Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

Гончаренко, Ольга Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Гончаренко, Ольга Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе"

На правах руко\

ГОНЧАРЕНКО ОЛЬГА ВАДИМОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о [?ЮН 2010

Москва-2010

004603696

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор кафедры

общей психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» Берулава Михаил Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

директор Гимназии № 710 им. В.К. Жудова Сомов Денис Сергеевич кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет»

Булгакова Елена Таймуразовна

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования

«Институт инновационной деятельности в образовании»

Защита диссертации состоится <•

Л "б

стО

2010 г. в ^^часов на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, 58, ауд. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: 107564, г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10.

«Ж

л, Двтареферат размещён на сайте Университета РАО_и разослан

2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор

С.А. Печерская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Глобальный поворот в истории развития нашей страны, связанный с переходом к экономике рыночио-предпршшмательского типа, вызвал необходимость разработки новой системы управления. Осуществляемые в стране экономические реформы обеспечивают интеграцию хозяйства Российской Федерации в мировую экономику и позволяют занять в ней достойное место при соблюдении двух главных условий: во-первых, в основу реформ должны быть положены принципы и механизмы, господствующие в мировом экономическом сообществе; во-вторых, при проведении должны быть учтены особенности предшествующего развития и современного состояния экономики страны, менталитет и поведенческие характеристики населения, продолжительность периода преобразований и другие факторы и условия, формирующие развитие страны. В связи с этим для решения поставленных задач большое значение в настоящее время отводится управленческой науке -менеджменту как важнейшему и обязательному условию реализации наметившихся изменений и их эффективному претворению в жизнь. Поэтому социальный заказ общества стимулирует высшее образование на создание обновленной модели конкурентоспособного менеджера с высоко развитыми профессиональными и личностными качествами (А.П. Валицкая, А.Б. Доманин, И.А. Колесникова, Т.И. Лопухова, Г.С. Никифоров и др.).

Большое влияние на развитие идеи профессиональной подготовки менеджера оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, Э.А. Баллера, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславьева, A.B. Даринского, Э.Д. Днепрова, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина и др. в работах Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кустова, В.Е. Миронова и других, в которых изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, р матривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений. Проблеме подготовки менеджеров также посвящены работы Н.Г. Багдасарьян, М.Н. Берулава, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зиновкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.П. Рачкова, H.A. Селезневой, С.П. Тимошенко и др. Проблемам профессиональной деятельности менеджеров посвящены работы М. Альберт, Н.Ш. Валеевой, В.Н. Галеева, С.П. Дырина, В.Н. Иванова, Л.Д. Кудряшовой, И.В. Львова, С.Ф. Макарова, С.Д. Мартынова, В.К. Тарасова и др. Авторы указывают на то, что в процессе профессиональной подготовки вузы должны обеспечить будущим менеджерам формирование умения мыслить стратегически, навыков интуитивного мышления, способностей быстро перерабатывать поступающую информацию, видеть и выделять существенное в том, чего не замечают другие, эффективно и с наименьшими затратами идти к реализации поставленной цели, находить простые решения сложных проблем. Успешная профессиональная подготовка предполагает

выраженность у менеджера соответствующих компетенций и компетентностей.

Активно развиваемый в современных условиях компетентностный подход к профессиональному образованию (A.A. Вербицкий, Байденко, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Н.В. Соснин,

A.B. Хуторской и др.) выдвигает на первое место не сформированность у студента определенных знаний, умений и навыков, а умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологий. При этом нельзя не отметить, что он усиливает в основном практикоориентированность профессионального образования, выделяя операциональную, навыковую сторону результата.

Однако становится все более очевидным, что сложившаяся традиционная (репродуктивная) система обучения неэффективна, она не дает нужного импульса для развития и саморазвития обучающегося. Кроме того, следует отметить, что объем и содержание учебной информации, которыми должны овладевать студенты, беспрерывно увеличиваются, в то время как сроки обучения остаются неизменными. Все это побуждает искать новые, более совершенные методы и технологии обучения, управления учебной и научной деятельностью студентов.

B.А. Сластенин и др.); выявлены условия формирования культуры и дисциплины учебного труда студентов (Т.Н. Болдышева, М.М. Гарифуллина, Н.С. Козлов), организации самостоятельной работы студентов (Г.М. Сеитова, В.А. Казаков, Т.А. Нечаева, А. Курбанов) и многие другие.

Анализ теоретико-эмпирического опыта исследований показывает, что, несмотря на несомненные успехи в формировании у студентов вуза исследовательских умений и навыков, на практике организация учебно-научной работы носит фрагментарный характер, студенты испытывают затруднения в проведении исследовательских изысканий, не обладают достаточной мотивацией в овладении исследовательскими методами работы с информацией. Все вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что формирование исследовательской компетентности будущих менеджеров как неотъемлемой составляющей их профессионализма возможно при условии внедрения научной организации учебной деятельности студентов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить существующие противоречия в исследуемой области между:

усилением исследовательской компоненты современной управленческой деятельности менеджеров и преимущественной ориентацией

познавательной деятельности студентов на овладение репродуктивными способами профессиональной деятельности;

объективно присущим учебно-научной деятельности компетентностноразвивающим потенциалом и отсутствием целостной системы содержательных и методических аспектов ее реализации в образовательном процессе вуза;

между потребностью в создании системы формирования исследовательской компетентности студентов будущих менеджеров и отсутствием научно обоснованного педагогического обеспечения его практической реализации.

Установленные противоречия позволяют утверждать, что в теории и практике высшего профессионального образования существует проблема теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Существование данной объективной проблемы в системе профессиональной подготовки менеджеров в вузе, необходимость ее научно обоснованного решения свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы «Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Цель исследования состоит в разработке педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих менеджеров в вузе.

Предмет исследования - теоретико-экспериментальное обоснование педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в вузе.

Гипотеза исследования: построение педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в вузе обусловлено реализацией следующих позиций:

формирование исследовательской компетентности требует построения учебно-научной деятельности, опирающейся на технологии научной организации учебной деятельности;

- педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании определенных педагогических условий, нацеленных на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой,

экзистенциальной, предметно-практической сфер личности будущего менеджера и сферы саморегуляции;

мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров позволяет оценить уровни компонентов данной компетентности.

Условием достижения поставленной цели при заданном объекте и предмете исследования является решение следующих задач:

1) проанализировать имеющиеся в науке теоретико-методологические исследования особенностей профессиональной деятельности менеджеров и их профессиональной подготовки в вузе;

2) концептуализировать представления об исследовательской компетентности менеджеров и возможностей ее целенаправленного формирования в процессе учебно-научной деятельности;

3) сформировать педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки;

4) выявить педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

5) построить теоретическую модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

6) обосновать и апробировать мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров.

Методологической основой исследования стали положения системного подхода (Л. И. Анцыферов, В. А. Ганзен, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н. В. Овчинников, К. К. Платонов, В. Н. Садовскоий, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Т. Юдин и др.), компетентностного подхода (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, H. Н. Лобанова, Н.Д. Никандров, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фридман, Б. Д. Эльконин и др.), деятельностного подхода (Л.И. Божович, Д.К. Вой тюк, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В.А. Соловьева, Д.Н. Узнадзе и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

теории и концепции развития личности в контексте профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов; М.М. Бахтин, P.A. Берулава, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич и др.);

теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты современного образования (A.B. Барабанщиков, В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, A.A. Вербицкий, Ю.П. Ветров, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев,

B.В. Краевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, и др.);

- современные концепции, разработанные в психолого-педагогических исследованиях о деятельностном подходе к формированию личности (Л.

C.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- научно-методические основы моделирования и программно-целевого проектирования (М. В. Кларин, В. С. Лазарев, Т. В. Орлова, М. М. Поташник, В. В. Сериков и др.);

- научные концепции управленческой деятельности (М.Н. Берулава, А.Г. Гостев, A.A. Деркач, Т.С. Кабаченко, Ю.Д. Красовский, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, А.Л. Свенцицкий, И.В. Резанович, A.A. Русалинова, А.Ф. Шикун, Ю.И. Шорохов и др.);

- исследования компетентностного подхода к профессиональному образованию (Э.Ф. Зеер, Н.Д, Никандров, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.).

основные идеи исследовательского подхода к высшему профессиональному образованию (Т.А. Егорова, М.В. Кларин, A.C. Леонтович, A.B. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, С.И. Тарасова и др.);

исследования в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретико-методологический анализ, обобщение научных данных, ретроспективный анализ, сравнение, классификация, моделирование;

- включенное наблюдение, собеседование, тестирование, метод экспертных оценок.

Обработка данных проводилась качественными и количественными методами.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; подтверждение гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровня; положительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.

Научная новизна исследования состоит в том, что в профессиональной педагогике высшей школы разработаны теоретические основы педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе организации учебно-научной деятельности. В соответствии с этим:

- выявлены и охарактеризованы требования к профессиональной деятельности менеджеров и их профессиональной подготовки;

обоснована необходимость формирования исследовательской компетентности будущих специалистов в области управления как необходимого условия реализации их личностного и профессионального потенциала, представляющего совокупность интеллектуальной,

мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации данного обеспечения и представляющие собой систему педагогических целей, содержания, ведущих педагогических принципов научной организации учебного процесса, учебно-исследовательской мотивации студентов, технологий осуществления формирующего этапа исследования;

- построена модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, включающая в себя: построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе; три этапа формирования исследовательской компетентности менеджеров, связанных с временным промежутком обучения студентов в вузе (адаптационный, формирующий, итоговый); внутривузовскую систему мониторинговых исследований формирования исследовательской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационного исследования позволили расширить представление о характерных особенностях профессиональной подготовки менеджеров в рамках ФГОУ ВПО. В работе представлена содержательно-функциональная характеристика исследовательской компетентности будущих менеджеров и педагогического обеспечения ее формирования в процессе учебно-научной деятельности, развивающей у студентов методологию познавательной деятельности, представления о научной и управленческой работе, традициях исследования и управленческой деятельности с помощью исследовательских методов. Разработана теоретическая модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, которая регламентирует формы, методы, этапы учебно-научной деятельности преподавателя и студентов, ведущий формирующий подход, а также позволяет организовать направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджера; спецкурс «Технология интеллектуальной деятельности»; активизацию научно-исследовательской работы студентов в данном направлении и включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования и экспериментальной апробации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров могут быть использованы в проектировании учебно-научной деятельности в системе вузовского образования.

В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработана модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, представлены этапы ее проектирования и определено

содержание деятельности субъектов учебно-научной деятельности на каждом из них.

Разработанные диагностические материалы для мониторинга компонентов интеллектуальной компетентности будущих менеджеров, учебная программа спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности», пособия и методические рекомендации на основе результатов данного исследования могут быть использованы в образовательной практике для проектирования и реализации современных наукоемких образовательных технологий, разработки содержания и методического обеспечения учебно-научной деятельности в соответствии с потребностями различных специальностей и вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионализм менеджера - это сложное, динамичное личностное образование, включающее: комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, направленных на высокое качество управленческой деятельности; специальных знаний в области менеджмента, имеющих личностный смысл; умений и навыков, обеспечивающих высокое качество академической и будущей профессиональной мобильности; профессионально важных личностных качеств, значимых для профессионального взаимодействия. Сформированная в процессе профессиональной подготовки исследовательская компетентность позволит менеджеру оперировать общенаучными тенденциями процесса познания, иметь гибкую мировоззренческую позицию, высокую культуру мышления, что является своего рода критерием научности его профессиональной компетентности.

2. Высокий уровень сформированное™ исследовательской компетентности как особой формы существования знаний, умений, образованности в целом, создающей условия для реализации личностного потенциала специалиста, высокой мотивации развития профессионализма, позволяет будущим менеджерам переносить принципы исследовательского подхода на различные сферы учебной и профессиональной деятельности, применять их в различных ситуациях управленческой деятельности.

3. Исследовательская компетентность формируется в рамках учебно-научной деятельности, реализуемой творческим коллективом преподавателей, соответствующей научной школой, за счет познания методологии познавательной деятельности, ценностей и целей научной и управленческой работы, освоения и закрепления традиции искусства исследования и управленческой деятельности с помощью исследовательских методов.

целостное развитие индивидуальных и личностных свойств будущего специалиста, представляющих совокупность его интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции.

5. Педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности включают в себя систему педагогических целей, содержания, ведущих педагогических принципов научной организации учебного процесса, учебно-исследовательской мотивации студентов, технологий осуществления формирующего этапа исследования.

6. Модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе включает в себя:

построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- три этапа, связанных с временным промежутком обучения студентов в вузе: адаптационный, формирующий, итоговый, - каждый из которых характеризуется своим ведущим видом обучения, ролью преподавателя и спецификой технологического процесса. Так, для первого этапа, совпадающего с первым годом обучения в вузе, доминирующим является репродуктивный вид обучения; ведущая или определяющая алгоритм деятельности роль преподавателя; традиционные технологии обучения (субъект-объектные отношения). Для второго этапа, который совпадает со вторым и третьим годами обучения, характерен переход от репродуктивного к продуктивному виду обучения; сопровождающая, отслеживающая весь процесс роль преподавателя; переход от традиционных к инновационным технологиям (субъект-субъектные отношения). Для третьего этапа, совпадающего с четвертым и пятым годами обучения, определяющим является продуктивный вид обучения, координирующая роль преподавателя и инновационные технологии обучения;

мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, который представляет собой аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами, что позволяет оценить уровни сформированности компонентов исследовательской компетентности менеджеров на протяжении всего периода обучения.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг.

Первый этап (2006 - 2007 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе вузовской подготовки.

Второй этап (2007 - 2009 гг.). На данном этапе были реализованы в процессе опытно-экспериментальной работы теоретические положения педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Третий этап (2009 - 2010). На данном этапе была осуществлена количественная и качественная обработка полученных результатов и произведена их интерпретация.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались, обсуждались: на заседаниях и научных семинарах кафедры педагогики НОУ ВПО «Университет РАО», на Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2006); XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009); Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук» (Георгиевск, 2009); Межвузовской научно-практической конференции «Российская экономика: состояние и перспективы развития» (Москва, 2009); VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009); Международной научной конференции «Инновации и высшая школа» (Москва, 2009).

Исследование проводилось на базе НОУ ВПО «Университет Российской академии образования».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. В работе 8 рисунков, 9 таблиц. Список литературы включает в себя 177 источников. Общий объем работы 189 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы, определена проблема исследования, освещается степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования, его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки разработки педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе» описаны генезис и перспективы решения проблемы профессиональной подготовки будущих менеджеров, выявлены особенности и структура исследовательской компетентности менеджеров, а также необходимость ее формирования в процессе их профессиональной подготовки, выявлены компоненты педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе» включает в себя описание модели

формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, форм и методов организации учебно-научной деятельности будущих менеджеров, направлений мониторинга процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров.

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, намечаются пути дальнейшего продолжения научных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Говоря о карьере менеджера исследователи отмечают, квалификация руководителя не может быть измерена теми же методами, которые применяются для оценки квалификации специалиста. Профессиональный потенциал менеджера складывается из узко специальных знаний и опыта практической деятельности. Но поскольку деятельность менеджера неоднородна и имеет сложную ролевую структуру, то и профессиональный потенциал менеджера должен иметь соответствующую ему по сложности структуру, включающую параллельно существующие составляющие технологических, управленческих или административных и специальных ресурсов.

При разнообразии конкретных черт, входящих в структуру личностных качеств менеджеров, можно выделить ряд наиболее общих качеств. Так, в компетентность менеджера включен не только конкретный уровень знаний, но и психологические способности личности управленца, позволяющие непрерывно поддерживать профессиональную компетентность на соответствующем актуальном уровне.

Проблемы и тенденции реформ в обществе выдвигают к современному менеджеру принципиально новые требования: это - профессионал, обладающий масштабностью мышления; способный думать и действовать мгновенно; это - личность, уверенная в своих способностях, отличающаяся творческой позицией, готовая к риску, умеющая выделять главное, существенное, способная быстро адаптироваться в изменяющихся условиях; это - неповторимая индивидуальность, гармонично развитая, продуктивно самореализующаяся, достигающая максимального результата. Основные из этих требований сформулированы отечественными учеными и сводятся к тому, чтобы современный менеджер обладал конструктивностью управленческого мышления и рефлексивными способностями (О.С.Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Семенов), самоактуализацией, мотивацией и стремлением к творчеству в рамках управленческого менталитета, (К.А. Абульханова; В.Г. Асеев), социально-перцептивной компетентностью и коммуникабельностью (A.A. Бодалев, А.Ю.Панасюк), гуманитарно-технологической подготовленностью (A.A. Деркач, A.C. Гусева), оптимальным стилем управленческой деятельности (В.Г. Зазыкин, Л.Г. Лаптев), корпоративными качествами и конкурентоспособностью (Р.Л. Кричевский; Ю.З. Синягин).

Анализируя проблему подготовки менеджеров в условиях рыночной экономики, становится очевидным тот факт, что введение двухуровневой системы образования нацелено на повышение конкурентоспособности будущего выпускника вуза. В процессе разработки путей реализации уровневой подготовки в рамках ФГОС ВПО по направлению подготовки «Менеджмент» был учтен опыт реализации действующего ГОС ВПО «Менеджмент», квалификационные требования к работникам управленческой сферы, а также четко наметившиеся мировые тенденции развития менеджмента и некоторые закономерности нынешнего состояния российской экономической отрасли. ФГОС ВПО предусматривает отход от информационно-знаниевой модели высшего образования и переориентацию на компетентностный подход. Фактически радикально меняется вектор построения стандарта: основополагающим и определяющим его содержание становится компетенция - способность применять знания и умения для успешной профессиональной деятельности.

Всесторонне рассмотрев проблему подготовки кадров в области управления в условиях рыночной экономики мы пришли к выводу о том, что профессионализм менеджера - это сложное, динамичное личностное образование, включающее: комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, направленных на высокое качество управленческой деятельности; специальных знаний в области менеджмента, имеющих личностный смысл; умений и навыков, обеспечивающих высокое качество академической и будущей профессиональной мобильности; профессионально важных личностных качеств, значимых для профессионального взаимодействия.

Однако сегодня совершенно ясно, что современная наука переживает глобальный кризис, а «фрагментарность» научного знания составляет одну из главнейших методологических проблем вузовской подготовки. Поэтому системный подход к наукам играет немаловажную роль в гармоничном развитии личности, для формирования целостной картины мира будущего специалиста, а сформированная в процессе профессиональной подготовки исследовательская компетентность позволит оперировать общенаучными тенденциями процесса познания, иметь гибкую мировоззренческую позицию, высокую культуру мышления, что является своего рода критерием научности профессиональной компетентности специалиста.

Внесение элементов исследования в учение способствует воспитанию у студентов активности, инициативности, любознательности и развивает их мышление, поощряет потребность в самостоятельных поисках и «открытиях», удовлетворяет их исследовательский интерес. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в вузовскую практику, а целенаправленная работа по формированию и развитию способов исследовательской деятельности.

Для подготовки менеджеров традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний,

основанного на преподавании фиксированных предметов, является явно недостаточным и более того существенным тормозом на пути формирования нового стиля мышления менеджера. Основой образования должны стать не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т.е. процедуры рефлексивного характера. Однако несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным.

Целью исследовательской деятельности является приобретение студентами навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции студента в образовательном процессе на основе приобретения субъективно значимых знаний, а именно самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для будущего специалиста.

Высокий уровень сформированности исследовательской компетентности позволяет будущим менеджерам переносить принципы исследовательского подхода на различные сферы учебной и профессиональной деятельности, применять их в различных ситуациях управленческой деятельности. Это подтверждает полифункциональность, универсальность и многомерность исследовательской компетентности.

Превращение системы образования менеджеров в сферу освоения способов познавательной и управленческой деятельности, коммуникативной и информационной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Необходим переход от учебно-образовательного (школа памяти) к учебно-научному процессу. Причем учебно-научный процесс можно представить как систему творческих мастерских авторитетных ученых, ведущих специалистов, где перманентно обновляемое сообщество студентов, соискателей бакалаврских, магистерских степеней и управленческих званий, аспиранты и докторанты образуют творческий коллектив, соответствующую научную школу, где реализуется преемственность в методологии познавательной деятельности, становлении представлений о мире и месте человека в мире, об идеалах, ценностях и целях научной и управленческой работы, закрепляются и передаются традиции искусства исследования и управленческой деятельности с помощью и в ходе самого исследования.

Обеспечение процесса формирования исследовательской компетентности как становления и развития субъекта учебно-научной деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями обучающегося и должно быть направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных сил человека, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность,

гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

Сущность педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения, т. е. формирование учебно-научной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для преподавателя, так и для самого студента.

На рисунке 1 представлена структура педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности

потребности у'лглвл. практики

требования государственного образовательного стандарта

,научная, ¡jai гель ««ГЦ, N

ттхы&цщм |

" и'1' у/

региональный копонент стандарта

ИНТЕНСИВНЫЕ ОЬРЛ'ЮВАТЁЛЬИЫК ГКХНО.ШПШ

<~ - í , j

1ехнодоти на ; Технологии на 1ехноло-

основе ахтивюаиии основе гии

п интенсификации эффективное™ орг> развива-

учеоно-научиои ции и упраал ющего

деятель нос ni > не оно-научным ооучелия

ооучаюшн.чея процессом

ХЫки , СО (ерЖа- ( . . ' зпю • , лсгиогнческне . Учейк*" лете,? ' {|ч,})*л{фуК'ШС^ р-'бегы

РАЗВИВАЮЩАЯ НАУЧНО-УЧЕБНАЯ СРЕДА ВУЗА

í ItfrcA-vrr^t

UH i ..ДОп Uífr'C.0» >} '

г, > ъф ri'of

.....

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

су бь ект-суиъекти ы е

ч ОТН0ШСШ1Ы

Рис. I. Структура педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности

Педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности будут включать в себя систему педагогических целей, содержание, ведущие педагогические принципы научной организации учебного процесса, учебно-исследовательскую мотивацию студентов, технологии осуществления формирующего этапа исследования.

Цель является центральным системообразующим компонентом и представляет собой нацеленность образовательного процесса вуза на формирование исследовательской комптенетности будущих специалистов.

Содержание процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности обуславливает:

- направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджера;

- введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

- активизацию научно-исследовательской работы студентов в данном направлении;

- включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

Система принципов формирования исследовательской

компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности является следующей:

- принципы единства знаний и умений, сознания и поведения в процессе формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

- принципы преемственности, последовательности и систематичности:

- принцип наглядности;

- притоп совместной деятельности и общения;

- принцип ориентированности обучения на творческую активность личности.

Мотивационные условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности:

- активизации учебно-научной деятельности будущих менеджеров (предполагает переход от непосредственно побуждающих мотивов к перспективно-побуждающим, затем познавательно-побуждающим, создающим субъективные условия для учебно-научного творчества студентов);

- развитие компонентов мотивации исследовательской деятельности (эмотивного (интерес к научным и методологическим аспектам изучаемых

дисциплин, способствующих профессиональному становлению личности), диспозиционного (положительная ориентация на овладение соответствующими знаниями, авторитет преподавателя, его знания и компетентность, искусство обучения, комбинация приемов работы с материалами исследовательского характера), поведенческого (нацеленность на овладение исследовательской компетентностью).

Технологические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности предполагают использование:

- технологий на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся (игровые технологии, технологии проблемного обучения);

- технологий на основе эффективности организации и управления процессом обучения (технологии уровневой дифференциации, индивидуализации обучения, перспективно-опережающего обучения, компьютерные (информационные);

- технологий развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения, личностно ориентированного развивающего обучения);

технологии научной организации учебной деятельности (особенности: 1) предметом научно организованной учебной деятельности должны быть сложившиеся формы учебной деятельности (учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая) как в контексте обучения, так и вне его; 2) самостоятельная деятельность студентов (репродуктивная, реконструктивная, эвристическая, исследовательская) несет в себе одновременно функцию перевода информации в знания, умения, а также функцию управления этой деятельностью; 3) организация научно-исследовательской работы студентов (НИРС) как неразрывной составляющей триединого образовательного процесса: учебно-воспитательного, научного и практического и УИРС).

В результате использования вышеуказанных технологий у студентов формируются следующие общеучебные и практикоориентированные умения и навыки: умения и навыки планирования учебно-профессиональной деятельности; умения и навыки организации своей учебно-профессиональной деятельности; умения и навыки восприятия информации; умения и навыки мыслительной деятельности; умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий.

Следующим этапом нашего исследования явилось построение модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. Разрабатывая модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, мы выделили следующие цели:

- создание предпосылок и реализация научного потенциала дисциплин, а также содействие полноценному становлению и развитию личности студента как субъекта учебно-научной деятельности;

- помощь и поддержка субъекта в развитии исследовательской компетентности.

Для достижения намеченных целей мы поставили следующие задачи:

- оказание помощи и поддержки студенту в выстраивании индивидуальной траектории развития исследовательской компетентности;

- организация конструктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;

осуществление мониторинга процесса формирования исследовательской компетентности студентов, позволяющего учитывать и прогнозировать изменения, происходящие в результате реализации учебно-научной деятельности в вузе.

Проектирование модели предполагает построение ориентировочно основы формирования исследовательской компетентности будущи менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, котора представляет собой выделение, классификацию и предварительный анали существующих у субъектов образовательного процесса проблем.

Следующим шагом являлось построение самой модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров. Представленная нами модель является содержательной (поскольку формулируется на естественном языке) и описательной (дает описание процесса формирования исследовательской компетентности менеджеров в вузе).

Разработанная нами модель имеет следующее графическое представление (см. рис. 2).

Первый, адаптационный, этап формирования исследовательской компетентности менеджеров, совпадающий с первым годом обучения в учебном заведении. Роль преподавателя в процессе формирования исследовательской компетентности в процессе учебно-научной деятельности не может на этом этапе быть иной, нежели чем определяющей, задающей алгоритм деятельности обучаемых. Это, в свою очередь, определяет использование традиционных технологий обучения, в рамках которых педагог выступает субъектом учебного процесса, а студент - объектом, на который направлено воздействие со стороны педагога с целью формирования необходимых умений (планировать свою деятельность, организовывать ее, контролировать и пр.) и личностных качеств (самообразование, самоорганизация, саморазвитие, самоконтроль, самооценка), без которых процесс дальнейшего формирования организации учебно-научной деятельности невозможен.

На этом этапе формирования исследовательской компетентност студентов деятельность педагога состоит в разработке и сообщении образц: а деятельность обучаемого - в выполнении действий по образцу, а ведущи подходом к обучению является репродуктивный.

Второй, формирующий, этап, совпадающий со вторым и третьи годами обучения в вузе, связан с необходимостью перевода студентов и более высокий уровень самостоятельности по сравнению с предыдущи этапом. Роль преподавателя в процессе формирования учебно-научной

деятельности становится сопровождающей, отслеживающей весь процесс. Это, в свою очередь, определяет использование не только традиционных технологий обучения (субъект-объектные отношения между педагогом и обучающимися), но и постепенный переход к инновационным технологиям, для которых свойственны субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами.

I этан адаптационный (1 курс)

—д ре

репродуктивный

ВЕДУЩАЯ,

определяющая алгоритм учшю-научноА деятельности

......-СП

С—у

традиционные технологии обучения (субъект-объектные отношения)

ЭТАПЫ

И этап формирующий (2-3 курс)

репродуктивный +

продуктивный

—

Ш »га« г

111а111111»|1й|

, иголка ивный

СОШ'ОВСЖДЛ'ОЩАЯ,

: отслеживающая весь :

- ПРОЦЕСС

СП

традиционные технологии

(СУЕЬЬКТ-ОБЪЕКТНЫЕ ! ОТ1ЮШЕНИЯ); ПРЕХОДЯЩИЕ В ■

развивающие

•ИННОВАЦИОННЫЕ (СУВЪЕКТ;' ' СУБ7>ЕКТШЕОТНОШЕНИЯ):

пгз

-Л

ЖЩйвхйвЩрй , йдаичогаи) , . , ш'овмтшыс (стш.с^и.етчыь

, 1)1.4И111ч;'ч •

Рис. 2. Модель процесса формирования исследовательской

компетентности менеджеров На этом этапе необходимо использование интерактивных и проблемных методов обучения. Однако это является возможным только с

того времени, как преподаватель начнет перевод обучающихся на позицию субъектов учебно-научной деятельности.

- обретением контроля над своими действиями и поведением; выработкой таких качеств личности, как целеустремленность, самостоятельность, решительность и настойчивость в выполнении учебных действий (волевая сфера);

- развитием умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие; закреплением способов управления своим эмоциональным состоянием (эмоциональная сфера);

- развитием способности оценивать свои возможности, осознавать себя индивидуальностью (экзистенциальная сфера);

- овладение навыками объективной оценки своей деятельности (интеллектуальная сфера).

В целом ведущим подходом к обучению на этом этапе формировани исследовательской компетентности является репродуктивный, переходящий продуктивный.

Третий, итоговый, этап, совпадающий с четвертым и пятым годами обучения, связан с переходом студентов на самый высокий уровень самостоятельности учебно-научной деятельности.

В связи с этим роль преподавателя в процессе формирования исследовательской компетентности становится координирующей. Это, в свою очередь, определяет использование только инновационных технологий обучения, которые основываются исключительно на субъект-субъектных отношениях между преподавателем и студентами.

На этом этапе формирования исследовательской компетентно« деятельность преподавателя направлена на обеспечение творческог применения своих знаний учащимися, овладения последними научным методами познания, формирования опыта исследовательской деятельности обучаемых.

На этом, заключительном, этапе у обучающихся происходит развитие таких общенаучных умений и навыков, как оценка и осмысливание результатов своих действий. Происходят изменения, связанные с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной и предметно-практической сферами:

- использование способности оценивать свои возможности в процессе учебно-научной деятельности (экзистенциальная сфера);

- применение элементов творческой деятельности в различных видах деятельности: учебно-познавательной, научно-исследовательской, досуговой и самостоятельной работе (предметно-практическая сфера);

- умение ставить перспективные цели и более трудные задачи, требующие значительных волевых усилий (волевая сфера);

- гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки (эмоциональная сфера);

- умение отбирать наиболее рациональные способы выполнения учебных действий, применять свои знания в любой ситуации (интеллектуальная сфера).

Следует отметить, что на этом этапе формирования исследовательской компетентности студентов ведущим подходом к обучению является продуктивный.

- введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

- активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлении;

включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

В проектируемой модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе контроль должен осуществляться на каждом из этапов действующей модели (текущий контроль), а также - на завершающем этапе (итоговый контроль) (так называемый мониторинг). Реализация контроля на последнем этапе позволяет осуществить аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами (повышение уровня исследовательской компетентности студентов, оптимизация учебно-научной деятельности вуза в целом и т.п.).

Внутривузовская система мониторинговых исследований формирования исследовательской компетентности является многокомпонентной (см. рис. 3).

Результаты мониторинга интеллектуальной сферы, представленные в таблице 1, позволяют сделать следующие выводы:

- умение ставить учебную задачу в процессе формирования исследовательской компетентности проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче;

- у большинства студентов первых курсов самоконтроль как особое действие практически не сформировано (61 % имеют низкий уровень) или осуществляется ими несистемно, эпизодически, субъективно (22 % - средний уровень), к концу 4 курса 73% студентов экспериментальной группы имеют навыки самоконтроля и самооценки своих действий, тогда как у студентов контрольной группы только 62% проявляют данный навык;

Направления учебио-няучиоА деятельности

гтознавательная деятельность

Научно-исследовательская работа

Самостоятельная работа

Досуговая деятельность

«я»

саморазвитие, самооораюьанпе, самоорганизация, самоконтроль

Умения и навыки плакирования учебной деятельности

/ г

Умения и навыки организации своем учебной деятельности

Коммуникативные умения и навыки

Умения и навыки мыслительной деятельности

)

Умения и кавыки оценки и осмысливания результатов своих действий

Интеллектуальная сфера

Мотивационнаа сфера

Эмоциональная сфера

Волевая сфера

Экзистенциальная сфера

Предметко-ирактическая сфера

Рис. 3. Основные направления мониторинга формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров

- изменения происходят и в интеллектуальной мобильности: студенты экспериментальной группы быстрее включаются в учебную ситуацию и легче ориентируются в ней, легче приспосабливаются к изменяющимся условиям, ситуациям учебной деятельности.

Результаты исследования мотивационной сферы показывают, что, начиная со второго курса, отмечается стабильный рост мотивации достижения успеха у студентов обеих групп; это свидетельствует о наличии развивающей социально-образовательной среды в университете. Однако у студентов экспериментальной группы к концу обучения значения показателей выше. Это можно объяснить следующими аргументами.

Учебно-научная деятельность выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности будущего специалиста, уверенности студентов в своих способностях, потенциальных возможностях. Формирование исследовательской компетентности лежит в плоскости перехода учебной мотивации с уровня «знаниевой» на уровень реально действующей, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии.

Таблица 1. Результаты мониторинга интеллектуальной сферы

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Показатели сформированное™ учебных умений Контрольная , группа | а 2 и 2 с. о — 11 О 3 Контродьная группа 5 £ я Ч 1 1 ^ 1 1 л 1 = з §; | ~ Я £ С 5. £ и — " % ¡с — Г> 2 Контрольная фушгд * Ь -1 С-§■ - 5 8 п 5 ж 1 1 1 § § с а г ^ 1- & 5 « 8 § П 3

II Высокий уровень сформ 1 фованности 21.3% 19,9% 24.7% 34% 35,1% 39,3% 37,6% 50,1 % 48% 58.2%

ч. % > 8. <0 Срелиий уровень сформированное™ 37,4% 35.9% 38% 36.9% 38,8% 39,1% 41,3% 45,2% 44,4% 41.8?;.

1 8 Умения не сформированы 42.3% 44.2% 37,3% 29.1% 26,1% 21.6% 21.1% 4,7% 7.6% 0

Высокий уровень сформированное™ 19.8% 20% 21.4% 22,5% 23.6% 28,7% 26,914 35,5% 31,6% 44.3%

2 2 — 1 Средний уровень сформированное™ 34,5% 33% 36,8% 36.8?; 39,1% 42,3% 41,7% 45.2% 43,2% 47%

> Н1 Умения не сформированы 45,7% 47% 41,8% 40.7% 37,3% 29% 31.4% 19.3% 25.2% 8.7%

тз о. >5 5|а! Высокий уровень сформирован» ости ! 1% 13,1% 24.6% 28,4% 21,9% 32% 33.4% 36,7% 38% 41%

Средний уровень сформированное™ 24.6% 23,4% 27% 29.4% 31,5% 35,9% 33.7% 39% 37,7% 44,3%

2 5 й = >ч а % с С) с. и ! Умения но сформированы 64.4% 63,5% 48.4% 42,2% 40.6% 32,1% 32.9% 24,3% 24,3% 14.7%

11 Высокий уровень сформированное™ 18.6% 24,7% 26,5% 27,9% 32.6% 34% 35,1% 37,9% 37% 40°/»

1> £ а 5 к в 5 " 5 Средний уровень сф ормироваш шетп 36,4% 35,7% 38% 38,9% 39,4% 42.8% 40,5% 46,8% 43%, 49%

2 с > -е- Умения не сформированы 45% 39.6% 35,5% 33.2% 28% 23,2% 24,4% 15.3% 20% 11%

ч Высокий уровень сформированное™ 6% 18% 11,9% 2!% 18,3% 27,7% 21.8% 33.3% 27.1% 36,9%

5 - x | 1 1 : СрсдпиП уровень сформированное™ 22.2°/о 20.2% 25,3% 25,3% 28,1% 29.6% 33.4% 38,5% 35,5% 42%

1 £ * ; а 1 ^ г с ; Умения не сформированы 71,8% «1,8% 62,8% 53,7% 53.6% 42,7% 44,8% 28.2% 37,4% 21.1%

а к :х г 3 с х г vc о л с Высотой уровень сформированное™ 19,4% 22% 26.7% 31.5% 29.4% 36,6% 34,6% 39.2% 37% 44,4%

>• 2 - и « Средний уровень сформированное™ 33% 29,9% 35.5% 36.7% 38.2% 40,4% 41,3% 46.4% 43,3% 51.1%

. л «с с ж Умения не сформированы 47,6% 48.1% 37,8% 31,8% 32,4% 23% 24.1% 14,4% 19.7% 4,5%

сй Выс. уровень 29% 27% 33% 31% 32% 36% 34% 39% 35% 44°,;.

Ср. уровень 31% 33% 36% 35% 38% 39% 40% 41% 39% 44%

р- е> ь- Низ. уровень 57% 40% 31% 34% 30% 25% 26% 20% 26%. 12%

1 Î Вые. уровень 36% 36% 38% 39% 40% 39% 42% 41% 44%

Ср. уровень 28% 27% 29% 29% 32% 33% 32% 34% 35%

Низ. уровень 36% 37% 33% 32% 28% 28% 26% 24% 21%

| Мышле нне Выс. уровень 19% 22% 19% 24% 21% 28% 24% 32% 27%

Ср. уровень 24% 24% 26% 28% 27% 32% 29% 35% 33%

Низ. уровень 57% 5-4% 55% 48% 52% 40% 47% 33% 40%

м я & m 1И ос £ s t Высокий уровень 37% 37% 35% 36% 35% 37% 37% 38% 39%

Средний уровень 22% 30% 2^% 30% 26% 31% 28% 33% 29%

Ничкнй уровень лабильности 41% 33% <1(1% 34% 39% 32% 35% 29% 32%

По данным мониторинга эмоциональной сферы студентов младшт (1, 2 курсы), средних (3, 4 курсы) и старших (5) курсов, их психическЕ состояния отличаются наличием возбуждения у первокурсников пятикурсников в отличие от студентов 3-4 курсов. Кроме того, следу« отметить и значительные отличия результатов контрольной экспериментальной групп. Результаты позволяют утверждать, чт эффективность учебно-научной деятельности способствует формировани уверенности в себе, понижению тревожности, более высокой выносливости стрессе; отмечается тенденция к формированию высокой активное! личности, проявляющейся в сосредоточенности, устойчивом интересе различным видам деятельности, тенденции личности к самовыраженш эффективному освоению и преобразованию внешней действительности.

Результаты мониторинга волевой сферы позволяют выделить р; особенностей волевой сферы студентов специальности «Менеджмент Первичные, базовые волевые качества личности - энергичност настойчивость, выдержка - имеют высокий уровень сформированное™ большинства представителей как контрольной (77%), так экспериментальной (79%) групп. Наблюдения и экспертные оцет кураторов групп позволяют сделать вывод о том, что количество студенте первых курсов, занимающихся самостоятельной работой систематическ составляет в среднем 27,9 %; от случая к случаю - 44,1 %; и откладывают i сессионный период - 28,0 %. Данные, полученные на основании самооцеш студентов в начале и в конце первого курса, подтверждают это. Подобш тенденция прослеживается и на старших курсах у респондентов контрольно группы. Несколько другие показатели можно наблюдать у студент« экспериментальной группы, где самостоятельная работа строилась i принципах ее научной организации. В группе студентов 3 кур« систематически занимающихся самостоятельной работой 48,9 %, i систематически - 33,1 %, занимающихся только в сессионный период - 18%. Результаты мониторинга ценностных ориентаций (как основного компонен-экзистенциональной сферы) будущих менеджеров свидетельствуют о toi что они оказались под воздействием социально-экономичесю преобразований, что нашло отражение в общей профессионально направленности личности. Полученные данные позволяют сдела' предположение о том, что учебно-научная деятельность создает условия дj ощущения собственной значимости, уверенности в себе и cboi возможностях, поэтому у студентов, составляющих экспериментальну

группу, данный показатель не имеет высокого ранга. Потребность в достижениях является наиболее значимой ценностью для первокурсников обеих групп, но в дальнейшем имеет тенденцию к некоторому снижению. В целом они подвержены переоценке в зависимости от условий научной организации процесса обучения, социальных факторов и возрастных особенностей студентов.

Мониторинговые исследования творческих способностей и отслеживание творческих проявлений проводилось не только в представленных выше видах деятельности, но и в познавательной, научно -исследовательской, досуговой и самостоятельной работе студентов.

501"

□ Контрольная группа

ШЭкспериментальна я группа

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

Рис. 4. Динамика роста творческой активности студентов (в %).

Представленные в диаграмме данные позволяют констатировать рост творческой активности у представителей обеих групп. Однако интенсивный рост этого показателя у респондентов экспериментальной группы наблюдается с третьего курса (на 8,1%, 5,7%, 6,1% соответственно), тогда как у представителей контрольной группы только на 4-5 курсах (на 5,1%, 4%) в процессе работы над курсовым и дипломным проектами.

Кроме того, эксперты обращают внимание на отличительные особенности творческой индивидуальности студентов экспериментальной группы. Они проявляются в том, что студенты владеют навыками осознанного творческого осмысления знаний, навыками решения нестандартных задач. У этих студентов повышенная степень гибкости мышления, сообразительности, качественно новый уровень развития интеллектуальной сферы, сложилась собственная модель себя как будущего специалиста.

Таким образом, полученные на обобщающем этапе исследования результаты доказывают положительную динамику в уровне сформированности всех компонентов исследовательской компетентности будущих менеджеров, что подтверждает результативность разработанного педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Обобщение полученных в ходе выполненного исследования результатов позволяет сформулировать следующие основные выводы.

1. Профессионализм менеджера - это сложное, динамичное личностнс образование, включающее: комплекс внутренних инструментальн< интеграционных мотивов, направленных на высокое качесп управленческой деятельности; специальных знаний в области менеджмент имеющих личностный смысл; умений и навыков, обеспечивающих высокс качество академической и будущей профессиональной мобильност профессионально важных личностных качеств, значимых дз профессионального взаимодействия.

2. Целью исследовательской деятельности является приобретет студентами функционального навыка исследования как универсально1 способа освоения действительности, развития способности исследовательскому типу мышления, активизации личностной позищ: студента в образовательном процессе на основе приобретения субьектив! новых знаний, т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новьш и личностно значимыми для конкретного человека.

3. Учебно-научный процесс - система творческих мастерски авторитетных ученых, ведущих специалистов, где перманентно обновляем< сообщество студентов, соискателей бакалаврских, магистерских степеней управленческих званий, аспиранты и докторанты образуют творчески коллектив, соответствующую научную школу, где реализуем преемственность в методологии познавательной деятельности, становлени представлений о мире и месте человека в мире, об идеалах, ценностях целях научной и управленческой работы, закрепляются и передаютс традиции искусства исследования и управленческой деятельности помощью и в ходе самого исследования.

4. Педагогическое обеспечение формирования исследовательскс компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельное! заключается в создании условий, при которых активно развивают« личностные сферы будущего менеджера: интеллектуальной, мотивационно: эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сферы саморегуляции.

5. Педагогические условия формирования исследовательскс компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научне деятельности будут включать в себя систему педагогических целе содержание, ведущие педагогические принципы научной организаци учебного процесса, учебно-исследовательскую мотивацию студенте технологии осуществления формирующего этапа исследования

6. Модель формирования исследовательской компетентности будуци-менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе включает себя:

- построение ориентировочной основы формирован! исследовательской компетентности будущих менеджеров в процесс профессиональной подготовки в вузе;

- три этапа, связанных с временным промежутком обучеш студентов в вузе: адаптационный, формирующий, итоговый, - каждый '

которых характеризуется своим ведущим видом обучения, ролью преподавателя и спецификой технологического процесса;

- мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, который представляет собой аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами, что позволяет оценить уровни сформированное™ компонентов исследовательской компетентности менеджеров на протяжении всего периода обучения.

7. Для реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в рамках реализации модели необходимы:

- введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

- активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлении;

включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

8. Результаты мониторинга формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы о позитивных изменениях в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, творческой сфер и сфере ценностных ориентаций как основного компонента экзистенциональной сферы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гончаренко, О. В. Структурно-содержательные характеристики исследовательской компетентности студентов экономических специальностей [Текст] / О-В. Гончаренко // Вестник Университета РАО. -2010. - №3.- 0,5 п.л.

2. Гончаренко, О. В. Компоненты педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст] / О.В. Гончаренко // Гуманизация образования. - 2010. - №2. - 0,5 п.л.

Монографии:

3. Гончаренко, О. В. Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе: Монография [Текст] / О.В. Гончаренко. - Москва: УРАО, 2010.-6,3 п.л.

Статьи,тезисы:

4. Гончаренко, О. В. Профессиональная подготовка будущих менеджеров: генезис и перспективы решения проблемы [Текст] / О.В.

Гончаренко // Материалы Международной научно-практическс конференции. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - Ч. 1. - 0,5 п.л.

5. Гончаренко, О. В. Исследовательская компетентность в структу{ профессионализма менеджеров [Текст] / О.В. Гончаренко // Педагогика жизнь: Международный сборник научных трудов / под общ. ред. ОД Кирикова. - Вып.З. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - 0,5 п.л.

6. Гончаренко, О. В. К проблеме формирования исследовательскс компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональнс подготовки в вузе [Текст] / О.В. Гончаренко // Педагогический менеджмент прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XV Международной научно-методической конференции. - Пенза: Приволжскг Дом знаний, 2009. - 0,3 п.л.

7. Гончаренко, О. В. Компетентностный подход в современно образовании менеджеров: тенденции развития [Текст] / О.В. Гончаренко Материалы Международной заочной научно-практической конференщ «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук». Георгиевск, 2009. - 0,3 п.л.

8. Гончаренко, О. В. Особенности организации учебно-научнс деятельности студентов в вузе [Текст] / О.В. Гончаренко // Молодые учень - науке (сборник научных работ по итогам научно-практичесм конференции студентов и аспирантов и соискателей, проведенных Университете РАО в рамках «Недели вузовской науки - 2009». - Москв УРАО, 2010.-0,3 п.л.

Издательство Университета РАО 119180, г. Москва, Б.Полянка, 58 Принято к печати 20.05.2010. Заказ №32 Бумага офсетная. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончаренко, Ольга Вадимовна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки разработки педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

1.1. Профессиональная подготовка будущих менеджеров: генезис и 17 перспективы решения проблемы

1.2. Исследовательская компетентность в структуре 37 профессионализма менеджеров

1.3. Компоненты педагогического обеспечения формирования 58 исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

2.1. Модель формирования исследовательской компетентности 89 будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

2.2. Формы и методы организации учебно-научной деятельности 107 будущих менеджеров

2.3. Мониторинг процесса формирования исследовательской 123 компетентности будущих менеджеров

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Глобальный поворот в истории развития нашей страны, связанный с переходом к экономике рыночно-предпринимательского типа, вызвал необходимость разработки новой системы управления. Осуществляемые в стране экономические реформы обеспечивают интеграцию хозяйства Российской Федерации в мировую экономику и позволяют занять в ней достойное место при соблюдении двух главных условий: во-первых, в основу реформ должны быть положены принципы и механизмы, господствующие в мировом экономическом сообществе; во-вторых, при проведении должны быть учтены особенности предшествующего развития и современного состояния экономики страны, менталитет и поведенческие характеристики населения, продолжительность периода преобразований и другие факторы и условия, формирующие развитие страны. В связи с этим для решения поставленных задач большое значение в настоящее время отводится управленческой науке -менеджменту как важнейшему и обязательному условию реализации наметившихся изменений и их эффективному претворению в жизнь. Поэтому социальный заказ общества стимулирует высшее образование на создание обновленной модели конкурентоспособного менеджера с высоко развитыми профессиональными и личностными качествами (А.П. Валицкая, А.Б. Доманин, И.А. Колесникова, Т.И. Лопухова, Г.С. Никифоров и др.).

Большое влияние на развитие идеи профессиональной подготовки менеджера оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, Э.А. Баллера, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславьева, А.В. Даринского, Э.Д. Днепрова, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина и др. в работах Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.G. Леднева, Ю.А. Кустова, В.Е. Миронова и других, в которых изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания' образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений. Проблеме подготовки менеджеров также посвящены работы Н.Г. Багдасарьян, М.Н. Берулавы, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зиновкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.П. Рачкова, Н.А. Селезневой, С.П. Тимошенко и др. Проблемам профессиональной деятельности менеджеров посвящены работы М. Альберт, Н.Ш. Валеевой, В.Н. Галеева, С.П. Дырина, В.Н. Иванова, Л.Д. Кудряшовой, И.В. Львова, С.Ф. Макарова, С.Д. Мартынова, В.К. Тарасова и др. Авторы указывают на то, что в процессе профессиональной подготовки вузы должны обеспечить будущим менеджерам формирование умения мыслить стратегически, навыков интуитивного мышления, способностей быстро перерабатывать поступающую информацию, видеть и выделять существенное в том, чего не замечают другие, эффективно и с наименьшими затратами идти к реализации поставленной цели, находить простые решения сложных проблем. Успешная профессиональная подготовка предполагает выраженность у менеджера соответствующих компетенций и компетентностей.

Активно развиваемый в современных условиях компетентностный подход к профессиональному образованию (А.А. Вербицкий, Байденко, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Н.В. Соснин, А.В. Хуторской и др.) выдвигает на первое место не сформированность у студента определенных знаний, умений и навыков, а умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологий. При этом нельзя не отметить, что он усиливает в основном практикоориентированность профессионального образования, выделяя операциональную, навыковую сторону результата.

Однако становится все более очевидным, что сложившаяся традиционная (репродуктивная) система обучения неэффективна, она не дает нужного импульса для развития и саморазвития обучающегося. Кроме того, следует отметить, что объем и содержание учебной информации, которыми должны овладевать студенты, беспрерывно увеличиваются, в то время, как 1 сроки обучения остаются неизменными. Все это побуждает искать новые, более совершенные методы и технологии обучения и управления учебной и научной деятельностью студентов.

В педагогической науке разработаны концепции творчества и природы познавательных процессов (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов и др.); концепции учебной творческой деятельности (В.А. Андреев, А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткин и др.); выявлены индивидуальные и личностные особенности современного студенчества (А.Г. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.); выявлены условия формирования культуры и дисциплины учебного труда студентов (Т.Н. Болдышева, М.М, Гарифуллина, Н.С. Козлов), организации самостоятельной работы студентов (Г.М. Сеитова, В.А. Казаков, Т.А. Нечаева, А. Курбанов) и многие другие.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить существующие противоречия в исследуемой области между: усилением исследовательской компоненты современной управленческой деятельности менеджеров и преимущественной ориентацией познавательной деятельности студентов на овладение репродуктивными способами профессиональной деятельности; объективно присущим учебно-научной деятельности компетентностноразвивающим потенциалом и отсутствием целостной системы содержательных и методических аспектов ее реализации в образовательном процессе вуза;

- возрастающей потребностью вузовской практики в систематичной организации форм учебно-научной деятельности студентов и низким уровнем готовности вузов к данному виду деятельности; между потребностью в создании системы формирования исследовательской компетентности студентов будущих менеджеров и отсутствием научно обоснованного педагогического обеспечения его практической реализации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих менеджеров в вузе.

- разработка данного педагогического обеспечения происходит с учетом основных требований к профессиональной подготовке будущих менеджеров и уровню их исследовательской компетентности; формирование исследовательской компетентности требует построения учебно-научной деятельности, опирающейся на технологии научной организации учебной деятельности;

- модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе отражает основные этапы обучения студентов в вузе и регламентирует учебно-научную деятельность студентов и преподавателей; мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров позволяет оценить уровни компонентов данной компетентности.

1) проанализировать имеющиеся в. науке теоретико-методологические исследования особенностей профессиональной деятельности менеджеров и их профессиональной подготовки в вузе;

5) построить теоретическую модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

Методологической основой исследования стали положения системного подхода (JI. И. Анцыферов, В. А. Ганзен, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н. В. Овчинников, К. К. Платонов, В. Н. Садовскоий, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Т. Юдин и др.), компетентностного подхода (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Н. Н. Лобанова, Н.Д. Никандров, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фридман, Б. Д. Эльконин и др.), деятельностного подхода (Л.И. Божович, Д.К. Войтюк, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В.А. Соловьева, Д.Н. Узнадзе и др.). Теоретическую основу исследования составили: теории и концепции развития личности в контексте профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов; М.М. Бахтин, Г.А. Берулава, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.); теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты современного образования (А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, Ю.П. Ветров, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев,

B.В. Краевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, и др.);

C.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- научные концепции управленческой деятельности (М.Н. Берулава, А.Г. Гостев, А.А. Деркач, Т.С. Кабаченко, Ю.Д. Красовский, P.JI. Кричевский, Е.С. Кузьмин, A.JI. Свенцицкий, И.В. Резанович, А.А. Русалинова, А.Ф. Шикун, Ю.И. Шорохов и др.);

- исследования компетентностного подхода к профессиональному образованию (Э.Ф. Зеер, Н.Д. Никандров, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.). основные идеи исследовательского подхода к высшему профессиональному образованию (Т. А. Егорова, М.В. Кларин, А.С. Леонтович, А.В. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, С.И. Тарасова и др.); исследования в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- включенное наблюдение, собеседование, тестирование, метод экспертных оценок.

Обработка данных проводилась качественными и количественными методами.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; подтверждение гипотезы, конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровня; положительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.

- выявлены и охарактеризованы требования к профессиональной деятельности менеджеров и их профессиональной подготовки; обоснована необходимость формирования исследовательской компетентности будущих специалистов в области управления как необходимого условия реализации их личностного и профессионального потенциала, представляющего совокупность интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Высокий уровень сформированности исследовательской компетентности как особой формы существования знаний, умений, образованности в целом, создающей условия для реализации личностного потенциала специалиста, высокой мотивации развития профессионализма, позволяет будущим менеджерам переносить принципы, исследовательского подхода на различные сферы учебной и профессиональной деятельности, применять их в различных ситуациях управленческой деятельности.

4. Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения, т. е. формирование учебно-научной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для преподавателя, так и для самого студента. Оно направлено на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств будущего специалиста, представляющих совокупность его интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции.

6. Модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе включает,в себя: построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе;

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг.

Первый этап (2006 - 2007 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме формирования* исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе вузовской подготовки.

Исследование проводилось на базе НОУ ВПО «Университет Российской академии образования».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе:

1. Модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе включает в себя: построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- три этапа, связанных с временным промежутком обучения студентов в вузе: адаптационный, формирующий, итоговый, — каждый из которых характеризуется своим ведущим видом обучения, ролью преподавателя и спецификой технологического процесса. Так, для первого этапа, совпадающего с первым годом обучения в вузе, доминирующим является репродуктивный вид обучения; ведущая или определяющая алгоритм деятельности роль преподавателя; традиционные технологии обучения (субъект-объектные отношения). Для второго этапа, который совпадает со вторым и третьим годами обучения, характерен переход от репродуктивного к продуктивному виду обучения; сопровождающая, отслеживающая весь процесс роль преподавателя; переход от традиционных к инновационным технологиям (субъект-субъектные отношения). Для третьего этапа, совпадающего с четвертым и пятым годами обучения, определяющим является продуктивный вид обучения, координирующая роль преподавателя и инновационные технологии обучения; мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, который представляет собой аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами, что позволяет оценить уровни сформированности компонентов исследовательской компетентности менеджеров на протяжении всего периода обучения.

2. Для реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в рамках реализации модели необходимы:

- введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

- активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлении; включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

3. Результаты мониторинга формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1) в интеллектуальной сфере

2) в мотивационной сфере:

- начиная со второго курса обучения отмечается стабильный рост мотивации достижения успеха у студентов обеих групп; это свидетельствует о наличии развивающей социально-образовательной среды в университете. Однако у студентов экспериментальной группы к концу обучения значения показателей выше;

- учебно-научная деятельность выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности будущего специалиста, уверенности студентов в своих способностях, потенциальных возможностях;

3) в эмоциональной сфере

- психические состояния студентов младших (1, 2 курсы), средних (3, 4 курсы) и старших (5) курсов отличаются наличием возбуждения у первокурсников и пятикурсников в отличие от студентов 3-4 курсов. Кроме того, следует отметить и значительные отличия результатов контрольной и экспериментальной групп; эффективность учебно-научной деятельности способствует формированию уверенности в себе, понижению тревожности, более высокой выносливости в стрессе; отмечается тенденция к формированию высокой активности личности, проявляющейся в сосредоточенности, устойчивом интересе к различным видам деятельности, тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности;

4) в волевой сфере

- количество студентов первых курсов, занимающихся самостоятельной работой систематически, составляет в среднем 27,9 %; от случая к случаю -44,1 %; и откладывают на сессионный период — 28,0 %. Подобная тенденция прослеживается и на старших курсах у респондентов контрольной группы. Несколько другие показатели наблюдаются у студентов экспериментальной группы, где самостоятельная работа строилась на принципах ее научной организации;

5) в сфере ценностных ориентаций (как основного компонента экзистенциональной сферы)

- учебно-научная деятельность создает условия для ощущения собственной значимости, уверенности в себе и своих возможностях, поэтому у студентов, составляющих экспериментальную группу, данный показатель не имеет высокого ранга. Потребность в достижениях является наиболее значимой ценностью для первокурсников обеих групп, но в дальнейшем имеет тенденцию к некоторому снижению;

- в целом ценностные ориентации студентов соответствуют социально-экономическим преобразованиям в нашей стране и не остаются неизменными - они подвержены переоценке в зависимости от условий научной организации процесса обучения, социальных факторов и возрастных особенностей студентов.

6) творческой сфере

- наблюдается рост творческой активности у представителей обеих групп, однако интенсивный рост этого показателя у респондентов экспериментальной группы наблюдается с третьего курса (на 8,1%, 5,7%, 6,1% соответственно), тогда как у представителей контрольной группы только на 4-5 курсах (на 5,1%, 4%) в процессе работы над курсовым и дипломным проектами; студенты экспериментальной группы владеют навыками осознанного творческого осмысления знаний, навыками решения нестандартных задач. У этих студентов повышенная степень гибкости мышления, сообразительности, качественно новый уровень развития интеллектуальной сферы, сложилась собственная модель себя как будущего специалиста.

Заключение

В процессе разработки путей реализации уровневой подготовки в рамках ФГОС ВПО по направлению подготовки «Менеджмент» был учтен опыт реализации действующего ГОС ВПО «Менеджмент организации», квалификационные требования к работникам управленческой сферы, а также четко наметившиеся мировые тенденции развития менеджмента и некоторые закономерности нынешнего состояния российской экономической отрасли. ФГОС ВПО предусматривает отход от информационно-знаниевой модели высшего образования и переориентацию на компетентностный подход. Фактически радикально меняется вектор пост роения стандарта: основополагающим и определяющим его содержание становится компетенция - способность применять знания и умения для успешной профессиональной деятельности.

Обеспечение процесса формирования исследовательской компетентности как становления и развития субъекта учебно-научной деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями обучающегося и должно быть направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных сил человека* его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

- введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

- активизацию научно-исследовательской работы студентов в данном направлении;

- включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

Система принципов формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности является следующей:

- принципы преемственности, последовательности и систематичности;

- принцип наглядности;

- принцип совместной деятельности и общения;

- принцип ориентированности обучения на творческую активность личности.

- развитие компонентов мотивации исследовательской деятельности (эмотивного (интерес к научным и методологическим аспектам изучаемых дисциплин, способствующих профессиональному становлению личности), диспозиционного (положительная ориентация на овладение соответствующими знаниями, авторитет преподавателя, его знания и компетентность, искусство обучения, комбинация приемов работы с материалами исследовательского характера), поведенческого (нацеленность на овладение исследовательской компетентностью).

- технологий развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения, личностно ориентированного развивающего обучения); технологии научной организации учебной деятельности (особенности: 1) предметом научно организованной учебной деятельности должны быть сложившиеся формы учебной деятельности (учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая) как в контексте обучения, так и вне его; 2) самостоятельная деятельность студентов (репродуктивная, реконструктивная, эвристическая, исследовательская) несет в себе одновременно функцию перевода информации в знания, умения, а также функцию управления этой деятельностью; 3) организация научно-исследовательской работы студентов (НИРС) как неразрывной составляющей триединого образовательного процесса: учебно-воспитательного, научного и практического и УИРС).

- помощь и поддержка субъекта в развитии исследовательской компетентности.

Для достижения намеченных целей мы поставили следующие задачи:

- организация конструктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса; осуществление мониторинга процесса формирования исследовательской компетентности студентов, позволяющего учитывать и прогнозировать изменения, происходящие в результате реализации учебно-научной деятельности в вузе.

Проектирование модели предполагает построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, которая представляет собой выделение, классификацию и предварительный анализ существующих у субъектов образовательного процесса проблем.

На этом этапе формирования исследовательской компетентности студентов деятельность педагога состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность обучаемого — в выполнении действий по образцу, а ведущим подходом к обучению является репродуктивный.

Второй, формирующий, этап, совпадающий со вторым и третьим годами обучения в вузе, связан с необходимостью перевода студентов на более высокий уровень самостоятельности по сравнению с предыдущим этапом. Роль преподавателя в процессе формирования учебно-научной деятельности становится сопровождающей, отслеживающей весь процесс. Это, в свою очередь, определяет использование не только традиционных технологий обучения (субъект-объектные отношения между педагогом и обучающимися), но и постепенный переход к инновационным технологиям, для которых свойственны субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами.

На этом этапе необходимо использование интерактивных и проблемных методов обучения. Однако это является возможным только с того времени, как преподаватель начнет перевод обучающихся на позицию субъектов учебно-научной деятельности.

Реализация задач, стоящих перед педагогом на втором этапе формирования исследовательской компетентности, будет сопровождаться формированием у студентов умений и навыков планирования и организации учебно-научной деятельности (при этом происходит закрепление умений и навыков восприятия информации и мыслительной деятельности). А также — изменениями, связанными с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной сферами: обретением контроля над своими действиями и поведением; выработкой таких качеств личности, как целеустремленность, самостоятельность, решительность и настойчивость в выполнении учебных действий (волевая сфера); развитием умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие; закреплением способов управления своим эмоциональным состоянием (эмоциональная сфера); развитием способности оценивать свои возможности, осознавать себя индивидуальностью (экзистенциальная сфера); овладение навыками объективной оценки своей деятельности (интеллектуальная сфера).

В целом ведущим подходом к обучению на этом этапе формирования исследовательской компетентности является репродуктивный, переходящий в продуктивный.

На заключительном этапе у обучающихся происходит развитие таких общенаучных умений и навыков, как оценка и осмысливание результатов своих действий. Происходят изменения, связанные с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной и предметно-практической сферами: использование способности оценивать свои возможности в процессе учебно-научной деятельности (экзистенциальная сфера); применение элементов творческой деятельности в различных видах деятельности: учебно-познавательной, научно-исследовательской, досуговой и самостоятельной работе (предметно-практическая сфера); умение ставить перспективные цели и более трудные задачи, требующие значительных волевых усилий (волевая сфера); гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки (эмоциональная сфера); умение отбирать наиболее рациональные способы выполнения учебных действий, применять свои знания в любой ситуации (интеллектуальная сфера).

В целом для реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в рамках реализации модели нами использовались следующие позиции: направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджера; введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

В проектируемой модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе контроль должен осуществляться на каждом из этапов действующей модели (текущий контроль), а также — на завершающем этапе (итоговый контроль) (так называемый мониторинг). Реализация контроля на последнем этапе позволяет осуществить аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами (повышение уровня исследовательской компетентности студентов, оптимизация учебно-научной деятельности вуза в целом и т.п.).

Внутривузовская система мониторинговых исследований формирования исследовательской компетентности является многокомпонентной.

Результаты мониторинга доказывают положительную динамику в уровне сформированности всех компонентов исследовательской компетентности будущих менеджеров, что подтверждает результативность разработанного педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончаренко, Ольга Вадимовна, Москва

1. Абрамов, Р.Н. Российские менеджеры: социологический анализ становления профессии/Р.Н. Абрамов. -М.: КомКнига,2005.

2. Агранович Б.Л., Чудинов В.Н. Системное проектирование содержания подготовки инженеров в области высоких технологий// Инженерное образование. № 1. - 2003.

3. Акимов С.С. Методическая система обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования. — Автореф. дис. . .канд. пед. наук. СПб, 2006. — 22 с.

4. Амелина Н.С. Учебно-исследовательская работа студента педвуза (в процессе изучения дисциплин педагогического цикла). Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Киев, 1982. - 22 с.

5. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. — № 2.

6. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности Текст. / Л. И. Анцыферова. М., 1981.

7. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений у студентов в процессе их профессиональной подготовки // Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.: 1990. -22 с.

8. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Т.И Артемьева. М., 1981.-365 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и принципы ее оптимальности // Социальный труд. 1991, № 6. - С. 82 - 86.

10. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности — к «культуре достоинства» // Педагогика. — 2004. № 7. — С.3-11.

11. Асмолов, А.Г., Ягодин, Т. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Т. А. Ягодин // «Вопросы психологии», 1992. №1. с. 6-13.

12. Ахмеджанова Э. Р. Психологические тесты. — М., 1995. 320 с.

13. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

14. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1975.

15. Бабикова Н.Н. Реализация комплекса межпредметных связей при обучении математике студентов-экономистов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Киров, 2005. - 23с.

16. Байденко В. И., Зантворт Дж. Модернизация современного образования: современный этап текст. / В.И. Байденко, Дж. Зантворт. М.: Просвещение, 2002. - С. 674.

17. Балл Г. А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990.

18. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: методическое пособие для преподавателей вузов и методистов/ Под ред. А.С. Обухова. Ижевск, изд-во УдГУ, 2008. - 72 с.

19. Белялова М.А. Формирование исследовательских умений студентов в образовательном процессе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Краснодар, 2002. - 22 с.

20. Бердичевский, A. JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: н.-теор. пособие Текст. / А. Л. Бердичевский. -М.: Высш. шк., 1989 103 с.

21. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. М.: Академия, 2005. 128 с.

22. Берулава М.Н. Теоретические .основы интеграции образования. — М.: Совершенство, 1998. — 173с.

23. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. — М.: Наука, 1991. — 213с.

24. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования Текст. / Б. М. Бим-Бад. — М., Наука, 1994.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10.

26. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. — 831 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов, Изд-во РГПУ, 2000. —352 с.

28. Борисова З.Н. Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях педагогического колледжа. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. - Якутск, 2007. - 22с.

29. Будик, И.Б. Развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста в контексте формирования ключевых компетенций Текст. / И.Б. Будик // Дополнительное образование. 2001. - №3. - С. 52-54.

30. Васильева Э.К. Самостоятельная работа студентов. — Л. ЛФЭИ, 1989. -54 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М. Высшая школа, 1991. — 207с.

32. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов. -Киев: Вища-школа, 1985. — 175 с.

33. Виленский В.Я. Образцов П.И. Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. — М.: Пед. об-во России, 2005. 192 с.

34. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент : Учебник для средних специальных учебных заведений. М.: Гардарики, 2001. - 283 с.

35. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука Текст. / П. Я. Гальперин : Избр. психологич. тр. / Под ред. А. И. Подольского. М.; Воронеж : Институт практической психологии, 1998. —480 с.

36. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров иего развитие в условиях формирующего эксперимента: Дисс.канд.психол.н. Иркутск, 2001. - 195 с.

37. Герасимов И.Т. Структура научного исследования. М.: Мысль, 1985. -213 с.

38. Герюгова Д.А., Сагова З.А. Целевые установки студентов в условиях рыночных отношений// Человек и вселенная №4(25), СПб, 2003. С. 6466.

39. Глинский Б. А., Грязнов Б. С., Дынин Е. П., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965.

40. Гордеев А.А. Психологические особенности формирования личностных качеств бизнесмена в процессе обучения: Дисс. канд.психол.н. -М., 1997. — 183 с.

41. Горденко Н.В. Формирование академических компетнций у студентов вуза . Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ставрополь, 2006. - 21 с.

42. Гребнев Л, Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. 2003. - №4. - С.46-56

43. Грифанова Е.Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. —Казань, 2005.-21 с.

44. Гурье JI. Методологическая подготовка в технологическом университете // Высшее образование в России. 2004. - № 2. -С.66-71.

45. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // учен. зап. Казан, пед. ин-та. — 1972. — Т. 102. — С.3-23.47.50,51,52,53,54,55