автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в профессиональной подготовке бакалавра-менеджера

Автореферат диссертации по теме "Педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в профессиональной подготовке бакалавра-менеджера"

На правах рукописи

РОГАЧЕВА Ирина Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

АУТОКОМПЕТЕНТНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРА-МЕНЕДЖЕРА

3.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г 6 НАР 2015

Карачаевск - 2015

005561006

005561006

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Гребенникова Вероника Михайловна

Официальные оппоненты: Петьков Валерий Анатольевич,

доктор педагогических наук, профессор, Армавирский инсттут социального образования (филиал) ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» в г. Армавире Краснодарского края, кафедра социальной работы, профессор

Филимонюк Людмила Андреевна,

доктор педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавкаоский федеральный университет», кафедра педагогики и психологии профессионального образования, профессор

Ведущая организация: ФГАОУ ВО «Южный федеральный

университет»

Защита состоится 20 апреля 2015 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.086.01, созданного на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29, кор. 5, ауд. 504.

С диссертацией и её авторефератом можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» по адресу: г. Карачаевск, ул.Ленина, 29, кор. 2, читальный зал научного работника, а также на официальном сайте университета уууууу.кчгу.рф.

Автореферат разослан 2015 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических ,

наук, доцент р Л^у^^-й- Узденова Алина Алиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с адаптацией российского высшего образования к новым экономическим и социокультурным условиям, его необходимостью соответствовать запросам рынка труда по критерию качества, тенденцией интеграции в европейскую систему образования, происходит переосмысление и изменение его основополагающих принципов, целей, задач и функций, обновление структуры и содержания, средств и способов в сторону большей выраженности их педагогического потенциала

Педагогический потенциал как понятие и явление раскрывается в исследованиях по вопросам профессионального общения (B.C. Агеев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, H.H.' Обозов, Л.А. Петровская), групповой коллективной деятельности (Г.Н. Андреева, А.Н. Лутошкин, О.С. Газман, В.К.Дьяченко, B.C. Егоров, Н.Ф. Наумова,' Е.С. Полат, Ю.А. Шерковин), интерактивных технологий обучения (М.И. Винокурова), иноязычного образования студентов (Л.А. Бондарь, Т.Ю. Плетяго), воспитательных возможностей СМИ (Л.А. Шестакова), модернизации современного" высшего образования, его переориентации на компетентностный подход (В;Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской) и утверждения на этой основе новых парадигм- профессиональной компетентности (А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Петьков, Н.И. Сажина, Ф.О. Семенова, М.М. Эбзеев)' и аутокомпетентности (Н.С. Аболина, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер).

Во многих научных источниках, Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., государственных стандартах ВПО четко определено, что стратегией реализации данного подхода' служит усиление значимости самостоятельной работы в образовательном ■ процессе вуза и повышение ее статуса за счет индивидуализации и компетентностной составляющей: системы компетенций, заложенных в-ее содержании и способах выполнения; вариативных моделей самоггроектирования;'•' механизмов профессионального самопознания и самоопределения. Это свидетельствует о нарастающей тенденции в организации в вузе самостоятельной работы нового типа - аутокомпетентностной направленности.

Вместе с тем, в ' науке однозначное определение потенциала самостоятельной работы с учетом аутокомпетентности студентов еще не сложилось. Остается традиционным рассмотрение преимущественно дидактических и организационных аспектов самостоятельной работы через следующие категории: цель, процесс (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый); содержание (Т.Ю. Герасимова, С.А. Моисеев, A.A. Спиней); вид (P.A. Низамов, O.A. Нильсон); форма (Н.Г. Дайри, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис); метод (Ю.К. Бабанский, Л.И. Рувинский, A.B. Усова); средство (И.В. Харитонова, Л.Х. Цыбикова, Т.И. Шамова); деятельность, творчество (В.М. Гребенникова, В.А. Козаков). При этом ключевая роль в организации самостоятельной работы по-прежнему

принадлежит преподавателю. Функционально она организуется, в основном, для решения методических задач. Поэтому содержание самостоятельной работы студентов недостаточно отражает социально и личностно востребованную в современных условиях аутокомпетентность. При рассмотрении ее как понятия и феномена не учитывается ее взаимосвязь с самостоятельной работой в интересах обогащения педагогического потенциала последней. Студент как субъект самостоятельной работы слабо ориентирован на свои личностные возможности в ее осуществлении и перспективу их развития.

В границах традиционных подходов разработаны различные технологии самостоятельной работы. Однако они не располагают ориентационными и деятельностными возможностями аутокомпетентности как источника педагогического потенциала самостоятельной работы, реализация которого на практике способствовала бы осознанному саморазвитию студента как познающего субъекта и будущего компетентного менеджера. Ряд исследований посвящен организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода, где результатом выступают общие педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-значимых качеств -интеллектуальности, ответственности, креативности, коммуникативности (E.H. Трущенко), специфические условия - адаптивная система обучения (A.B. Макаров), модульно-рейтинговая система (Т.С. Куликова), информационно-коммуникативные технологии (JI.A. Бондарь). Ориентация на аутокомпетентность в данных исследованиях не прослеживается. Эти условия рассматриваются относительно профессиональной подготовки специалиста в целом (E.H. Трущенко), специалиста социально-гуманитарного профиля (A.B. Макаров), в области астрономии (В.М. Зеленев), иностранного языка (JI.A. Бондарь).

Научных исследований, посвященных вопросам педагогического потенциала самостоятельной работы в процессе профессиональной подготовки бакалавра-менеджера путем введения в образовательный процесс содержания, средств и способов аутокомпетентностной направленности, специально не проводилось.

В ходе анализа научной литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста и реализации в этом процессе педагогического потенциала самостоятельной работы выявлен ряд противоречий:

- между возросшими требованиями к компетентностной составляющей самостоятельной работы студентов, повышающей ее педагогический потенциал, и слабой научной обоснованностью ее новых сущностных характеристик;

- между возросшей ролью самостоятельной работы в современном образовательном процессе вуза и недостаточной ориентацией на аутокомпетентность студентов как содержательную основу ее организации;

- между необходимостью расширения педагогического потенциала самостоятельной работы за счет эффективных дидактических и информационно-коммуникативных технологий и ограниченностью их применения в этой деятельности.

Поиск путей разрешения выявленных противоречий определил проблему исследования в следующей формулировке: каковы содержание, средства и способы организации самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности, составляющие ее педагогический потенциал, в процессе подготовки бакалавра-менеджера в вузе?

Цель исследования - выявить, научно обосновать и актуализировать педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности, заключенный в адекватных ей средствах, содержании и способах ее организации в процессе подготовки бакалавра-менеджера.

Объект исследования - самостоятельная работа студентов, будущих бакалавров-менеджеров; организованная с учетом компетентностного подхода.

Предмет исследования — содержание, средства и способы организации самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности, включающие ее педагогический потенциал.

Гипотеза исследования: предположительно, самостоятельная работа аутокомпетентностной' направленности будет эффективна при условии актуализации ее педагогического потенциала на основе:

- блочно-модульной 'учебной программы с аутокомпетентностными составляющими ее содержания;

- балльно-рейтингового системного самоконтроля студентом своего образовательного-продвижения как метода в совокупности с дидактической компетентностно-ориентационной технологией и ■ технологией ее компьютерной поддержки;

- вариативных-разноуровневых заданий персонифицированного типа как формы организации учебного материала и средства применения требуемых умений и действий; ■

- структурирования компетенций самопознавательного и самоорганизационного характера, определения в них новых элементов, которые могут быть востребованы в будущей профессиональной деятельности;

- аутокомпетентностной модели организации самостоятельной работы, раскрывающей ее педагогический потенциал;

- субъектно-ориентированных критериев ее эффективности.

Данные детерминанты обеспечат освоение компетенций самопознавательного и самоорганизационного характера, включающих способности: осуществлять самооценку учебных достижений с учетом своих возможностей; соотносить уровень достижений и профессиональные перспективы; определять свое отношение к самостоятельной познавательной деятельности как ценности; разрабатывать свою индивидуальную программу самостоятельной работы; осуществлять выбор заданий для самостоятельной работы, соответствующих индивидуальным компетентностным запросам.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрытие ценностно-смысловой сущности самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности как педагогического феномена.

2. Разработка способов, содержания и средств самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности, включающих ее педагогический потенциал и характеризующих его с позиций содержательного, функционального, личностно-развивающего и технологического значений.

3. Установление и теоретическое обоснование критериев и показателей эффективности самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности.

4. Разработка и экспериментальная апробация модели самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские положения о взаимосвязи возможного и необходимого: всякий предмет подчинен необходимым условиям единства многообразного в возможном опыте; общие правила единства в синтезе явлений и объективная реальность этих правил как необходимых условий всегда может быть указана в опыте и даже в его возможности (И. Кант-); о ведущей роли активности личности в ее развитии и взаимодействии с другими (Н. Гартман);

- принципы самоорганизации системы: единства общего, особенного и единичного; согласования элементов целого: расширения потенциала объективных средств за счет субъективных (В.Н. Келасьев);

- фундаментальные положения методологии практики; связь теории с практикой; дифференциация человеческой деятельности на теоретическую и практическую; единство теоретического познания и средств его реализации; постоянное повышение ответственности субъекта за деятельность; требование изучения способов познания связей и взаимодействий и управления ими в процессе практической деятельности (А.Н. Аверьянов).

- концептуальные положения, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессиональной подготовки современного специалиста (O.A. Абдуллина, В.А. Бордовский, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина).

Теоретическую основу исследования составили: общенаучные методологические подходы: субъектно-деятельностный, системно-структурный, дифференцированный, компетентностный, ' функционально-инструментальный; трактовка собственной практической деятельности человека как фактора целостного развития его личности (Б.Г. Ананьев); идеи о статусе самостоятельного действия как осознанной реализации цели; о порождении человеческого предметного мира и человеческого сознания в процессе действия (СЛ. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев); методы анализа педагогических систем (В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина); концепции личностно и индивидуально-

ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.П. Клушина, H.H. Кочетова, В.В. Сериков, А.П. Стуканов, И.С. Якиманская) и проектирования педагогических технологий (А.И. Архипова, В.П. Беспалько, Н.П. Петрова, Г.К. Селевко).

В процессе исследования использованы следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация, классификация, сравнительный анализ научной информации); эмпирические (моделирование, анкетирование, тестирование; педагогическое наблюдение; констатирующий и формирующий виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивается использованием в качестве ее основы современных достижений философской, психологической и педагогической наук; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; репрезентативностью выборки; использованием математических методов обработки экспериментальных данных и их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования и внедрением результатов исследования в образовательную практику вузов.

Научная новизна исследования.

1. Впервые самостоятельная работа студентов представлена в контексте компетентностного подхода, ориентирующего одновременно на систему востребуемых будущей профессиональной деятельностью компетенций и аутокомпетентность ■ как. факторы качественной подготовки специалиста в современном вузе.

2. Получено новое знание о сущности самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности как качественно ином типе учебно-познавательной деятельности будущего бакалавра-менеджера.

3. Выявлен и реализован педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной ' направленности, заключенный в системе ее индивидуализированных средств, способов и содержании, качественно преобразующей степень подготовки будущего бакалавра-менеджера.

4. Экспериментально выявлены и структурированы требуемые для профессиональной подготовки будущего бакалавра-менеджера аутокомпетенции: самопознавательные и самоорганизационные.

5. Разработана и подтверждена эффективность модели самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности, где педагогический потенциал системно отражен в профессионально обусловленной цели, функциях деятельностных компонентов, критериях и показателях их сформированное™, структурно-блочной : организации содержания, включающей совокупность информационных модулей и разноуровневых вариативных дидактических средств и способов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие самостоятельной работы как педагогического феномена: оно дополнено аутокомпетентностной характеристикой, что качественно изменяет общепринятые концептуальные подходы к определению ее сущности и статусу

7

в образовательном процессе современного вуза; выявленная тенденция становления доминирующей роли самостоятельной работы определяет и ее ценностно-смысловую ориентацию на аутокомпетентность студента как составляющую его профессиональной компетентности; установленные экспериментально и научно интерпретированные факторы позитивной динамики мотивационной структуры самостоятельной работы студентов расширяют единое информационное поле педагогики и психологии по сектору «мотивация деятельности»; научно обоснованный педагогический потенциал самостоятельной работы нового типа и ее модель создают интегративную основу для различных теоретических подходов к ее организации и выступают оптимальным условием реализации образовательного процесса в высшей школе любого профиля в аспекте компетентностного подхода.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: авторская блочно-модульная учебная программа «Английский язык для менеджеров» в совокупности с балльно-рейтинговой системой оценки и самооценки компетентностных достижений студентов обогащает содержание и способы личностно-ориентированного обучения; разработанные типы персонифицированных разноуровневых заданий для самостоятельной работы способствуют эффективности образовательного процесса современного вуза и учебной самореализации студентов; раскрытый педагогический потенциал самостоятельной работы делает возможным разработку новых методологических и методических основ образовательного процесса в высшей школе; компетентностно-ориентационная технология и технология ее компьютерной поддержки позволяют организовать самостоятельную работу на основе самодиагностики и качественно реализовать требования ФГОСа ВПО; выявленные и экспериментально апробированные аутокомпетенции (самопознавательные и самоорганизационные) конкретизируют требования ФГОС ВПО в части мотивационной и практической подготовки будущего специалиста; научно-прикладные результаты исследования могут служить перспективными направлениями дальнейших исследований возможностей модернизации самостоятельной работы студентов в любой сфере их профессиональной подготовки.

Экспериментальной базой исследования были: Краснодарская академия маркетинга и социально-информационных технологий, Новороссийский филиал Пятигорского государственного лингвистического университета Кубанский государственный университет.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики Кубанского государственного университета. Основные идеи и положения отражены в публикациях и выступлениях автора на региональной научной конференции «Культура. Цивилизация. Личность.» (Краснодар, 2004), международных научно-практических конференциях «Семиотика культуры и искусства» (Краснодар, 2007), «Экономика Юга России в условиях мирового экономического кризиса» (Краснодар, 2009), «Актуальные проблемы социогуманитарного знания в России XXI века» (Новороссийск, 2010), «Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в

условиях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования» (Краснодар, 2011), «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2013).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самостоятельная работа студента в образовательном процессе современного вуза основана на его активности в приобретении заданных и поиске новых компетенций относительно будущего представления о себе и средовых условиях предстоящей деятельности и потому приобретает аутокомпетентностную направленность.

2. С позиции ценностно-смысловой характеристики, самостоятельная работа аутокомпетенгностной направленности - это учебно-познавательная деятельность студентов, инициируемая и осуществляемая на основе самопознания и . проектирования своего образовательного продвижения применительно . к .компетентностной подготовке и профессиональному будущему. ....

3. Педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности концентрируется вокруг следующих ее действенных характеристик: функциональности, содержательности и технологичности. Функционально (целевое назначение) она обеспечивает ориентированность ■ студента в системе актуальных и перспективных компетенций и индивидуальных способах их освоения; направленность самосознания на; профессиональную перспективу и связанную с ней аутомотивацию; субъектную' позицию в образовательном процессе на основе профессионального самопознания.

Содержательно самостоятельная работа располагает потенциалом компетентностно-развйвающего и закрепляющего значения. Она предоставляет студенту возможность последовательно освоить не только заданные стандартом компетенции, но и аутокомпетенции (самопознавательные и самоорганизационные), требуемые для организационного характера будущей управленческой деятельности. Они могут быть заключены в информационно-деятельностных модулях (общеобразовательном, специализированном, субъектно-ориентированном)' любой программы учебной дисциплины. Ее аналогом выступает экспериментально апробированная программа учебного курса «Английский язык для менеджеров», где система иноязычных текстов логически интегрирована в содержание базовых дисциплин (дублирует его). Тем самым повышается качество образования в контексте компетенгностного подхода.

В аспекте технологии самостоятельная работа содержит потенциал профессионально-деятельностного значения в виде усвоения студентом алгоритма действий по выбору и применению компетенций с учетом собственных познавательных потребностей, совокупности способов и средств: компетенгностно-ориентационной технологии и технологии ее компьютерной поддержки «Аутокомпетентность - поле самопознания», вариативных разноуровневых учебных заданий.

4. Педагогический потенциал самостоятельной работы закономерно предопределяет личностный потенциал студента, который можно назвать мотивационно-действенным. Его актуализация осуществляется в зависимости от взаимообусловленности мотивов и аутокомпетенций. Складываются четыре группы такой связи: а) выбор сложности задания зависит от оценки студентом уровня достигнутых учебных результатов и определяет ожидаемый новый результат деятельности. Актуализируются способности к самооценке и перспективизации действий (самопознавательные компетенции); б) мобилизация организационных усилий зависит от соотнесения студентом самооценки своих возможностей и сложности выбираемого задания и определяет осознанную закономерность результата деятельности. Формируются способности к самооценке и самопроектированию (самопознавательные и самоорганизационные компетенции); в) проявление волевого усилия при выполнении задания зависит от внутреннего мотива, определяет состязательный мотив. Формируется способность к самоопределению системы отношений (самоорганизационные компетенции); г) инициатива в деятельности зависит от познавательного мотива и определяет самоуважение. Формируются способности к целеполаганию, самоуправлению и саморазвитию на основе индивидуального компетентностного запроса.

5. Реализация педагогического потенциала самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности продуктивно осуществляется на основе модели, где системно взаимосвязаны цель, структура (компоненты: самомотивационный, самоорганизационный, творческий и аутокомпетентностный, специфика которых определяет две основные группы их функций - организационно-деятельностные и личностно-регулятивные; содержание, выраженное информационными и деятельностными блоками: диагностико-аналитическим (самодиагностика студентом своих возможностей в приобретении компетенций); проективным (разработка студентом программы самостоятельной работы в составе модуля); практико-вариативным (система разноуровневых и вариативных заданий); аналитико-результативным (анализ и самоанализ, оценка и самооценка достигнутых студентом результатов).^

6. Критериями и показателями эффективности самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности являются:

субъектно-ориентационный: осознание базисного значения аутокомпетентности в профессиональной подготовке в целом и в самостоятельной работе; самомотивация студентом самостоятельной работы на основе аутокомпетентности; практическая ориентация на конкретную совокупность компетенций в процессе самостоятельной работы;

- субъектно-поисковый: автономный выбор компетенций для их освоения в течение конкретного периода; индивидуальный запрос новых компетенций и самостоятельный поиск их источников;

- субъектно-управленческий: адекватное оценивание уровня сложности творческого задания компетентностного содержания с учетом аутокомпетенций; автономный выбор творческого задания и его самостоятельное выполнение;

- самопроективный: ориентация на самодиагностику; самооценка; самопроектирование в аспекте «Я в будущем как компетентный специалист».

Общий замысел и логику исследования определили следующие его этапы:

На первом этапе (подготовительном)- (2006—2007 гг.) осуществлялось изучение научной, литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработка понятийного аппарата, формулирование рабочей гипотезы и задач исследования.

На втором этапе . (экспериментально-констатирующем) (2008— 2009 гг.) осуществлялось планирование и проведение эмпирического исследования: изучение практики самостоятельной работы в вузах; выявление проблем, связанных с недостаточным уровнем подготовки к ней студентов. Были определены направления формирующего эксперимента, выделены его приоритетные задачи, разработана теоретическая модель самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности, раскрыты ее структурные компоненты.

На третьем этапе (экспериментально-формирующем) (2010—2012 гг.) была осуществлена коррекция понятийного аппарата исследования и программы экспериментальной работы с учетом внедрения в образовательный процесс вузов ФГОСа ВПО, проверка на практике эффективности теоретической • модели по реализации педагогического потенциала самостоятельной •. работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе вуза, проведен анализ полученных результатов.

На четвертом этапе (итоговом) (2012—2014 гг.) осуществлялась обработка,. систематизация и научная интерпретация полученных данных, формулировка выводов, оформление полученных результатов в тексте диссертации.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 232 наименования,. 17 таблиц, 10 рисунков, 5 приложений.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой, проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цели и задачи, раскрываются методы и методологическая основа исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - «Теоретико-методологические основы организации самостоятельной работы студентов в современном образовательном процессе вуза» - посвящена анализу теоретико-методологических подходов к изучению самостоятельной работы студентов вуза с учетом современных интегративных процессов, обусловивших переход от квалификационного к компетентностному подходу в высшем образовании и новой научной парадигме - аутокомпетентности. В контексте этих изменений для нашего исследования важны две научные позиции:

а) продуктом образовательного процесса современного вуза становится выпускник, владеющий системой компетенций, соответствующих приобретаемой специальности, способный адаптироваться к требованиям времени и запросам рынка труда путем реализации своих индивидуальных

11

профессиональных возможностей и постоянного самостоятельного обновления знаний, умений и действий в процессе трудовой деятельности на основе самопознания (В.В. Сериков);

б) компетентностный подход предполагает наличие у выпускника вуза профессиональной компетентности, основным компонентом которой является аутокомпетентность как результат самопознания и условие любого вида активности (Э.Ф. Зеер);

Новые подход и парадигма требуют изменения цели, содержания, технологий, увеличения объема самостоятельной работы в образовательном процессе вуза, что, в свою очередь, изменяет ее статус. Из фрагмента образовательного процесса, предложенного преподавателем студенту в определенном объеме в рамках образовательной программы и предназначенного для решения частнометодических задач, самостоятельная работа превращается в предмет личностной заинтересованности студента, связанный с профессиональной подготовкой компетентностного уровня.

Анализ научной литературы показал, что организацию самостоятельной работы исследователи связывают с традиционными подходами, каждый из которых содержит предпосылки для проявления ее аутокомпетентностной направленности:

1. Субъектно-деятельностным (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Кобыляцкий, Н.Д. Никандров, P.A. Низамов, O.A. Нильсон, П.И. Пидкасистый). С его позиций, самостоятельная работа - это вид деятельности, феноменологическими признаками которой служат субъектность и предметность; интериоризация и экстериоризация как механизмы усвоения социально-исторического опыта; внутренняя и внешняя детерминация; целенаправленность и результативность; мотивация и инструментализация (взаимосвязь способов и средств-инструментов).

2. Статусным (Л.П. Давыдова, А.Т. Молибог, И.В. Харитонова, Л.Х. Цыбикова), согласно которому самостоятельная работа требует создания условий для проявления обучающегося как познающей личности (обеспечивается его личностный статус в образовательной среде), реализации его прав и свобод (правовой статус), получения требуемой информации в полном объеме для настоящего и будущего (информационный статус), развития индивидуальной картины мира (мировоззренческий статус). В совокупности данные статусные характеристики самостоятельной работы определяют ее единую социоонтологическую функцию-роль.

3. Функционально-инструментальным. Согласно ему, самостоятельная работа студентов выполняет функцию средства активизации их интеллектуальной и творческой деятельности. (Е.М. Белкин, В.А. Козаков, Т.И. Шамова).

Выше названные подходы ориентируют на самопознание, саморазвитие и самоопределение будущего специалиста. Кроме того, исследованиями установлено, что основным фактором профессиональной подготовки является аутокомпетентность (Н.С. Аболина, В.И. Байденко, A.A. Деркач, Ю.Н. Емельянова, Э.Ф. Зеер, Г.И. Метельский, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур).

Аутокомпетентность - это свойство личности, характеризующее ее способность к целенаправленному и непрерывному самостоятельному

приобретению профессиональных знаний и умений на основе самопознания. Оно дает возможность обучающимся правильно использовать свои личностные качества, опыт, осуществлять самоконтроль и перестраивать свою учебно-познавательную и практическую деятельность в зависимости от изменения условий.

Такой подход к образованию соответствует требованию высшей школы реализовать способность человека выйти за пределы направленной извне самостоятельной деятельности и перевести ее в такой статус, где исходной основой выступают его самооценка, самоанализ, самоорганизация с учетом перспектив саморазвития как субъекта деятельности и ее регуляции. Поэтому в результате анализа научной литературы, нормативных документов и опыта работы вузов, наряду с общепринятыми признаками самостоятельной работы, нами установлены следующие: выполнение заданий учебного, производственного, научно-исследовательского типа и по самопознанию; перспективизация самостоятельной работы самим студентом; самомотивация им поиска и освоения новых компетенций и определения источников их самостоятельного приобретения; самоорганизация собственных действий с учетом потребности втой или иной совокупности компетенций; планирование своего продвижения в-будущей профессии как компетентного специалиста.

Следовательно, аутокомпетентностная направленность самостоятельной работы студента в современном вузе изменяет сущностную характеристику ее компонентов. Ими становятся: аутомотивационный, самоорганизационный, творческий и аутокомпетентностный.

Данные характеристики самостоятельной работы аугокомпетентностной направленности позволили разработать ее теоретическую модель (рис. 1) и модульную учебную программу «Английский язык для менеджеров», состоящую из базовой и вариативной частей и обусловленых ими' дифференцированных типов заданий. В главе детально представлено обоснование выбора данной учебной дисциплины для эксперимента.

Во второй главе - «Система самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в экспериментальном исследовании» - охарактеризованы особенности и представлена программа реализации на практике разработанной теоретической модели в соответствии с установленными критериями и показателями.

Программа - включала констатирующий и формирующий виды эксперимента. Он осуществлялся на базе Краснодарской академии маркетинга и социально-информационных технологий (факультет управления). В эксперименте 42 студента вошли в состав двух экспериментальных групп (ЭГ-1 и ЭГ-2),. образовательный процесс в которых осуществлялся по разработанной нами методике, и 44 студента представляли контрольные группы (КГ-1 и КГ-2), где использовались традиционные методики.

Цел;» - реализация педагогического потенциала самостоятельной ра>оты аут<

Структурно • деигедьиосгные кочпонен!ы с

работы а/ч окомиетен гное» вой направленности

Аутомотнвэкионный " Самоорган и зацноиный Твирчес^кй Аучси\Ч»ми>;тснтж>стный

Критерии и пою зэ тел и сформирован «пеги компонентов самостлчтсльнс.й работы 1

1 I

Функциональность структурны*

Организационно • деятельностиыс функции Личпостно- регулятивные функции

Содержание еамоо онтельн^й ргйо1

Информационный «'л, ж: авторская модуль на» образовательнач программа «Лкгяийскии иаык для менеджер»»««. Моду т».но • компетентнооиый ¡юдхо.-ч.

Специализированный молу.и

Профильно- • мпорганичационныс *олу.шМ«.М<

Соде-р/капепьно-и^гес^роиаиниГ! «лпк-. система заданий &ял симс!ст0»;теяы«ин рдботы и сосгаи яз|1и1|цннон част« мод^лев_'

Методика и организация самостоятельной ра«<

т

Проективный бчок: рллрлоотка студентами ин.чинидунльноп «росраммы самостоятельной р,)боты ко м (I ктенг и рсгн го I

1

Диагностико-аналитк1<?л:ий блок: соиокуииость истод«клад диагностики «сомкотеитностнон юдготонки студентов Г бздльмо • ройгикгпван технология контроля к технология самоконтроле)

т

Г!р<1ктико-вариа

Аи ал и ги ко - р * лу льт;

блок: соиокусжосчь методик для а-модилчюстики резу«1,татон самосчоя гельной рдбогм *_

Рис. 1. Модель самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности

В констатирующем эксперименте приняли участие 95 преподавателей, 275 студентов. Первичный опрос студентов на предмет понимания ими сущности самостоятельной работы и отношения к ней показал, что студенты традиционно

14

воспринимают самостоятельную работу как дополнительную для получения информации, закрепляющую знания и умения, усвоенные во время лекций, практических и других видов занятий. Осознание аутокомпетентностной составляющей самостоятельной работы, ее связь с самопознанием, самоподготовкой к труду в условиях рыночной экономики в ответах не зафиксировано. У 74,7% студентов отмечается недооценка самоорганизации самостоятельной работы. И адекватно этому недостаток соответствующих навыков испытывает такой же процент респондентов. Ни один из опрошенных не связывает самостоятельную работу с приобретением компетенций. Значительная часть студентов слабо ориентируется в источниках учебной информации, соответствующих приобретаемым компетенциям, и не осуществляет в этом аспекте самоконтроль (78,9%). Только 21,1% опрошенных составляет индивидуальные планы самостоятельной работы, и только третья часть из них выполняет их полностью.

Анализ рабочих программ учебных дисциплин выявил в содержании самостоятельной работы преобладание заданий репродуктивного характера, разрабатываемые и контролируемые преподавателями. Современные методики, предполагающие включение самостоятельной работы в структуру образовательного модуля в соответствии с компетентностным подходом, в том числе балльно-рейтинговый контроль и самоконтроль учебных достижений студентов, на практике системно не применяются. Полученные данные обусловили программу формирующего эксперимента.

Она содержала следующие направления: 1) психолого-педагогическая и инструктивно-методическая работа с педагогическим составом: методические семинары: «Компетенции и аутокомпетентность как факторы профессионализма», «Самостоятельная работа студентов аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе современного вуза: ее педагогический потенциал», «Методика организации самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности»;

2) разработка и включение в содержание самостоятельной работы дополнительных компетенций - самопознавательных и самоорганизационных; 3) мотивация и практическая подготовка студентов к самостоятельной работе аутокомпетентностной направленности и ее самоконтролю за счет эффективных форм аудиторных учебных занятий с применением компетентностно-ориентационной технологии и технологии ее компьютерной поддержки; 4) обогащение содержания самостоятельной работы за счет включения в нее: а) авторской учебной программы «Английский язык для менеджеров» и учебных программ преподавателей по другим дисциплинам, состоящих из нескольких модулей и балльно-рейтинговой системы контроля и самоконтроля компетентностных достижений студентов; б) разработанных автором новых типов разноуровневых вариативных заданий. В основу была положена четырехуровневая система учебно-познавательной деятельности П.И. Пидкасистого.

В аспекте компетентностного подхода нами был определен пятый уровень, ориентирующий студентов на самостоятельную работу с учетом заданных компетенций и аутокомпетентности, самостоятельное определение новых компетенций, возможно потребующихся в будущем, выбор источников информации о них и способов их освоения и выполнения заданий. Данный уровень обусловил специальный тип самостоятельных работ - поисково-творческий с аутокомпетентностным компонентом и их варианты, для чего была разработана компетентностно-ориентационная технология, суть которой заключается в алгоритме действий студента по самоопределению им степени освоения программно-заданных компетенций и аутокомпетенций (самопознавательных и самоорганизационных). 5) оптимизация условий выполнения заданий для самостоятельной работы за счет их индивидуализации и диагностики.

Для изучения мотивационного компонента был взят стандартизированный тест-опросник В.К. Гербачевского «Уровень притязаний личности», где содержание высказываний представляет собой мотивационную структуру, потенциально способную перейти в операциональную. В аспекте нашего исследования путем сопоставления мотивационных характеристик с критериальными характеристиками компонентов самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности мы определили их сопряженность. В основу были положены следующие теоретические позиции: а) мотив не определяет действие. Он только проявляется в и через контуры действия (Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, X. Хекгаузен и др.). Таким контуром выступает намерение как основание для поступка; б) намерение подчеркивает устремление человека в будущее, его замысел предполагает готовность что-то сделать, осмысленность принимаемого решения (Е.П. Ильин); в) принятие решения к действию происходит, как правило, под воздействием совокупности мотивов (В.Д. Шадриков).

С учетом данных позиций мы рассмотрели направляющую функцию обозначенных в методике В.К. Гербачевского мотивов, способных совокупно обеспечить то или иное действие. В данной методике прослеживается мотивация разного уровня. В одной части мотивов актуализируется целевая сторона действия, в другой - процессуальная. Это позволяет соотнести их с системой действий по самоориентации студентов в выполнении самостоятельной работы. Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной выборок по уровню выраженности измеряемых компонентов мотивационной структуры (в %).__________

Компоненты мотивационной структуры Уровни выраженности признака

Экспериментальная выборка Контрольная выборка

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

К1 26,83 58,54 14,63 13,95 74,42 11,63

К2 36,59 51,22 12,2 27,91 60,47 11,63

КЗ 2,44 48,78 48,78 0,00 62,79 37,21

К4 7,32 68,29 24,39 16,28 65,12 18,60

К5 48,78 41,61 9,76 30,23 48,84 20,93

Кб 34,15 53,66 12,2 37,21 48,84 13,95

К7 56,1 36,59 7,32 44,19 34,88 20,93

К8 7,32 92,68 0,00 16,28 83,72 0,00

К9 19,51 70,73 9,76 11,63 86,05 2,33

К10 24;39 75,61 0,00 30,23 69,77 0,00

К11 12,2 80,49 7,32 11,63 83,75 4,65

К12 12,2 78,05 9,76 30,23 55,81 13,95

К13 36,59 63,41 0,00 41,86 58,14 0,00

К14 2,44 65,85 31,71 13,95 67,44 18,6

К15 31,71 46,34 21,95 34,88 46,51 18,6

Примечание 1: К1 - внутренний мотив, К2 - познавательный мотив, КЗ - мотив избегания, К4 - состязательный мотив, К5 - мотив к смене текущей деятельности, Кб -мотив самоуважения, К7 - придание личностной значимости результатам деятельности, К8 - уровень сложности задания, К9 - проявление волевого усилия, К10 - оценка достигнутых результатов, К11 - оценка своего потенциала, К12 -намеченный уровень мобилизации усилий, К13 - ожидаемый уровень результатов деятельности, К14 - закономерность результатов, К15 - инициативность. Примечание 2: распределение баллов по уровням осуществлялось согласно методики В.К. Горбачевского.

В целом, по экспериментальной выборке, испытуемые имеют выраженную мотивацию к деятельности на среднем уровне. Однако по компонентам 3, 4, 14 и 15 получено достаточно большое количество высоких показателей. Это свидетельствует о существующих проблемах в организации самостоятельной работы: неуверенность студентов в своих возможностях, сопряженная с недостаточно четким представлением об отдаленных целях и компетентностных результатах своей учебной деятельности; нежелание прилагать усилия для успешного овладения материалом, вызванное сомнением в целесообразности предложенной самостоятельной работы.

Применительно к критериальным характеристикам это означает, что мотивационный компонент самостоятельной работы уже на традиционном уровне не имеет высоких показателей за исключением КЗ (мотив избегания). На особенно низком уровне находятся мотивы К7 (придание личностной

17

значимости результатам деятельности) - 56,1%, К5 (мотив к смене текущей деятельности) — 47,78%. Последний, как показало дополнительное индивидуальное собеседование со студентами, обусловлен не перспективой достижений, а скорее их неуспешностью, что приводило к отказу от выполнения задания. Отсюда и ожидаемый результат деятельности (мотив К13) носит негативный характер и проявляется у 36,59% студентов. Познавательный мотив К2 также слабо сформирован и проявляется у тех же 36,59% студентов. Мотивы, наиболее приближенные к действиям, находятся на низком и среднем уровнях. А поскольку студенты не ориентированы на аутокомпетентность как исходное базовое профессионально-личностное качество, обеспечивающее эффективность самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности, то и мотивы, актуализирующие действия по ее самоорганизации, оказываются нефункциональными.

Испытуемые контрольной выборки также имеют выраженность мотивации к выполнению самостоятельной работы на среднем уровне. При этом и в этой выборке наблюдается повышенная склонность к избеганию возникающих трудностей, из-за которых может снизиться общий результат деятельности.

После проведения эксперимента по переориентации самостоятельной работы на аутокомпетентностную направленность испытуемые обеих групп повторно диагностировались. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной выборок по уровню выраженности измеряемых показателей самоорганизационных компонентов мотивационной структуры (повторное

Компоненты мотивационной структуры Уровни выраженности признака

Экспериментальная выборка Контрольная выборка

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

К1 4,88 60,98 34,15 11,63 72,09 16,28

К2 12,20 65,85 21,95 32,26 67,44 9,30

КЗ 2,44 63,41 34,15 4,65 39,53 55,81

К4 7,32 46,34 46,34 11,63 65,12 23,26

К5 85,37 14,63 0,00 34,88 41,86 23,26

Кб 12,20 65,85 21,95 39,53 46,51 13,95

К7 87,80 12,20 0,00 48,84 32,56 18,60

К8 12,20 87.80 0,00 13,95 76,74 9,30

К9 12,20 75,61 12,20 13,95 79,07 6,98

К10 4,88 95,12 0,00 27,91 55,81 16,28

К11 2,44 53,66 43,90 13,95 69,77 16,28

К12 4,88 46,34 48,78 27,91 55,81 16,28

К13 12,20 87,80 0,00 51,16 39,53 9,30

К14 0,00 34,15 65,85 16,28 60,47 23,26

К15 24,39 41,46 34,15 27,91 51,16 20,93

Выраженность всех компонентов мотивационной структуры в экспериментальной группе существенно изменилась. Большая часть мотивов приобрела высокий уровень выраженности.

Наиболее адекватно произошла динамика мотивационной структуры в направлении актуализации действий: индивидуальный запрос сверхнормативных заданий с ориентацией на высокий уровень профессиональной компетентности; самостоятельный поиск источников усвоения программно-необходимых и персонально востребованных компетенций; автономный выбор творческого задания; выполнение творческого задания компетентностного содержания; ориентация на самодиагностику; самооценка; самопроектирование в аспекте компетентностного Я (Я в будущем как компетентный специалист). При этом произошло снижение мотива к смене текущей деятельности отрицательной причинности: прекращение работы. Уточняющая беседа со студентами показала, что большинство из них, прекращая выполнение какого-либо задания, переключались на более сложные, связанные с востребованной на данный момент информацией или компетенцией.

Снижение выраженности мотивов КЗ, К7, К8 означает оптимизацию ориентационной функции мотивации к деятельности по выполнению самостоятельной работы за счет смены субъектной позиции. Мотивы личностной значимости и уровня сложности в отрицательном смысле перестали доминировать. В результате усилилась внутренняя системная мотивация. Обращение студентов к сущности и ценности аутокомпетентности как профессионально-личностного качества, ее значения для эффективности самостоятельной работы изменили содержание мотива К7 (придание личностной значимости результатам деятельности). Студенты смогли установить зависимость результатов деятельности от аутокомпетентности как фактора эффективности самостоятельной работы, что повлекло за собой и осознанную ориентацию на конкретную совокупность компетенций в процессе самостоятельной работы для достижения результата деятельности. В связи с этим оптимально актуализируется мотив адекватной оценки сложности выполняемого или выполняемых заданий и осуществляется самомотивация всей самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности.

Дополнительно был проведен иерархический кластерный анализ с целью выявления структуры мотивации к деятельности у испытуемых экспериментальной группы до и после эксперимента. Кластерный анализ проводился с помощью статистической программы 8Р5813. В качестве метода кластеризации использовался «метод ближайшего соседа». Результаты кластеризации первичной и повторной диагностики представлены соответственно на рис. 2.

^•погсчг.т мю) Ь"1П?1в Чпк«?«, * *<те«1е4 М«'.«г>с« СЗик^ех СопЫг.»

С^. Б 0 5 10 2

иг ¡2 I—.

п« 1« 1 . I и,

I : =М1—

к» а -.-„—!

« г ---

Рис.2. Дендрограммы кластерного анализа первичной и повторной диагностики экспериментальной группы

В результате эксперимента мотивационная структура деятельности претерпела позитивные изменения, что позволяет сделать вывод об оптимизации самостоятельной работы испытуемых. Мотивация стала более организованной: если в первом случае наблюдаются «вязкие» кластеры, то во втором - ветви дендрограммы более четкие. В обоих случаях четко выделяется кластер, объединяющий компоненты 5 (мотив к смене текущей деятельности) и 7 (придание личностной значимости результатам деятельности, и кластер, объединяющий компоненты 2 (познавательный мотив), 6 (мотив самоуважения) и 15 (инициативность).

Остальные компоненты организованы по-иному: если в первом случае все они разрознены, слабо связаны в группы и в большей степени присоединяются по одному, образуя на каждом шаге новый кластер, то во втором случае можно видеть три четких образования. Первое объединяет компоненты 10 (оценка уровня достигнутых результатов), 13 (ожидаемый уровень результатов деятельности) и 8 (уровень сложности задания); второе - компоненты 3 (мотив избегания), 12 (намеченный уровень мобилизации усилий), 11 (оценка своего потенциала), 14 (закономерность результатов); третье — компоненты 4 (состязательный мотив), 1 (внутренний мотив), 9 (проявление волевого усилия). Тем самым в мотивационной структуре деятельности испытуемых после проведения эксперимента определяются группы мотивов, соответствующие: личностной значимости деятельности; инициативности субъекта и целенаправленности его действий; достижению высокого результата; волевой саморегуляции в достижении цели; самооценке.

Четкая организация мотивационной структуры свидетельствует об устойчивой самоориентации на самостоятельную работу аутокомпетент-ностной направленности.

Проявление деятельностных компонентов самостоятельной работы фиксировалось путем подсчета их показателей в процентном соотношении на основе самооценки студентов и педагогического анализа и оценки результатов выполнения ими заданий. Итоговые данные представлены в таблице 3.

Таблица 3. Сформированное^ деятельностных компонентов самостоятельной работы студентов__

Группа Компоненты — ___—Показатели Сформированность компонентов

начало эксперимента конец эксперимента

1 2 3 4

Самоорганизационный компонент

ЭГ а) автономный выбор компетенций для освоения в течение конкретного периода; 24,4 46,3

б) индивидуальный запрос сверхнормативных компетенций; 14,6 36,6

в) самостоятельный поиск источников усвоения компетенций. 19,5 46,3

КГ а) автономный выбор компетенций для освоения в течение конкретного периода; 18,6 18,6

б) индивидуальный запрос сверхнормативных компетенций; 16,3 18,6

в) самостоятельный поиск источников усвоения компетенций. 16,3 20,9

Творческий компонент

ЭГ а) адекватное оценивание уровня сложности творческого задания по дополнительному ряду компетенций; 24,4 41,5

б) автономный выбор творческого задания; 24,4 43,9

в) выполнение творческого задания компетентностного содержания. 18,6 39,0

КГ а) адекватное оценивание уровня сложности творческого задания по дополнительному ряду компетенций; 27,9 32,6

б) автономный выбор творческого задания; 13,9 13,9

в) выполнение творческого задания компетентностного содержания. 16,3 18,6

Аугокомпетентностный компонент

а) ориентация на самодиагностику; 17,1 43,9

б) самооценка; 17,1 56,0

в) самопроектирование в аспекте Я в будущем как компетентный специалист, 9,8 26,8

а) ориентация на самодиагностику; 11,6 13,9

б) самооценка; 23,3 30,2

в) самопроектирование в аспекте Я в будущем как комкком компетентный специалист. 9,3 13,9

Первоначально смогли осуществить выбор компетенций для их освоения в процессе самостоятельной работы 24,4% студентов экспериментальной группы и 18,6% студентов контрольной группы. Однако этот выбор сделан только в аспекте одного элемента компетенций - знания. Студенты фиксировали свои знания, в основном, на уровне понятия явления, процесса или деятельности и способов ее осуществления. Еще меньшее количество студентов (14,6% и 16,3%) выразили намерение приобрести дополнительные знания в рамках изучаемого раздела учебной дисциплины, не придавая значения тому, что этого недостаточно для высокого уровня профессиональной компетентности. 19,5% студентов экспериментальной группы и 16,3% студентов контрольной группы самостоятельно определили источники приобретения новых знаний. Таким образом, ни один показатель самоорганизационного компонента не проявлен в полном объеме.

Творческий компонент выражен в большей степени по всем показателям. 24,4% студентов экспериментальной группы и 27,9% студентов контрольной группы адекватно оценили сложность задания с учетом своих возможностей. На этой основе, соответственно, 24,4% и 13,9% самостоятельно выбрали творческое задание и приблизительно столько же студентов (18,6% и 16,3%) его выполнили. Только незначительное число студентов испытывали затруднения в этой деятельности. Это объясняется тем, что студенты имеют опыт творческой деятельности в целом, сложившийся в период обучения в школе, и он, в определенной степени, основан на знании своих возможностей и способностей.

Наименьшие результаты получены по аутокомпетентностному компоненту. Только 17,1% студентов экспериментальной группы и 11,6% контрольной группы осознают необходимость в самопознании для профессиональной подготовки, в том числе и для выполнения самостоятельной работы повышенного уровня.' Столько же студентов экспериментальной группы и 11,6% студентов контрольной группы смогли реально оценить свою подготовленность к самостоятельной работе (снова на уровне знания: знаю - не знаю, готов - не готов, смогу - не смогу). Совсем незначительное число студентов (9,8% и 9,3%) готовы проектировать свое будущее как компетентные специалисты. Полученные данные свидетельствуют о том, что ни один из деятельностных компонентов самостоятельной работы аутокомптетентностной направленности у студентов не сформирован в полной мере.

Данные существенно изменились после формирующего эксперимента. В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика по всем показателям. Они возросли более, чем в два раза, в то время, как в контрольной группе существенных изменений не произошло. В целом прослеживается тенденция последовательности в активизации субъектной позиции студентов в осуществлении ими самостоятельной работы: системная мотивация, в первую очередь, обусловливает особенности самоорганизации, одновременно усиливая ориентацию студента на аутокомпетентность. Самоорганизация и самопознание выступают основой результативного творческого отношения студента к осуществлению самостоятельной работы.

Дополнительно было проведено исследование уровней сформированное™ деятельностных компонентов самостоятельной работы. Выявлена положительная динамика.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, намечены его дальнейшие перспективы, сформулированы выводы:

1. На основе проведенного анализа научной литературы и педагогического опыта вьивлена тенденция изменения статуса самостоятельной работы студентов и его перехода из вспомогательного направления образовательного процесса в доминирующее с учетом требований компетентностного подхода.

2. С позиций ценностно-смысловой сущности самостоятельная работа аутокомпетентностной направленности, выполняемая будущим бакалавром-менеджером, представлена как деятельность, инициируемая и осуществляемая им самостоятельно, характеризующаяся возрастающей значимостью аутокомпетентности в его профессиональной подготовке, компетентностно-поисковой и компетентностно-развивающей активностью, ориентацией на самопроектирование.

3. В профессионально-стратегическом аспекте в содержание самостоятельной работы студентов включена информация, предполагающая освоение, помимо заданных ФГОСом ВПО, новых компетенций: самопознавательных и самоорганизационных. Они обозначены в исследовании как аутокомпетенции. Их освоение качественно завершает компетентностную подготовку будущего бакалавра-менеджера.

4. Особо значимый потенциал самостоятельной работе придают компетентностно-ориентационная технология, технология компьютерного поддержки, сопряженная с Интернет-сопровождением. Они являются способами эффективного освоения компетенций в любой предметной области подготовки менеджера, одновременного обучения информационно-коммуникативным технологиям и умению их использовать для самопознания, самоорганизации и самоконтроля компетентностного продвижения, самоориентации в профессиональной информации и современных ресурсах программирования.

5. Установлено, что для эффективности самостоятельной работы студентов требуются соответствующие потенциалообеспечивающие средства, способствующие наиболее полной реализации познавательной активности студентов. Такими средствами выступают: а) содержание авторской модульной учебной программы «Английский язык для менеджеров», которое не только дублирует основные разделы базовых учебных дисциплин в вариативной части модулей, но и обеспечивает прирост содержания учебного материала за счет самостоятельного приобретения студентами нового знания на основе аутокомпетенций; б) новый тип персонифицированных заданий для самостоятельной работы (разноуровневых и вариативных).

6. Разработана компетентностная модель самостоятельной работы студентов, структурные компоненты которой характеризуются как источники ее многоаспектного педагогического потенциала.

7. Разработаны критерии эффективности самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности - субъектно-ориентационный, субъектно-поисковый, субъектно-управленческий, самопроективный — и их показатели.

8. Выявлено, что в онтологическом аспекте осознание студентом самого понятия аутокомпетентности, раскрывающего ценностно-смысловую сущность самостоятельной работы новой направленности, обеспечивает его системно-мотивированную позицию в ее организации и самоорганизации.

9. Экспериментально зафиксировано, что в личностно-развивающем аспекте наибольшие изменения происходят в мотивационной структуре и в направлении актуализации таких элементов компетенций, как действия. Они имеют различное содержание, но логичную деятельностно-целевую последовательность. Это акты следующего ряда: принятие, поиск, выполнение, самооценка, запрос, переключение, самопроектирование, самоорганизация.

10. Доказано, что организация самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности целесообразна и эффективна с позиций ее многостороннего потенциала и доминирующего статуса.

Исследование решило поставленные задачи и подтвердило выдвинутую гипотезу. Выявлена потребность в научном доказательстве идеи о том, что для преподавателя разработанные технологии являются условием обогащения его педагогической лаборатории, поскольку могут служить новым способом факторизации освоенных студентами компетенций - их селективного анализа по конкретной теме той или иной учебной дисциплины; • информационным источником для педагогической коррекции как целостного процесса профессиональной подготовки студентов, так и его индивидуализации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Рогачева, И.И. Проблемы реализации двухуровневой системы образования в российской высшей школе / И.И. Рогачева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2009. - №11. - С. 59-63.

2. Рогачева, И.И. Практика самостоятельной работы в современном образовательном процессе высшей школы / И.И. Рогачева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2010. - №5. - С. 187-191.

3. Рогачева, И.И. Особенности технологий самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе современного вуза / И.И. Рогачева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2011. - №10. - С. 59—63.

4. Рогачева, И.И. Теоретическая модель самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе современного вуза / И.И. Рогачева // Ученые записки Российской академии предпринимательства. Вып. XXXIII. - М.: Изд-во Наука и образование, 2012. - С. 332-338.

5. Кочетова, H.H., Рогачева, И.И. Мотивация студентами самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности / И.И. Рогачева // European Social journal, 2014.-№3(том 1).-С. 148-156.

Публикации в различных изданиях:

6. Рогачева, И.И. Роль и место английского языка в Болонском процессе / И.И. Рогачева // Культура. Цивилизация. Личность. Сб. научн. статей к межвузовской научной конференции. - Вып. 6. - Краснодар: Изд-во КГУКИ, 2004. - С. 107-118.

7. Рогачева, И.И. Менеджер и финансист на рынке труда: перспективы / И.И. Рогачева // Семиотика культуры и искусства. Материалы V Международной научно-практической конференции, (Краснодар, 2-6 ноября 2007 г.) в 3-х тг. / Под общ. ред. И.И. Горловой. - Краснодар: КГКУКИ, 2007. - T.II1. - С. 123-132.

8. Рогачева, И.И. Болонские идеи и реальная жизнь российского вуза / И.И. Рогачева // Экономика Юга России в условиях мирового экономического кризиса. Сб. материалов V Международной научно-практической конференции // Под общ. ред. Р.Л. Агабекян. - Краснодар. ИМСИТ, 2009. -С. 183-188.

9. Рогачева, И.И. Самостоятельная работа аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе современного вуза / И.И. Рогачева // Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в условиях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования. - Краснодар: Изд-во КубГУ, 2011. - С. 46-55.

10.Рогачева, И.И. Социально-психологические и педагогические предпосылки статусного и содержательного преобразования самостоятельной работы студентов вуза в современных условиях / И.И. Рогачева // Актуальные вопросы модернизации российского образования. - М.: Перо, 2013.-С. 12-16.

11.Рогачева, И.И., Кочетова, H.H. Лестница в небо или как проверить свою профессиональную компетентность с помощью компьютера / И.И. Рогачева // Школьные годы, 2014. - №53. - С. 23-33.

Подписано в печать: 13.02.2015г. Формат 60x80/16 Бумага офсетная. Усл.п.л.1,4. Тираж 120 экз.

Отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского государственного университета имени У.Д. Алиева 369202, Карачаевск, ул.Ленина, 46