманитарные науки. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. — Вып. 2. -С. 383-392.

Публикации в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций:

1. Зеленина, Е.В. К вопросу об использовании Интернет-ресурсов при работе с общественно-политической лексикой в процессе обучения будущих переводчиков / Е.В. Зеленина // Вестник ТулГУ. Серия. Актуальные проблемы лингвистики и лингво-дидактики,- Тула: Изд-во ТулГУ, 2010.-Вып. 1.-С. 118-128.

2. Зеленина, Е.В. Контроль как способ адаптации к профессиональной деятельности будущих переводчиков / Е.В. Зеленина // XX Международные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых «XXI ВЕК: ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ». Тезисы выступлений. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. - С. 232-234.

3. Зеленина, Е.В. Педагогические условия эффективного использования видео на занятиях по практическому курсу английского языка в процессе обучения будущих переводчиков / Е.В. Зеленина // V молодёжная научно-практическая конференция Тульского государственного университета «Молодежные инновации»: сборник докладов / под общей редакцией д-ра техн. наук, проф. Е.А. Ядыкина. В 2 ч. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2011.-Ч. И.-С. 40-42.

4. Зеленина, Е.В. Синтез эффективных образовательных подходов и Интернет-ресурсов общественно-политического характера в процессе обучения будущих переводчиков / Е.В. Зеленина IIV молодёжная научно-практическая конференция Тульского государственного университета «Молодежные инновации»: сборник докладов / под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Е.А. Ядыкина. В 2 ч. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. - Ч. И.-С. 42-44.

5. Зеленина, Е.В. Роль аутентичного видео в формировании профессиональных компетенций студентов направления «Лингвистика» / Е.В. Зеленина И VI магистерская научно-техническая конференция: доклады статей / под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Е.А. Ядыкина. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2011.-Ч. II.-С. 45-46.

6. Зеленина, Е.В. Педагогическая диагностика ошибок студентов в процессе контроля обучения переводу / Е.В. Зеленина // Вестник ТулГУ. Серия. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. — Вып. 1. — С. 8697.

7. Зеленина, Е.В. Особенности организации и контроля групповой дискуссии в процессе обучения будущих переводчиков / Е.В. Зеленина // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки перевод-

чиков: материалы научно-практической Интернет-конференции с международным участием, 16 апреля - 11 мая 2012 года. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2012. - С. 128-140.

8. Зеленина, Е.В. Педагогический контроль при реализации современных технологий обучения будущих переводчиков / Е.В. Зеленина // XX Международные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых «XXI ВЕК: ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ». Тезисы выступлений. - Тула: Изд-во ТулГУ,

2012.-С. 216-218.

9. Зеленина, Е.В. К вопросу взаимоконтроля при обучении переводу / Е.В. Зеленина // VII региональная молодёжная научно-практическая конференция Тульского государственного университета «Молодежные инновации»: сборник докладов / под общей редакцией д-ра техн. наук, проф. Е.А. Ядыкина. В 3 ч. — Тула: Изд-во ТулГУ,

2013.-Ч. П1.-С. 49-51.

10. Зеленина, Е.В. Портфолио как метод учета образовательных достижений при обучении будущих переводчиков / Е.В. Зеленина//Акгуальные проблемы лингвистики и лингводидакгические аспекты профессиональной подготовки переводчиков: материалы П научно-практической Интернет-конференции с международным участием, 11 марта — 5 апреля 2013 года. -Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. - С. 169-173.

11. Зеленина, Е.В. Роль взаимоконтроля в оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих переводчиков / Е.В. Зеленина // Materiäly IX mezinärodni vädecko - praktickä konference «Vedecky pokrok na prelomu tysyachalety — 2013». — Praha: Publishing House «Education and Science», 2013. — Dil 21. Pedagogika. - S. 35-38.

12. Зеленина, E.B. Проектирование средств педагогического контроля профессиональных компетенций будущих переводчиков, связанных с аудитивным восприятием иноязычной речи / Е.В. Зеленина // Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы XIV Международной научно-практической конференции. — М.: Издательство «Спутник+», 2013.-С. 121-130.

Изд. лиц. ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 29.08.13. Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 037.

Тульский государственный университет 300012, г. Тула, просп. Ленина, 92

Отпечатано в Издательстве ТулГУ 300012, г. Тула, просп. Ленина, 95

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зеленина, Елена Владиславовна, Тула

Тульский государственный университет

На правах рукописи

Зеленина Елена Владиславовна

04201362558

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Иванова В.И.

Тула 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ

ПЕРЕВОДЧИКОВ...............................................................................15

1.1. Анализ сущности педагогического контроля.................................15

1.2. Структура профессиональной деятельности будущего переводчика и роль контроля в ней.............................................................................30

1.3. Модель педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков.......................44

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 .......................................................................65

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

.......................................................................................................68

2.1. Организация педагогического эксперимента.................................68

2.2. Технология педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков......................87

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.................117

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.....................................................................138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................141

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................151

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................171

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Компетентностно-ориентированная парадигма образовательного процесса в высшей школе, потребность в профессиональной самореализации выпускника на динамично развивающемся рынке труда востребуют новые подходы к организации профессиональной подготовки в вузе и к процессу контроля результативных характеристик этой подготовки -компетенций будущего специалиста.

Федеральный государственный образовательный стандарт поставил во главу угла реализацию компетентностного подхода к подготовке специалиста. Были представлены дескриптивные характеристики компетенций, которыми должен обладать выпускник по окончании вуза. Но в практической работе вузы столкнулись с нехваткой рекомендаций по содержанию компетентностно-ориентированного учебного процесса и, главное, по контролю и оценке эффективности профессиональной подготовки - в терминах компетенций в отличие от существующей ранее знаниевой парадигмы. Предоставленная вузам автономия в решении данной проблемы и насущная необходимость в её решении инициировали научно-методологические изыскания академического сообщества.

В традиционном понимании педагогический контроль зачастую проводится с целью констатации наличия или отсутствия образовательных достижений. Ряд объективных и субъективных факторов обусловливает отношение к контролю со стороны педагогов как к обязательному формальному мероприятию. Его проведение далеко не всегда подразумевает наличие педагогического сотрудничества между педагогом и обучаемым, развитие обучаемого как субъекта деятельности, повышение его мотивации на успех, содействие последующей самореализации специалиста на рынке труда и как результат - переход в процессе обучения на более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций в будущей области деятельности.

Рассмотрение состояния проблемы и исследование отношения к ней научно-педагогического сообщества позволяют выделить ряд недостатков в сущест-

вующей системе контроля в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков: дефицит контрольных мероприятий, имитирующих профессиональную деятельность; недостаточность, а иногда полное отсутствие процедур самоконтроля и взаимоконтроля в дополнение к традиционным контрольным мероприятиям; востребованность чёткой системы критериев сформированности профессиональных компетенций для обеспечения объективности оценивания.

Целесообразно отметить, что в получении объективных данных педагогического контроля, свидетельствующих об уровне личностно-профессионального развития будущего специалиста на разных этапах его обучения, заинтересованы все участники педагогического процесса, а показатели итоговой аттестации выпускника представляют особую ценность для потенциальных работодателей.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблема педагогического контроля исследовалась с различных точек зрения. Так, С.И. Архангельским разрабатывались методы логико-математической формализации и систематизации объективных измерительных показателей учебного процесса на основе информационно-понятийного подхода; М.Н. Скаткиным обоснована необходимость интенсификации проверки процесса работы обучаемых, их активного вовлечения в самоконтроль; И.Я. Лернером разработаны критерии, позволяющие диагностировать качество подготовки учащихся; Н.Ф. Талызиной изучены возможности программированного контроля; Ю.К. Бабанским проведено изучение педагогического контроля с позиций оптимизации процесса обучения;

B.C. Аванесовым разработаны проблемы эффективной организации тестового контроля. Вопросы, связанные с теоретическими основами и практической реализацией педагогического контроля, занимают значительное положение в трудах многих отечественных и зарубежных ученых: Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева,

C.Р. Балуян, A.A. Бодалева, В.И. Звонникова, Т.А. Ильиной, И.И. Ильясова, И.А. Каирова, A.M. Новикова, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, H.A. Сорокина, В.В. Столина, К.Д. Ушинского, И.А. Цатуровой, М.Б. Челышковой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, А. Анастази, Я.А. Коменского, Ч. Спирмена, П. Ур, С. Урбины, А. Хьюза и др.

В последние десятилетия ученые занимаются активными научно-педагогическими поисками в области совершенствования сложившейся практики контроля: изучаются особенности построения рейтинговой системы контроля (H.A. Васильева (1998 г.), М.Ю. Яковлева (2002 г.) и др.); исследуются различные аспекты организации тестового контроля в учебном процессе высшей школы (Г.В. Царева (2004 г.), С.С. Волкова (2005 г.), В.А. Андриеш (2009 г.) и др.); выявляются взаимосвязи контроля и развития личностных характеристик обучаемых (И.О. Каменева (2009 г.), О.В. Матвеева (2009 г.) и др.); предлагаются варианты решения проблем педагогического контроля в контексте обучения иностранному языку (М.Л. ДеРемер (1998 г.), A.C. Парнюгин (2007 г.), Т. Исаакс (2010 г.), X. Нойманн (2010 г.) и т.д.) и др.

Проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков и, в частности, компетентностно-ориентированной подготовки в тех или иных аспектах также разносторонне исследовались. В работах В.Н. Комиссарова, J1.K. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, К. Шеффнер, Б. Эдаб проводится изучение сущности и состава компетенций переводчика; в трудах М.Я. Рецкера, А.Д. Швейцера предлагается решение проблем, связанных с достижением адекватности и эквивалентности при переводе; И.С. Алексеевой, И.И. Халеевой разрабатываются теоретико-методологические основы обучения переводчиков; Л. Виссон исследуются культурологические особенности, знание которых необходимо для эффективной межкультурной коммуникации; в публикациях А. Биби, О. Фокс, А. Хуртадо, Д. Энсингер анализируются подходы к моделированию компетенций переводчика. Значительный вклад внесен Н.К. Гарбовским, В.В. Сдобниковым, А.Л. Семеновым, Д. Келли, А. Нойбертом, М. Пресас, Н. Хомским и др.

Не оспаривая значимость исследований указанных авторов, следует отметить, что целенаправленно вопросам контроля профессиональных компетенций переводчиков и возможности повышения уровня сформированности профессиональных компетенций с помощью специально разработанной технологии контроля до сих пор не было посвящено специальное педагогическое исследование.

Вышеизложенное позволяет констатировать наличие ряда противоречий:

- между представлением компетенций, согласно новой образовательной парадигме, как результативных характеристик профессиональной подготовки будущего специалиста и недостаточной разработанностью методологии для их контроля и оценки;

- между потребностью в научно обоснованной технологии педагогического контроля, способствующей достижению обучаемым более высокого уровня сфор-мированности профессиональных компетенций, и отсутствием такой технологии;

- между необходимостью наличия критериев сформированности компетенций и отсутствием специально разработанной критериально-диагностической базы.

Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили сформулировать его проблему: как организовать педагогический контроль сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков, содействующий подготовке компетентного специалиста?

Исходя из востребованности поиска путей устранения вышеуказанных противоречий и разрешения обозначенной проблемы определена тема исследования: Педагогический контроль сформированности профессиональных компетенций (на примере подготовки переводчиков).

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих переводчиков.

Предмет исследования: педагогический контроль сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков, отвечающую как целевым ориентирам современной системы высшего образования, так и потребностям личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Гипотеза исследования: педагогический контроль в процессе обучения будущих переводчиков будет способствовать более высокому уровню сформированности их профессиональных компетенций, если:

1) уточнены сущность и содержание понятия «педагогический контроль», исследованы его функции и этапы применительно к компетентностно-ориентированной парадигме подготовки переводчиков;

2) педагогический контроль реализуется на основе модели, состоящей из взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков, обеспечивающей комплексность и эффективность профессиональной подготовки и способствующей оптимизации личностно-профессионального развития будущего специалиста;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональных компетенций посредством педагогического контроля;

4) педагогический контроль осуществляется посредством технологии, направленной на достижение более высокого уровня сформированности профессиональных компетенций, на основе критериально-диагностической базы, обеспечивающей его комплексность и объективность, с использованием дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятия «педагогический контроль», исследовать его функции и этапы применительно к компетентностно-ориентированной парадигме подготовки переводчиков.

2. Обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков, результатом реализации которой является подготовка компетентного специалиста в области перевода.

3. Выявить и обосновать педагогические условия реализации контроля сформированности профессиональных компетенций.

4. Апробировать разработанную технологию педагогического контроля, ресурсное обеспечение которой осуществляется с помощью дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур, проверить критериально-

диагностическую базу для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения методологии проведения педагогических исследований, идеи и положения системного, личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического подходов.

Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные идеи и положения в области теории педагогической науки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, H.A. Сорокин и др.); теоретические основы компетентностно-ориентированной парадигмы образования (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, Е.Я. Орехова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, Д.И. Фельдштейн, A.B. Хуторской, Дж. Равен и др.); личностно-ориентированные теории развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, A.A. Реан, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); положения о человеке как субъекте деятельности, познания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлинский, JT.C. Выготский, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн и др.); акмео-логические концепции развития личности (Н.Д. Гусева, A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, В.И. Иванова, Н.В. Кузьмина и др.); положения о теоретических и практических аспектах организации контроля в учебной деятельности (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина,

A. Анастази, К. Ингекамп, П. Ур, С. Урбина, А. Хьюз и др.); положения технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, П.И. Образцов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.); идеи и положения в области профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, A.A. Вербицкий, Н.С. Ежкова, О.Ю. Иванова,

B.М. Петровичев, В.А. Романов и др.); теоретические основы научно-педагогической деятельности и педагогических измерений (В.И. Загвязинский, A.A. Кыверялг, С.И. Маслов, В.И. Михеев, A.A. Орлов и др.); теоретические основы языкового образования (З.И. Коннова, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и др.);

концепции профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, В.Н. Комиссаров, JI.K. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, JI. Виссон, К. Шеффнер, Б. Эдаб и др.).

Решение поставленных задач обусловило применение разнообразных методов исследования: общенаучные методы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ научной литературы и нормативной документации, анкетирование, наблюдение, интервьюирование, анализ результатов учебной деятельности, обобщение опыта, педагогический эксперимент и др.); прогностиче-ско-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза); методы математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», Тульского филиала НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия, бюро переводов «Трактат», «PICCADILLY» (г. Тула). Исследованием были охвачены студенты, обучающиеся по специальности «Перевод и переводоведение», направлению «Лингвистика», преподаватели вузов, сотрудники переводческих бюро. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 225 студентов, 30 преподавателей, 20 практикующих переводчиков.

Исследование проводилось с 2009 по 2013 годы в три этапа.

Первый этап (2009-2010 гг.) был посвящен изучению психолого-педагогических трудов по проблеме диссертации, нормативно-правовой документации; разработке теоретических основ построения контроля сформированности профессиональных компетенций будущих переводчиков. Проводились анкетирование и устный опрос студентов, профессорско-преподавательского состава, работодателей с целью анализа оценочных суждений относительно сложившейся практики контроля в условиях высшей школы. В результате были определены исходные позиции исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, понятийно-категориальный аппарат. Была разработана модель педагогического контроля сформированности профессиональных компетенций будущих

переводчиков и обоснованы педагогические условия, способствующие ее эффективной реализации, критериально-диагностическая база для выявления уровней сформированное™ профессиональных компетенций. Проведён констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2010-2012 гг.) реализована разработанная технология педагогического контроля; разработан и апробирован дидактический банк контрольно-обучающих материалов и процедур; проведена опытно-экспериментальная работа по апробации и проверке эффективности модели педагогического контро