автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе"



На правах рукописи

№

ВОРОНИН Сергей Владимирович

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПЕД АГОГИЧЕСКОЙ Д ИАГНОСТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи - 2007

003064993

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воробьева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хакунова Фатимет Пшнмафовна

кандидат педагогических наук, доцекг Паранук Бела Казбековпа

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена

Защита состоится 26 сентября 2007 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 25 августа 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета 1 — ^ ' М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществляющаяся в настоящее время в России модернизации общего образования выдвигает на первый план задачи развития индивидуальности ребенка, его способностей и склонностей, раскрытия творческого потенциала личности, начиная с момента поступления в первый класс общеобразовательной школы. Поэтому современный учитель начальных классов должен строить образовательный процесс при опоре на знание индивидуальных особенностей младшего школьника, обеспечивать восхождение ученика к более высокому уровню своего развития, осуществлять исследовательский педагогический поиск, реализуя на научной основе проблемы становления личности ребенка В значительной степени успешно решать эти задачи в практической профессионально-педагогической деятельности позволяет педагогическая диагностика

Педагогическая диагностика, ее содержание, методы, различные аспекты применения в школьной практике представлены в научных трудах К. Ингекампа, А.И. Ко-четова, В.Г. Максимова, Е.А. Михайлычева, Н.И. Монахова и др. Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса определена в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, З.И. Васильевой, Н.К. Голубева, Н.Ф. Талызиной, И.В. Дубровиной и др. В ряде исследований педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (A.C. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, Т.И. Шамова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А.П. Тряпицына, A.B. Мосина и др.).

Анализ практики современной начальной школы показывает, что на деле педагогическая диагностика не воспринимается пока как обязательный компонент профессионально-педагогической деятельности, и большинство учителей строят учебно-воспитательный процесс, опираясь, в основном, на свои интуицию и опьгг. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненности педагогических установок, к стандартизации методов, приемов, применяемых педагогами в обучении, развитии и воспитании детей. Изучение отношения учителей начальных классов к использованию педагогической диагностики в образовательном процессе, осуществленное в диссертационном исследовании, показало, что практикующие учителя начальных классов полагают достаточным реализацию контроля за успеваемостью и обученностью младших школьников. Из других объектов и предметов своего профессионального внимания педагоги называют изучение условий семейного воспитания детей, возможностей семьи ребенка для помощи школе, получение сведений о вредных привычках детей, их «уличных» контактах. Они признают правомерным постоянное использование педагогической диагностики лишь при включении в экспериментальную работу, осуществлять же ее в своей повседневной профессионально-педагогической деятельностью не считают необходимым. В качестве субъектов педагогической диагностики учителя начальных классов, прежде всего, видят заместителя директора по учебно-воспитательной работе, педагога-психолога и только затем - учителя. 76,2% опрошенных респондентов считают, что педагогическое диагностирование не является обязательной функцией учителя начальных классов, и поэтому не требует специальной подготовки в вузе, несмотря на то, что многие профессиональные затруднения педагогов объясняются как раз их неподготовленностью к осуществлению педагоги-

ческой диагностики, не владением ее методами, не умением анализировать ее результаты.

Теоретический анализ показывает наличие постоянного и широкого научного интереса к вопросам собственно вузовской подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики. Исследователи обращаются к разработке основ подготовки учителя к диагностической деятельности (A.A. Попова (2000г.) и Г.Г. Андреева (2003г.). Содержание и методы формирование диагностической культуры будущих учителей раскрыты в диссертационных исследованиях Т.Е. Макаровой (1998г.), A.B. Иванова (2005г.). Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования исследовала Л.Н. Давыдова (1995г.); систему формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников представила М.А. Ерофеева (2000 г.). Определенный интерес представляют диссертации, раскрывающие вузовские подходы к подготовке учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики (Л.Ю. Александрова (2002г.), H.H. Атласкина (2000г.), В.М. Янгирова (2000г.). Исследователи рассматривают педагогическую диагностику в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов, представляют диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов. Анализ научной разработанности проблем, связанных с вузовской подготовкой будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, позволяет, с одной стороны, сделать вывод о существовании определенных предпосылок реализации данной подготовки, а с другой стороны, обнаруживает существующие здесь противоречия.

Первая группа противоречий касается недостаточной разработанности теоретических основ процесса подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе. Несмотря на то, что эти проблемы нашли отражение в ряде исследований, представлений о целостном процессе подготовки, его структуре, содержании, инструментовке, о месте этого процесса в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе в рассмотренных в диссертации работах не обнаружено.

Противоречия второй группы отражают слабую разработанность представлений о готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, с одной стороны, как результата процесса его подготовки к диагностической деятельности, а с другой, - как необходимого компонента профессиональной подготовки специалиста.

Ключевым противоречием третьей группы является «средовая неопределенность» процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики, который исследователями рассматривается как «принадлежность» образовательной среды педагогического вуза, начальная же школа включается в состав образовательной среды педагогического вуза всего лишь как «база практик», что значительно снижает реальный практико-обучающий потенциал образовательной среды начальной школы; роль и значение образовательной среды начальной школы в формировании готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики на сегодняшний день исследователями не определена.

Указанные противоречия позволили сформулировать главную проблему исследования: что собой представляет процесс формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе? Из главной проблемы следуют более частные: 1). Какова сущность готовности к осуществлению

педагогической диагностики в начальной школе как одного из результатов профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов? 2). Что собой представляет и каким образом должна быть построена образовательная среда, в которой реализуется процесс формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе?

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе будет разработан и повысит эффективность профессиональной подготовки будущего учителя, если:

- данный педагогический процесс будет рассматриваться как часть процесса профессиональной подготовки и строиться в соответствии с разработанной концептуальной моделью, обеспечивающей формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики;

- сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе будут рассматриваться в контексте реатизации цели его профессионально-педагогической подготовки;

- этот педагогический процесс будет реализоваться в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» при использовании практико-обучающего потенциала, как образовательной среды педагогического вуза, так и образовательной среды начальной школы.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

2. Разработать концептуальную модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, обеспечивающую формирование всех структурных компонентов готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики.

3. Представить форму организации образовательных сред педагогического вуза и начальной школы, в которых реализуется процесс формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись дея-телыюстный подход, основы которого разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, П.Л. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; психологические концепции взаимодействия в деятельности (А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); исследования, обосновывающие осуществление средо-ориентированного подхода в образовании, включая педагогическое проектирование образовательной среды (Л.С. Выготский, В.И. Козырь, A.A. Макареня, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, IO.C. Тюнников, C.B. Воробьева и др.), работы, посвященные использованию педагогической диагностики в образовательном процессе (Б.П. Битинас, С.Г. Вершловский, Н.К. Голубев, Загвязинский, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев Г.С. Сухобская, К. Ингекамп и др.).

Исследование опирается на методологию современной педагогики высшей шко-

лы, включая концепции профессионально-педагогической подготовки учителя, формирования его личности (С.И Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепцию проектирования образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика в образовательном процессе (А.П. Тряпицына, C.B. Воробьева и др.); представления о парадигмалыюсти и концептуальности образовательного процесса (В.И. Загвязин-ский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот, П.Б. Суртаев и др.).

Методы исследования-, системный анализ; понятийно-категориальный анализ, включая построение денотатного графа; моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, педагогическое проектирование интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа»; теоретическое обобщение результатов исследования; анализ педагогической практики вуза и начальной школы, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов и программ, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования; планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов, разработкой программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», непосредственным участием в эксперименте и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно в 2003-2006 гг. на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, гимназий №№ 6, 15 гор. Сочи. На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выявлялись сущностные характеристики педагогической диагностики в начальной школе, готовности к ее осуществлению; разрабатывались концептуальные основы построения процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, разрабатывались подходы к организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа». На втором этапе (2005-2006 гг.) определялась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов; разрабатывалась концептуальная модель процесса формирования готовности при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона», осуществлялось содержательно-инструментальное наполнение тренинговых треков «диагностического полигона». На третьем этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - определено понятие готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; выявлены структура данной готовности, представленная ценностно-позиционным, когнитивным, опытно-операциональным компонентами и критерии ее сформированное™ у будущего учителя начальных классов - полнота (сформированное™ знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий в целом, критерии, отражающие ценностную ориентацию и мотивацию студентов на осуществление диагностической деятельности;

б

- уточнено содержание понятия педагогическая диагностика в начальной школе; выделены ее направления: дидактическая диагностика, диагностика социального развития младшего школьника, диагностика сбережения его здоровья в образовательном процессе;

- разработана концептуальная модель процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, включающая целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный и результативный блоки;

- раскрыты принципы формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, обеспечивающие построение и реализацию данного процесса: принцип организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона»; принцип полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»; принцип алгоритмизации деятельности по формированию готовности; принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе;

- представлена интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», в которой реализуется процесс формирования готовности, объединяющая совокупность условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; информационную обстановку осуществления процесса; субъекгно-объектную обстановку; предметно-методическую обстановку;

- разработана форма организации интегративной образовательной среды - «диагностический полигон», обеспечивающая формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе посредством согласования учебно-профессиональных взаимодействий студентов в образовательных средах начальной школы и педагогического вуза при выделении содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно обеим образовательным средам - тренинговых треков, обеспечивающих: предоставление студенту актуальной учебно-практической информации; включение студента в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной школе; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению; формирование опыта практической диагностической деятельности; выделены тренинговые треки «диагностического полигона»: «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностирование в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- определении понятий готовность будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», учебно-профессиональные взаимодействия студента в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа», «диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды педагогический вуз-начальная школа» и тренинговые треки как согласующие содержательно-операциональные элементы, одновременно принадлежащие образовательным средам педагогического вуза и начальной школы;

• теоретическом обосновании процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики как необхо-

димого элемента их профессиональной подготовки;

- разработке концептуальной модели формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации содержания, педагогического инструментария процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона»; в разработке алгоритма деятельности по формированию готовности в соответствии с логикой проектирования процесса (актуализация информации - ценностное ориентирование деятельности студента - включение студента в практическую диагностическую деятельность - формирование опыта диагностической деятельности (перевод умений в навыки); определении критериев, показателей, уровней диагностики готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; разработке программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалов и методических рекомендаций для преподавателей вуза и учителей начальных классов по формированию готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики. Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также для повышения квалификации и переподготовки преподавателей вуза и практикующих учителей начальных классов в аспекте развития и формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором И реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов-будущих учителей начальных классов вуза готовности к осуществлению педагогической диагностики.

Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005), Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2005-2007), студенческих научно-практических конференциях «Дни науки социально-педагогического института» (Сочи, 2005-2007); заседаниях кафедр педагогики, общей психологии социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики выступает как часть процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, реализуется в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» и моделируется при опоре на проектировочные принципы: организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона»; полноты и субъекггности учебно-профессиональных взаимодействий студента в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»; алгоритми-

зации деятельности по формированию готовности; формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе; концептуальная модель процесса включает следующие проектировочные блоки: целевой, сре-до-организующий, содержательно-инструментальный, результативный.

1. Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе является важной профессиональной характеристикой современного учителя начальных классов, определяющей его способность использовать педагогическую диагностику в целях развития потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе.

3. Организация интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» обеспечивает формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе посредством согласования учебно-профессиональных взаимодействий студента в рамках содержательно-операциональных элементов среды — тренинговых треков, обусловливающих предоставление студенту актуальной учебной информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной школе; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению; формирование опыта практической диагностической деятельности; в состав «диагностического полигона» включены тренин-говые треки «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностирование в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в современной начальной школе» - проведен содержательный анализ понятия «педагогическая диагностика», выделены особенности и аспекты осуществлен!« педагогической диагностики в начальной школе; учитель представлен как субъект педагогической диагностике, определены подходы к представлению таких составляющих элементов результата процесса - готовности к осуществлению педагогической диагностики, как знания, умения, ценностное отношение к диагностической деятельности, опыт практической диагностической деятельности.

Во второй главе - «Моделирование процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» - сформулированы принципы построения процесса формирования готовности и осуществлено его моделирование; дано определение готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; выделены ее структура, критерии и показатели оценки ее сформированное™; представлена интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа» и форма ее организации— «диагностический полигон», содержательно раскрыты тренинговые треки «полигона», в рамках которых происходит процесс формирования готовности, представлено содержание и инструментовка процесса, проанализированы результаты экспериментальной апробации модели.

В заключении даны основные выводы исследования и указываются дальнейшие перспективы его развития.

В приложениях представлены диагностические материалы, рабочая программа практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалы по организации педагогической диагностики в начальной школе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

С позиций представлений о начальной школе как проблемном поле педагогической диагностики в диссертации раскрыты личностно-возрастные факторы, определяющие ее проблематику в образовательном процессе - факторы, связанные с развитием гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личности младшего школьника (по М.С. Кагану), включая факторы, обозначенные, как возрастные особенности ребенка и его индивидуальные особенности. При опоре на парадигмально-концептуальный подход в работе определена примерная совокупность проблем образовательного процесса, обусловленных личностно-возрастными факторами, в начальной школе, реализующей концепцию образовательной программы - индивидуального образовательного маршрута ученика (А.П. Тряпицына). Обозначенное проблемное поле педагогической диагностики объединяет совокупность дидактических проблем, проблематику социального развития младшего школьника и проблем обеспечения сбережения здоровья ребенка в образовательном процессе. В исследовании представлены изменения, вносимые учителем начальных классов в образовательный процесс, на основе анализа результатов педагогической диагностики при изучении дидактических проблем, проблем, связанных с социальным развитием и сбережением здоровья ребенка.

Педагогическую диагностику как теоретико-прикладную отрасль педагогики исследовали Б.П. Битинас, С.Г. Вершловский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев, Г.С. Сухобская, М. Й. Шилова и др. Разработку философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общей методологии диагностирования осуществили Е.И. Воробьева, С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегородцев, В.А. Штофф и др. Выделению методологии педагогической диагностики в реализации результативного и эффективного учебно-воспитательного процесса посвящены работы Ю.К. Бабанского, М.Я. Басова, A.C. Белкина, В.П.Беспалько, Б.П. Битинаса, Г.В.Воробьева, З.И. Васильевой, Н.К. Голу-бева, А.И. Кочетова, М.И. Монахова и др. В исследованиях Е. С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др. педагогическая диагностика выступает как один из необходимых инструментов педагогического проектирования, позволяющих строить образовательную систему, ориентированную на становление личности обучающегося. Педагогическую диагностику как практику выявления качества профессионально-педагогической деятельности учителя, средство изучения и оценки труда аттестуемых учителей, условие совершенствования профессионального мастерства учителя представили в своих исследованиях Л.Ю. Александрова, JI.A. Башарина, В.И. Зверева, H.H. Обозов, Н.С. Сунцов, и др.

Теоретический анализ, осуществленный в диссертации, позволил представить педагогическую диагностику как деятельность, в структуру которой включены основания-мотивы — цель — задачи — функции — формы — методы — результаты. С этих позиций педагогическая диагностика в работе представляется как часть профессионально-педагогической деятельности, как познавательная деятельность, исследовательская деятельность, самостоятельная деятельность, имеющая специфические функции (информационно-аналитическую, контрольно-оценочную и проекгировочно-

формирующую), цель, задачи, инструментарий, и как управленческая деятельность. В исследовании определена сущность педагогической диагностики как феномена начальной школы: педагогическая диагностика является операционально-измерительным средством управления развитием потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе, используемым учителем для корректировки образовательного процесса и собственной профессионально-педагогической деятельности в соответствии с реальной педагогической ситуацией развития гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личности младшего школьника при опоре на учет его возрастных, индивидуальных особенностей и возможностей концептуальной модели образовательного процесса. В диссертации система педагогической диагностики в начальной школе включает дидактическую диагностику; диагностику социального развития младшего школьника; диагностику сбережения здоровья ребенка в образовательном процессе.

Субъектом диагностической деятельности в начальной школе в диссертации выступает учитель, ценностно воспринимающий педагогическую диагностику и мотивированно ее осуществляющий. В работе выделены следующие профессионально ориентированные ценностные совокупности, которые должны бьггь сформированы у учителя, позволяющие мотивированно осуществлять педагогическую диагностику: ребенок, развитие всех потенциалов его личности; педагогическая диагностика как средство, обеспечивающее развитие потенциалов личности ребенка в образовательном процессе, осуществление педагогической диагностики для внесения изменений в образовательный процесс и собственную профессионально-педагогическую деятельность.

С учетом выделенных ценностных ориентаций, в диссертации определены три области знаний, которыми должен овладеть учитель начальных классов, осуществляющий педагогическую диагностику: 1) специфические профессиональные знания, связанные с осуществлением педагогической диагностики в начальной школе; 2) знания о педагогических парадигмах образования и локализации их посредством выбора адекватных концептуальных моделей образовательного процесса в начальной школе; 3) знания об индивидуальных и возрастных особенностях младших школьников и проблематике начального общего образования, содержательные представления о потенциалах личности ученика и их развитии. Выделено четыре группы необходимых умений: собственно-диагностические умения; умения, связанные с реализацией и корректировкой образовательного процесса, осуществляемого в рамках выбранной учителем концептуальной модели; умения, обеспечивающие взаимодействия учителя в осуществлении педагогической диагностики с другими субъектами образовательного процесса; умения, позволяющие осуществлять корректировку собственной профессионально-педагогической деятельности в связи с анализом результатов диагностики.

Успешность диагностической деятельности учителя начальных классов в работе определяется сформированностью у него в период обучения в вузе готовности к осуществлению педагогической диагностики.

В диссертации раскрываются различные исследовательские подходы (A.B. Беляева, K.M. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.) к определению сущности понятия «готовность». Ряд исследователей (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, И.С. Марьенко и др.) определяют готовность как результат процесса подготовки к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

При опоре на рассмотренные подходы, в работе готовность к осуществлению

педагогической диагностики в начальной школе раскрывается как важная профессиональная характеристика современного учителя начальных классов, определяющая его способность использовать педагогическую диагностику (дидактическую диагностику, диагностику социального развития ребенка, диагностику сбережения его здоровья) в целях развития потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе. Анализ структуры готовности позволил определить ее компоненты: ценностно-позиционный, когнитивный и опытно-операциональный.

Ценностно-позиционный компонент готовности отражает, во-первых, сформи-рованносгь у студента значимых для осуществления педагогической диагностики профессионально ориентированных ценностей. При формировании готовности ценность должна приобрести побудительную силу мотива осуществления диагностической деятельности, когда будущий учитель начальных классов может видеть гуманистический смысл диагностической деятельности, четко формулировать ее цели, находить эффективные средства их реализации. Во-вторых, ценностно-позиционный компонент готовности включает и сформированные в процессе обучения «позиционные установки», детерминированные присвоенными студентом ценностями. Это, прежде всего, активная позиция студента в его учебно-профессиональных взаимодействиях с субъектами процесса формирования готовности и его направленность на самореализацию в ролях диагноста, аналитика, корректировщика образовательного процесса, исследователя, использующего диагностику в педагогическом исследовании при осуществлении научно-методической работы в начальной школе.

Когнитивный компонент готовности раскрывается в диссертации через сфор-мированность у студента в процессе подготовки к осуществлению педагогической диагностики знаний, которыми студент овладел в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Экспериментальная психология», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Основы медицинских знаний», «Возрастная анатомия и физиология» и собственно-диагностических знаний педагогической диагностики, полученных в рамках разработанного в процессе диссертационного исследования практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе». Кроме того, когнитивный компонент готовности включает сформированность у студента всех четырех групп умений, необходимых для осуществления педагогической диагностики.

Опытно-операциональный компонент связан с наличием у студента опыта практической деятельности, обусловленного широким включением студента в процессе формирования готовности в осуществление педагогической диагностики в начальной школе. Признаком наличия опыта в рамках этого компонента готовности является, во-первых, перевод групп сформированных диагностических умений в навыки, и, во-вторых, реализация творческого потенциала диагностической деятельности студента при выборе и использовании новых диагностических методик и разработке собственных (несложных) диагностических методик.

В диссертации алгоритм интегративной оценки готовности составлялся по критериям оценки сформированное™ у студентов ценностей, знаний и умений осуществлять педагогическую диагностику и наличия у них опыта ее осуществления в начальной школе. Оценивание проводилось при опоре на такие известные в науке основные критерии сформированное™ знаний, умений у обучающихся, как полнота (знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий

в целом. Оценивание осуществлялось на трех уровнях: высоком - творческом, среднем — репродуктнвно-творческом и низком - репродуктивном (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин). Для каждого из уровней в работе представлена совокупность измеряемых критериальных показателей.

В диссертационном исследовании общетеоретическими основами построения процесса формирования готовности выступают концепции профессиональной подготовки, включая подготовку учителя в вузе, разработанные С.И. Архангельским, Е.П. Белозерцевым, В.П. Беспалько, A.A. Вербицким, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым и др.; кроме того, учитывались и результаты диссертационных исследований, посвященных различным аспектам подготовки в вузе будущих учителей к осуществлению диагностической деятельности (Л.Ю. Александрова, Г.Г. Андреева, A.B. Иванов, Н.А Кузьмина,. Т.Е. Макарова, A.A. Попова, В.М Янгирова и др.).

При разработке концептуальной модели процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в работе использован деятельностный подход в образовании, развитый в исследованиях отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, П.Л. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др.

В диссертации представления об обучении студента при включении его в активную диагностическую деятельность опираются на концепцию, предложенную выдающимся отечественным психологом А.НЛеонтьевым. Согласно этой концепции, диагностическая деятельность представлена в качестве содержательного процесса, в котором студент, ее субъект, осуществляет педагогическую диагностику, включаясь в систему разнообразных учебно-профессиональных взаимосвязей и отношений, взаимодействуя с преподавателями вуза, с учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами и социальными педагогами. Направленность взаимодействия всегда совпадает с побуждающим мотивом, опредмечивающем потребность в формировании готовности к осуществлению педагогической диагностики. Диагностическая деятельность студента, таким образом, в русле концепции А.Н. Леонтьева имеет следующие составляющие: профессионально-педагогические ценности, связанные с педагогической диагностикой — потребности в ее осуществлении - мотивы осуществления - цели -условия достижения цели. С этими составляющими и соотносятся диагностическая деятельность — диагностическое действие — диагностическая операция. Согласно фундаментальному принципу деятельности — принципу активности (по А.Н. Леонтьеву), актуальным становится подход, в рамках которого формирование у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе направлено и обусловлено ценностями, целями, установками, потребностями, эмоциями, опытом. При этом, отношение студента-субъекта диагностической деятельности к стоящей перед ним цели действия (и деятельности, в целом) определяет его мотивы в овладении знаниями и умениями педагогической диагностики, практическом осуществлении ее в образовательной среде начальной школы. В этом случае возникает «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), выражающий ценностное отношение студента к тем объектам, ради которых развертывается его диагностическая деятельность, а знания и умения педагогической диагностики, убежденность в необходимости ее осуществлять становятся для студента значимыми. Здесь деятельностный подход гармонично согласуется с аксиологическим, ибо та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью.

При моделировании процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе в работе использовались общие принципы построения моделей (В.В. Беспалько, A.A. Кирсанов, И.А. Невский, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников, C.B. Воробьева и др.) средствами педагогического проектирования, сущностное назначение которого исследователи (E.H. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) видят в предварительной разработке его субъектами основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов, когда создаются предположительные варианты предстоящей деятельности (модели, проекты) и прогнозируются ее результаты, разрабатываются, а затем и реализуются те изменения в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию, улучшению. В диссертации при моделировании процесса формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе использована концепция социальной обучающей модели, разработанная A.A. Вербицким и предполагающая совместные коллективные формы работы участников образовательного процесса - студентов, преподавателей вуза, методистов педагогических практик, учителей начальных классов, школьных педагогов-психологов и социальных педагогов, - когда включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего студенты приобретают новый опыт практической деятельности. Формирование готовности студента-субъекта научения происходит и путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. С точки зрения A.A. Вербицкого, в рамках социальной обучающей модели на профессионально значимом материале осуществляется предметное и социатьное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры. С этих позиций в диссертации обоснована необходимость системной организации образовательных сред — педагогического вуза и начальной школы, в которых происходит обучение, - посредством создания интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа».

В диссертационном исследовании предложены принципы проектирования модели процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики: принцип организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона»; принцип полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»; принцип алгоритмизации деятельности по формированию готовности; принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе.

Принцип организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» является ведущим в построении процесса формирования готовности, обеспечивая широкое использование практико-обучшощих возможностей образовательных сред, как вуза, так и начальной школы. «Диагностический полигон» в диссертации выступает формой организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» посредством согласования условий реализации процесса формирования готовности в двух образовательных средах, их информационной, субъектной (человеческой) и предметной «обстановок», используемых в каждой из них педагогического инструментария и средств обучения. В «диагностическом полигоне» студент включается в активную и разнообразную практическую диагностическую деятельность, включающую: 1) педагогическую диагностику в начальных классах по заданию преподавателя

разработанного в диссертации практикума ««Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», 2) выполнение заданий по педагогической диагностике в начальных классах в рамках педагогических практик (начиная с третьего курса), 3) самостоятельную деятельность (диагностическую и по овладению знаниями) при осуществлении курсовых (по психологии, педагогике, частным методикам) и дипломной работ (темы педагогической и методической направленности), 4) участие в деятельности диагностической лаборатории учителя начальных классов при проведении научно-методической работы в начальной школе, 5) диагностику развития гносиологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личности младшего школьника, 6) изучение и описание позитивного педагогического опыта практикующего учителя начальных классов в использовании педагогической диагностики в образовательном процессе, 7) осуществление педагогической диагностики под руководством преподавателя-научного руководителя в рамках студенческой научно-исследовательской работы в вузе.

Принцип полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа», в диссертационном исследовании обеспечивает согласование условий осуществления процесса формирования готовности, реализуемого в двух средах, при организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» посредством включения студентов в самое широкое и активное учебно-профессиональное взаимодействие с субъектами, осуществляющими его подготовку, как в вузе, так и в начальной школе. Согласно избранной в диссертации социальной обучающей модели процесса, студент обучается при активном взаимодействии с субъектами интерактивной группы образовательной среды «педагогический вуз» (преподавателями общепрофессиональных дисциплин, преподавателем практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», руководителем исследованиями по теме НИРС, научными руководителями курсовой и дипломной работ, методистами педагогических практик в начальной школе) и интерактивной группы образовательной среды «начальная школа», представляющей собой социальную модель будущей профессиональной среды - начальной школы (учителями начальных классов, другими учителями, работающими с детьми, педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования).

В диссертации представления об учебно-профессиоиалыюм взаимодействии опираются на психологические концепции, разработанные А.Г. Ковалевым, А. Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищсвым, С.Л. Рубинштейном, в которых взаимодействие вообще раскрывается как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Согласно одному из психологических законов, педагогическое взаимодействие подчеркивает связь развития личности и деятельности. При этом во взаимодействии особенно существенна субьектность. Один из агентов взаимодействия начинает, инициирует его, другой — отвечает на эту инициативу своими действиями. Оба агента активны в тех действиях, деятельности, которую осуществляют, они оба — субъекты взаимодействия. Сущностной характеристикой взаимодействие является системность как представление взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях. Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная его характеристика — осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет формы этого взаимодействия —сотрудничество и общение, проявляющиеся в образовательном процессе,

причем, они связаны между собой: взаимодействие в форме сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Содержание и результат взаимодействия студента с другими субъектами в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» обусловлены ведущими профессионально ориентированными ценностями, связанными с осуществлением педагогической диагностики, на которых строится совместная учебно-профессиональная деятельность субъектов взаимодействия. Студент, осуществляя субъектные взаимодействия с другими субъектами интегративной образовательной среды, ценностно постигает сущностные для практического осуществления педагогической диагностики характеристики ее субъекта, характеристики деятельности, осознает цели и задачи деятельности, ее актуальность и необходимость, ее значение для построения и реализации образовательного процесса в начальной школе. В образовательной среде «педагогический вуз» в работе определены следующие учебно-профессиональные взаимодействия студента: субъектно-информационные (при овладении актуальными знаниями и умениями), субъектно-операциональные взаимодействия (взаимодействия с обучающими субъектами, включающими студента в диагностическую деятельность), субъектно-со-субъектные (взаимодействия с консультирующими методистами, преподавателями общепрофессиональных дисциплин), в образовательной среде «начальная школа» -субъектно-информационные взаимодействия, субъектно-операциональные (взаимодействия с учителем начальных классов - субъектом педагогической диагностики), субъект-субъектные (позиционно-ролевые) (взаимодействия с учителем начальных классов, выступающим в ролях аналитика, методиста, проектировщика, исследователя), субъект-со-субъектные (взаимодействия с педагогом-психологом, социальным педагогом) и субъект-объектные (взаимодействия с младшими школьниками и их родителями). В работе принцип полноты и субъектности учебно-профессиональных , взаимодействий обусловливает субъектную позицию студента, осуществляющего учебно-профессиональное взаимодействие, посредством обеспечения в процессе формирования готовности а) постоянного широкого включения студента в самостоятельную самообразовательную деятельность, б) стимулирования его инициативы в выборе агента учебно-профессионального взаимодействия в каждой конкретной ситуации процесса формирования готовности; в) выбора характера деятельности, позволяющей сформировать готовность к осуществлению педагогической диагностики с 1-го по 5-й курс обучения в вузе, г) выбора темы НИРС, темы курсовой работы, темы квалификационной (дипломной) работы, д) его самостоятельности в осуществлении практической диагностической деятельности в начальной школе и т.д.

Принцип алгоритмизации деятельности по формированию готовности позволяет выделить алгоритм деятельности всех субъектов и со-субъектов процесса формирования готовности в соответствии с логикой его проектирования.

Преподавание и учение в процессе подготовки, согласно предложенному принципу, должно осуществляться по следующей алгоритмической цепочке".

Г Актуализация информации Ценностное ориентирование деятельности студента р | ' Включение студента в активную практическую диагностическую деятельность ^ | I Формирование опыта диагностической деятельности (перевод умений в навыки) |

!-------------------------------I

г 4

I Консультирование всеми обучающими субъектами ' I----------------------------------------------------------1

Консультирование происходит во всех «звеньях» представленной алгоритмической цепочки, - его по просьбе студента проводят все обучающие субъекты.

Принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе.

В диссертации принцип обусловливает построение процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики при опоре на интегративный подход с использованием межпредметных связей в практикуме «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе». Согласно предложенному принципу, занятия практикума строятся при актуализации сформированных ранее у Студентов знаний и умений по таким учебным дисциплинам, как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Экспериментальная психология», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Основы медицинских знаний», «Возрастная анатомия и физиология», использования этих знаний и умений в новой ситуации — практическом осуществлении педагогической диагностики в начальной школе.

Концептуальная модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, построенная, согласно выделенным в работе принципам, включает следующие проектировочные блоки: целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный. Целевой блок отражает цель и задачи процесса формирования готовности, когда цель процесса формирования готовности формулируется как тактическая задача процесса профессиональной подготовки, а его задачи обеспечивают уточнение функциональной направленности процесса профессиональной подготовки. Целью процесса выступает формирование готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики. В процессе формирования готовности решаются следующие задачи, уточняющие функции процесса профессиональной подготовки: 1). Формирование ценностей и мотивов, обусловлено ориентирующих специалиста на осуществление педагогической диагностики в начальной школе. 2). Углубление актуальных для осуществления педагогической диагностики в начальной школе знаний и перевод группы актуальных умений в навыки. 3).Формирование опыта практического осуществления педагогической диагностики в начальной школе.

В рамках средо-организующего блока процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе происходит преобразование образовательных сред вуза и начальной школы в интегративную образовательную среду «педагогический вуз-начальная школа», организованную в форме «диагностического полигона».

Зарубежная дидактика давно и достаточно успешно использует понятие средо-ориентированное обучение, раскрываемое как обучение посредством создания особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред при опоре на обучающие свойства среды — ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда — субъект», которые выражаются в появлении личностных новообразований, позволяющих человеку ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые. Таким новообразованием в работе выступает готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе. При организации интегративной образовательной среды в диссертации использованы и учтены подходы, реализованные в разработке философских аспектов, педагогических приемов и технологий проектирования, конструирования образовательной среды в применении к практике обучения и воспитания (В.И. Козырь,

С.И. Крапивенский, A.A. Макареня, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнни-ков, И.Д. Фрумин, В.А. Левин, C.B. Воробьева и др.).

В исследовании интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», в которой реализуется процесс формирования готовности, представлена, как:

- совокупность условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, включающая следующие условия: 1) максимальное использование обучающего потенциала образовательных сред педагогического вуза и начальной школы в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики; 2) согласование учебно-профессиональных взаимодействий студента в двух образовательных средах посредством выделения тренинговых треков - согласующих содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно и образовательной среде «педагогический вуз» и образовательной среде «начальная школа», и обеспечивающих: предоставление студенту учебно-практической информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению в начальной школе; формирование опыта практической диагностической деятельности; консультирования студента; выделение системы организационных форм обучения, методов и средств обучения, используемых в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школ; 3) ценностная ориентация учебно-профессиональных взаимодействий студента на формирование его готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; 4) адекватность актуальной учебной информации, педагогического инструментария, инструментария педагогической диагностики, средств обучения, используемых в обеих образовательных средах, цели и задачам процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе;

- информационная обстановка, содержательно отражающая совокупность информации, определяющей формирование готовности, включающая: учебные материалы, связанные с формированием знаний и умений педагогической диагностики, представленные в общепрофессиональных дисциплинах и в практикуме «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалы, отражающие концепции образовательного процесса в начальной школе, содержание и методы научно-методической деятельности учителя начальных классов и т.д.;

- субъектно-объектная обстановка, позволяющая рассматривать студентов, преподавателей педагогического вуза, методистов педагогических практик, учителей начальных классов, педагогов-психологов, социальных педагогов, учащихся и их родителей, в равной мере, и как носителей и как представителей интегративной образовательной среды;

- предметно-методическая обстановка, отражающая насыщенность среды педагогическим инструментарием и средствами обучения, используемыми в процессе формирования готовности, как при включении студента в диагностическую деятельность в педагогическом вузе, так и в начальной школе.

В диссертации содержательно-инструментальный блок процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики отражает содержание и педагогическую инструментовку процесса, реализуемого в «диагностическом полигоне» (см. рис. 1).

На входах (входы I и И) в «Диагностический полигон» преподаватель пракгику-

ма «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе»,

осуществляя организацию интегративной среды, выделяет следующие тренинго-вые треки\ «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностика в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

В тренинговом треке «Учебное диагностирование» реализуется разработанный в диссертационном исследовании практикум «Подготовка к осуществлению педагогической диагностике в начальной школе» (4-й курс), по времени совпадающим с проводимой в 8 семестре методической практикой. Преподаватель практикума закрепляет студентов за конкретными начальными классами, включая их во взаимодействие, во-первых, с учителями, и, во-вторых, с младшими школьниками и их родителями.

Кроме того, преподаватель практикума, выступая в качестве координатора процесса формирования готовности, дает студентам задания по учебному диагностированию уже в шестом семестре (3-й курс) во время проведения пассивной (наблюдательной) практики в начальной школе, а затем — при проведении стажерской практики в 9-м семестре.

Первое занятие практикума — установочная лекция, посвященная проблемам концептуализации образовательного процесса, актуализации и рассмотрению различных концептуальных моделей образовательного процесса в начальной школе и построение адекватных систем педагогической диагностики в них. Остальные занятия являются практическими. При подготовке к каждому из практических занятий студенты получают задание: 1) актуализировать учебный материал по лекциям общепрофессиональных дисциплин, 2) подобрать одну несложную методику (педагогического наблюдения или исследовательской беседы, или анализа документации, продуктов учебной деятельности детей и пр., 3) осуществить несложное диагностическое исследование в начальных классах по этой методике; подготовить сообщение по результатам диагностического исследования. Выполняется задание в начальных классах школ-баз педагогических практик. Консультирование осуществляют учителя и преподаватель практикума.

В тренинговом треке «Диагностирование в исследовании» важным аспектом формирования у студентов готовности к педагогической диагностике является осуществление ими педагогической диагностики в процессе написания курсовых и дипломных работ. Включение студента в диагностическую деятельность в рамках этого трека предполагает их участие, начиная в научно-исследовательской работе по тематике кафедр педагогики, педагогики и методики начального образования, психологии.

Преподаватель практикума взаимодействует в осуществлении педагогической диагностики в процессе НИРС с ее руководителями: участвует в отборе тематики исследования, планировании диагностической деятельности студентов, в проведении для них консультаций (по необходимости). По просьбе преподавателей-научных руководителей преподаватель практикума организует взаимодействие студента-исследователя с учителями начальных классов школ-баз педагогических практик.

Тренинговый трек «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» обеспечивает формирование у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики при их учебно-профессиональных взаимодействиях с практикующим учителем начальных классов, работающим в рамках выбранной им концептуальной модели образовательного процесса В диссертации - это модель «Образовательная программа - индивидуальный образовательный маршрут ученика».

о

•^субъект- * информационные взаимодействия студента >

" Субъект?*** информационные гзанмоде й-ъ&пвия студен-

у У*(ДИАГЯОСТДЧЕ< полигон»

—" Субъект- ^ -операциональные \ взаимодействия . студента '

ТРЕК «Диагностическая лаборатория учителя начальны! классов»

ОС +ЛЕДЛ-

^ГОГИЧЕ-

ОКИЙВУЗ»

С/бъект- \ объектные ■ взаимодействия л студента у I

ТРЕК «Учебное диагностирование»

ВХОД-1

ВХОДЕ

ТРЕК «Диагностика в нее ледова ни к»

/ Су&ьект-{/субъектные Г (ролевые) I взаимадеи-\ степи сту4 ч дента /

, — Субъект- ^ 1 субъектные (роле- \ вые) взаимодейст- 1 , вид студента .

ТГЕ<Ж «Диагностика развития шгтенниалов личности илодапего школьника»

у, —' Субъект-со^ ^

субъектные) [ мвияодейстсия а студента

И1ГГЕГРАТИВИАЯ ОС «ПЕДА.ГОГИЧЕ-, 'Ч^скиЯ ВУЗ-НА11АЛЬНАЯ ШКОЛА»/

<Субъехт-со-' субъектные взаимодействия сту-, дента >

ВЫХОД

Рис. 1 Организация ингегративной образовательной среды «Диагностический по ли гон» (среооорганшующий и содержатепыю-

чнетрументальный блоки процесса формирования готовности).

В треке «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» учебно-профессиональные взаимодействия студента осуществляются в нескольких аспектах, определяемых ролевыми позициями учителя в образовательном процессе.

Первый аспект — аналитический - предполагает учебно-профессиональное взаимодействие студента с учителем начальных классов-аналитиком. В этом взаимодействии студент ценностно ориентируется на построение индивидуального образовательного маршрута ученика (ИОМ) на основе диагностического изучения и анализа личности ученика, его возрастных и индивидуальных особенностей, выделения оснований для построения ИОМ. Второй аспект — педагогическое проектирование - обусловлен взаимодействием студента с учителем начальных классов, реализующим роль проектировщика ИОМ. Студент учится диагностировать ход ИОМ, овладевает умениями вносить корректировку в образовательный процесс и в собственную профессионально-педагогическую деятельность. Третий аспект — научно-методическая работа - обеспечивает учебно-профессиональное взаимодействие студента с учителем начальных классов, осуществляющим научно-методическую деятельность, когда студент постигает, цели, задачи, методы научно-методической работы, включается в диагностическую деятельность, выполняя задания учителя начальных классов в русле темы его исследовательской деятельности. Четвертый аспект — изучение и описание опыта диагностической деятельности практикующего учителя - касается включения студентов (по желанию) в работу по изучению и описанию опыта учителей-мастеров педагогического труда, успешно осуществляющих диагностическую деятельность.

Особое место в «диагностическом полигоне» занимает тренинговый трек «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника». Диагностическая деятельность студентов в рамках этого трека осуществляется как по теме НИРС, так и в процессе проведении методической и стажерской педагогических практик. Работа в треке происходит в 1-6 семестрах по желанию студента, а в 7-10 семестрах эта деятельность приобретает обязательный характер и реализуется в рамках практических занятий практикума и педагогических практик. Студенты, взаимодействуя, с одной стороны, с учителем начальных классов и другими учителями, работающими с младшими школьниками, а с другой, — с учащимися и их родителями, включают каждого ребенка класса, в котором они работают совместно с учителями, в систему разнообразной деятельности (по М.С. Кагану - познавательной, преобразовательной, ценно-стно-ориентацнонной, коммуникативной, художественной). При этом студент по заданию учителя осуществляет диагностику выделенных учителем и его со-субъектами показателей развития потенциалов личности ребенка - гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного, художественного. Каждый студент диагностически исследует развитие потенциалов личности нескольких учеников класса. Эта диагностика носит формирующий характер, т.к. анализ ее результатов обусловливает внесение корректив в ИОМ ученика и в собственную профессионально-педагогическую деятельность обучающего.

В диссертации педагогический инструментарий процесса формирования готовности включает: рефлексию; педагогический анализ; игровые приемы; проблемно-задачный метод; методик)' «Конструктор задач»; тестирование; исследовательские методы; педагогический анализ; методы педагогической диагностики; исследовательские методы; методы самоанализа; используются следующие средства обучения: тексты лекций по общепрофессиональным дисциплинам ГОСТа; видеофильмы (видео-

фрагменты) БУИ-плейер, телевизор, медиа-проектор, ноут-бук; тексты методик педагогической диагностики; литература по теме исследования; тексты диагностических методик; планы уроков; методическая литература; тексты диагностических методик; тексты методик самоанализа (самодиагностики), учебная документация начальной школы, материалы научно-методической деятельности учителя; продукты учебной деятельности детей.

Результативный блок отражает результат процесса и его оценку. На выходе из «Диагностического полигона» результатом процесса формирования выступает сформированность готовности студента к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Сводная таблица результатов итоговой диагностики

Блоки готовности Контрольная группа Экспериментальная группа

Уровни готовности к педагогической диагностике

Н Не С Вс В Н Не с Вс В

Ценностно-позиционный 19,1% 36,5% 32.8% 11,5% 0,2% 0 0 0,4% 45,6% 54,2%

Когнитивный 68,7% 29,2% 2,1% 0 0 0 0 4,4% 52,2% 43,4%

Опытно-операциональный 77,1% 22,9% 0 0 0 0 0 4,4% 43,4% 52,2%

Н — низкий уровень сформированности готовности. Не - уровень сформированности готовности - ниже среднего, С - средний уровень сформированности готовности, В с - уровень сформированности готовности — выше среднего, В ~ высокий уровень сформированности готовности

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе является важной составляющей готовности будущего учителя начальных классов к профессиональной деятельности и выступает одним из средств управления развитием потенциалов личности младшего школьника

2. Концешуальная модель процесса формирования готовности обеспечивает, восновном, высокий и средний уровни формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

3. Организация интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» позволяет сформировать у студента профессионально-ориентированные ценностные установки на осуществление педагогической диагностики и обеспечивает формирование необходимых для этого знаний, умений и опыта практической диагностической деятельности.

4. Влияние выделенных тренинговых треков «диагностического полигона» на формирование блоков готовности не равнозначно: влияние треков «Диагностика в исследованиях» и «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника» в большей степени распространяется на формирование ценностно-позиционного блока готовности, трек «Учебное диагностирование» интенсивнее всего влияет на формирование когнитивного блока готовности, наконец, трек «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» в наибольшей степени обусловливает формирование опытно-операционального блока готовности. Рейтинг влияния на процесс формирования готовности по степени интенсивности оказывают треки: 1. «Учебное диагностирование», 2. «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», 3. «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника», 4. «Диагностика в

Исследованиях».

5. Проведенное исследование показало, что перспективным направлением дальнейшей работы является изучение готовности к осуществлению педагогической диагностики у учителей начальных классов общеобразовательных школ.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Воронин C.B., Воробьева C.B. К вопросу об отношении студентов и учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе /Воронин C.B., Воробьева C.B. //Дни науки СПИ СГУТиКД: Матер. 4-й студент, на-уч.-пракг. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - С. 47 - 49.

2. Воронин C.B. Некоторые подходы к определению предмета педагогической диагностики семьи младшего школьника /Воронин C.B. //Дружининские чтения: Материалы 4-й Междунар. науч.-практ. конф. //Под ред. С.Н. Тесля, И.Б. Шувалова, C.B. Киктева - Сочи: СГУТиКД, 2005. - С. 237-238.

3. Воронин C.B. Учитель начальной школы как субъект педагогической диагностики /Воронин C.B. //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф. /Отв. ред. Ю.С. Тюшшков, Г.В. Яковенко. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - С. 202-204.

4. Воронин C.B. К вопросу о структуре педагогической диагностики в начальной школе /Воронин C.B. // Дни науки СПИ СГУТиКД: Матер. 5-й студент, науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - С. 36-37.

5. Воронин C.B. Некоторые подходы к уточнению понятий, анализируемых в исследовательской практике /Воронин C.B. //Дни науки СПИ СГУТиКД: Матер. 5-й студент. науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. - С. 42-43.

6. Воронин C.B. О соотношении педагогической и психологической диагностики в педагогической практике учителей начальной школы /Воронин C.B. //Дружининские чтения: Матер. 5-й Всерос. науч.-практ. конф. /Под ред. И.Б. Шуванова, O.A. Михай-ленко, A.B. Шашкова, C.B. Киктева - Сочи: СГУТиКД, 2006. - С. 331-333.

7. Воронин C.B. Вопросы формирования установки к диагностической деятельности у студентов в процессе обучения в ВУЗе /Воронин C.B. //Дружининские чтения: Матер. 6-й Всерос. науч.-практ. конф. /Под ред. Под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, A.B. Шашкова, C.B. Киктева - Сочи: СГУТиКД, 2007. Т.1. - С. 206-208.

8. Воронин C.B. Проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к диагностической деятельности в процессе обучения в ВУЗе /Воронин C.B. // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 6-й Студен, науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - С. 44-45.

9. Воронин C.B. Особенности диагностической парадигмы профессиональной деятельности учителя начальной школы /Воронин C.B. //Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 6-й Студен, науч.-практ. конф. — Сочи: РИО СГУТиКД, 2007.-С. 45-46.

10. Воронин C.B. Парадигмальный подход как основа образовательного процесса /Воронин C.B. //Высшее образование сегодня - 2007. - №8. - С. 41-43.

Воронин Сергей Владимирович

Авто реферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.С0.08

Подписано в печать 02.08.2007 г. Формат 60 х 84/16. Усл.печ.л. - 1,0. Тираж - 100 экз.

Издательство ООО «Стерх» г. Сочи, ул. Новоселов, 5а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронин, Сергей Владимирович, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в современной начальной школе

1.1. Современная начальная школа как проблемное поле педагогической диагностики.

1.2. Педагогическая диагностика как феномен образовательного процесса в начальной школе.

1.3. Учитель начальных классов как субъект педагогической диагностики.

Глава 2. Моделирование процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в специально организованной ин-тегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»

2.1. Модель процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики.

2.2. «Диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа».

2.3. Анализ результатов апробации модельных построений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе"

Актуальность исследования. Осуществляющаяся в настоящее время в России модернизации общего образования выдвигает на первый план задачи развития индивидуальности ребенка, его способностей и склонностей, раскрытия творческого потенциала личности, начиная с момента поступления в первый класс общеобразовательной школы. Поэтому современный учитель начальных классов должен реализовывать обучение, развитие и воспитание при опоре на знание индивидуальных особенностей младшего школьника, уметь управлять процессом постоянного изменения ученика и обеспечивать восхождение его к более высокому уровню своего развития, осуществлять исследовательский педагогический поиск, решая на научной основе проблемы становления личности ребенка. Исходя из требований Государственного стандарта высшего профессионального образования (2005 г.), в числе типовых задач профессиональной деятельности, соответствующих квалификации «учитель начальных классов», обозначены обязательность применения педагогом современных средств оценивания результатов обучения, организация им контроля за результатами обучения и воспитания, умелое использование личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию детей с целью создания мотивации к обучению. В области научно-методической деятельности современный учитель начальных классов обязан выполнять научно-методическую работу; осуществлять самоанализ и самооценку с целью повышения своей педагогической квалификации. В значительной степени успешно решать эти задачи в практической профессионально-педагогической деятельности позволяет педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика, ее содержание, методы, различные аспекты ее применения в школьной практике представлены в научных трудах К. Ин-гекампа, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова, Е.А. Михайлычева, Н.И. Монахова и др. Роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса определена в работах Ю.К. Бабанского,

В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, З.И. Васильевой, Н.К. Голубева, Н.Ф. Талызиной, И.В. Дубровиной и др. В ряде исследований педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (A.C. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, Т.И. Шамова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А.П. Тряпи-цына, A.B. Мосина и др.).

Анализ практики современной начальной школы показывает, что на деле педагогическая диагностика не воспринимается пока как обязательный компонент профессионально-педагогической деятельности, и большинство учителей строят учебно-воспитательный процесс, опираясь, в основном, на свои интуицию и опыт. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненно-сти педагогических установок, к стандартизации методов, приемов, применяемых педагогами в обучении, развитии и воспитании детей. Изучение отношения учителей начальных классов к использованию педагогической диагностики в образовательном процессе, осуществленное в диссертационном исследовании, показало, что практикующие учителя начальных классов полагают достаточным реализацию контроля за успеваемостью и обученно-стью младших школьников. Из других объектов и предметов своего профессионального внимания педагоги называют изучение условий семейного воспитания детей, возможностей семьи ребенка для помощи школе, получение сведений о вредных привычках детей, их «уличных» контактах. Они признают правомерным постоянное использование педагогической диагностики лишь при включении в экспериментальную работу, осуществлять же ее в своей повседневной профессионально-педагогической деятельностью не считают необходимым. В качестве субъектов педагогической диагностики учителя начальных классов, прежде всего, видят заместителя директора по учебно-воспитательной работе, педагога-психолога и только затем - учителя. 76,2% опрошенных респондентов считают, что педагогическое диагностирование не является обязательной функцией учителя начальных классов, и поэтому не требует специальной подготовки в вузе, несмотря на то, что многие профессиональные затруднения педагогов объясняются как раз их неподготовленностью к осуществлению педагогической диагностики, не владением ее методами, не умением анализировать ее результаты.

Студентам 5 курса, будущим учителям начальных классов, диагностическая подготовка представляется менее важной, чем, например, подготовка по методике преподавания отдельных предметов. Уровень осознания студентами необходимости использования педагогической диагностики и последующего анализа ее результатов в профессионально-педагогической деятельности достаточно низкий; отсутствуют установки на поиск причин возникновения той или иной проблемы в образовательном процессе, например, проблемы неуспеваемости ребенка, с последующим ее решением при опоре на результаты диагностики. Большинство респондентов-студентов видит главный путь решения этой проблемы в необходимости «уделять неуспевающему больше внимания на уроке, помогать ему», «заниматься с ним дополнительно после уроков». Считая важными факторами результативности учебного труда младшего школьника его учебную мотивацию и направленность его познавательных интересов, они, тем не менее, не оценивают важности реализации диагностического определения этих факторов и корректировки образовательного процесса на основе осмысления результатов диагностики.

Теоретический анализ показывает наличие постоянного и широкого научного интереса к вопросам собственно вузовской подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики. Исследователи обращаются к разработке основ подготовки учителя к диагностической деятельности (A.A. Попова (2000г.) и Г.Г. Андреева (2003г.). Содержание и методы формирование диагностической культуры будущих учителей раскрыты в диссертационных исследованиях Т.Е. Макаровой (1998г.), A.B. Иванова (2005г.). Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования исследовала JT.H. Давыдова (1995г.); систему формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников представила М.А. Ерофеева (2000 г.). Определенный интерес представляют диссертации, раскрывающие вузовские подходы к подготовке учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики (Л.Ю. Александрова (2002г.), H.H. Атласкина (2000г.), В.М. Янгирова (2000г.). Исследователи рассматривают педагогическую диагностику в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов, представляют диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов.

Анализ содержания процесса вузовской подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, научная разработанность связанных с этим проблем позволяет, с одной стороны, сделать вывод о существовании определенных предпосылок реализации данной подготовки, а с другой стороны, обнаруживает существующие здесь противоречия.

Первая группа противоречий касается недостаточной разработанности теоретических основ процесса подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе. Несмотря на то, что проблемы подготовки нашли отражение в ряде исследований, но представлений о целостном процессе подготовки, его структуре, содержании, инструментовки, о месте этого процесса в процессе профессиональной подготовки в вузе в рассмотренных в диссертации работах не обнаружено.

Противоречия второй группы отражают слабую разработанность представлений о готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, с одной стороны, как результата процесса его подготовки к диагностической деятельности, а с другой, - как необходимого компонента профессиональной подготовки специалиста.

Ключевым противоречием третьей группы является «средовая неопределенность» процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики, который исследователями рассматривается как «принадлежность» образовательной среды педагогического вуза, а начальная школа включается в состав образовательной среды педагогического вуза всего лишь как «база практик», что значительно снижает реальный практико-обучающий потенциал образовательной среды начальной школы; роль образовательной среды начальной школы в формировании готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики на сегодняшний день исследователями не определена.

Указанные противоречия позволили сформулировать главную проблему исследования: что собой представляет процесс формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе? Из главной проблемы следуют более частные: 1). Какова сущность готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе как одного из результатов профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов? 2). Что собой представляет и каким образом должна быть построена образовательная среда, в которой реализуется процесс формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе?

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе будет разработан и повысит эффективность профессиональной подготовки будущего учителя, если:

- данный педагогический процесс будет рассматриваться как часть процесса профессиональной подготовки, и строиться в соответствии с разработанной концептуальной моделью, обеспечивающей формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики;

- сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе будут рассматриваться в контексте реализации цели его профессионально-педагогической подготовки;

- этот педагогический процесс будет реализоваться в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» при использовании практико-обучающего потенциала, как образовательной среды педагогического вуза, так и образовательной среды начальной школы.

Задачи исследования:

1. Определить сущность готовности будущего учителя к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

2. Разработать концептуальную модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, обеспечивающую формирование всех структурных компонентов готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики.

3. Представить форму организации образовательных сред педагогического вуза и начальной школы, в которых реализуется процесс формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись деятельностный подход, основы которого разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, В.В.Давыдова, П.Л. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; психологические концепции взаимодействия в деятельности (А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); исследования, обосновывающие осуществление средо-ориентированного подхода в образовании, включая педагогическое проектирование образовательной среды (Л.С. Выготский, В.И. Козырь, A.A. Макаре-ня, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, C.B. Воробьева и др.), работы, посвященные использованию педагогической диагностики в образовательном процессе (Б.П. Битинас, С.Г. Вершловский, Н.К. Голубев, За-гвязинский, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев Г.С. Сухобская, К. Ингекамп и др.).

Исследование опирается на методологию современной педагогики высшей школы, включая концепции профессионально-педагогической подготовки учителя, формирования его личности (С.И Архангельский, В.П. Беспаль-ко, A.A. Вербицкий, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепцию проектирования образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика в образовательном процессе (А.П. Тряпицына, C.B. Воробьева и др.); представления о парадигмальности и концептуальное™ образовательного процесса (В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот, П.Б. Суртаев и др.).

Методы исследования: системный анализ; понятийно-категориальный анализ, включая построение денотатного графа; моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, педагогическое проектирование инте-гративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа»; теоретическое обобщение результатов исследования; анализ педагогической практики вуза и начальной школы, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов и программ, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования; планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов, разработкой программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», непосредственным участием в эксперименте и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно в 2003-2006 гг. на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, гимназий №№ 6, 15 гор. Сочи. На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выявлялись сущностные характеристики педагогической диагностики в начальной школе, готовности к ее осуществлению; разрабатывались концептуальные основы построения процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, разрабатывались подходы к организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа». На втором этапе (2005-2006 гг.) определялась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов; разрабатывалась концептуальная модель процесса формирования готовности при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона», осуществлялось содержательно-инструментальное наполнение тренинговых треков «диагностического полигона». На третьем этапе (20062007 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - определено понятие готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; выявлены структура данной готовности, представленная ценностно-позиционным, когнитивным, опытно-операциональным компонентами и критерии ее сформированности у будущего учителя начальных классов - полнота (сформированности знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий в целом, критерии, отражающие ценностную ориентацию и мотивацию студентов на осуществление диагностической деятельности;

- уточнено содержание понятия педагогическая диагностика в начальной школе', выделены ее направления: дидактическая диагностика, диагностика социального развития младшего школьника, диагностика сбережения его здоровья в образовательном процессе;

- разработана концептуальная модель процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, включающая целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный и результативный блоки;

- раскрыты принципы формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, обеспечивающие построение и реализацию данного процесса: принцип организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона»; принцип полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»; принцип алгоритмизации деятельности по формированию готовности; принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе;

- представлена интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», в которой реализуется процесс формирования готовности, объединяющая совокупность условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; информационную обстановку осуществления процесса; субъектно-объектную обстановку; предметно-методическую обстановку;

- разработана форма организации интегративной образовательной среды - «диагностический полигон», обеспечивающая формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе посредством согласования учебно-профессиональных взаимодействий студентов в образовательных средах начальной школы и педагогического вуза при выделении содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно обеим образовательным средам - тренинговых треков, обеспечивающих: предоставление студенту актуальной учебно-практической информации; включение студента в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной школе; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению; формирование опыта практической диагностической деятельности; выделены тренинговые треки «диагностического полигона»: «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностирование в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- определении понятий готовность будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики, интегративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа», учебно-профессиональные взаимодействия студента в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа», «диагностический полигон» как форма организации интегративной образовательной среды педагогический вуз-начальная школа» и тренинговые треки как согласующие содержательно-операциональные элементы, одновременно принадлежащие образовательным средам педагогического вуза и начальной школы;

- теоретическом обосновании процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики как необходимого элемента их профессиональной подготовки;

- разработке концептуальной модели формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации содержания, педагогического инструментария процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики при организации интегративной образовательной среды в форме «диагностического полигона»; в разработке алгоритма деятельности по формированию готовности в соответствии с логикой проектирования процесса (актуализация информации - ценностное ориентирование деятельности студента - включение студента в практическую диагностическую деятельность - формирование опыта диагностической деятельности (перевод умений в навыки); определении критериев, показателей, уровней диагностики готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; разработке программы авторского практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалов и методических рекомендаций для преподавателей вуза и учителей начальных классов по формированию готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики. Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также для повышения квалификации и переподготовки преподавателей вуза и практикующих учителей начальных классов в аспекте развития и формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированное™ у студентов-будущих учителей начальных классов вуза готовности к осуществлению педагогической диагностики.

Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005), Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2005-2007), студенческих научно-практических конференциях «Дни науки социально-педагогического института» (Сочи, 2005-2007); заседаниях кафедр педагогики, общей психологии социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики выступает как часть процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, реализуется в специально организованной интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа» и моделируется при опоре на проектировочные принципы: организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона»; полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студента в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»; алгоритмизации деятельности по формированию готовности; формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе; концептуальная модель процесса включает следующие проектировочные блоки: целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный.

2. Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе является важной профессиональной характеристикой современного учителя начальных классов, определяющей его способность использовать педагогическую диагностику в целях развития потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе.

3. Организация интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» обеспечивает формирование готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе посредством согласования учебно-профессиональных взаимодействий студента в рамках содержательно-операциональных элементов среды - тренинговых треков, обусловливающих предоставление студенту актуальной учебной информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность в педагогическом вузе и начальной школе; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению; формирование опыта практической диагностической деятельности; в состав «диагностического полигона» включены тренинговые треки «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностирование в исследовании», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫХОД

Сформированность готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе

Рис. 8. Трековая структура «Диагностического полигона». Представим циклограмму процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе, реализуемого в рамках тренинговых треков «диагностического полигона» (см. табл.

Заключение

Завершив рассмотрение темы исследования, сделаем обобщающие выводы.

Начальная общая школа в диссертационном исследовании представлена как проблемное поле педагогической диагностики, и в связи с чем, были выделены факторы, определяющие проблематику начальной общей школы: 1) личностно-возрастные факторы (становление личности ребенка - развитие гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личности; возрастные особенности ребенка; индивидуальные особенности младшего школьника); 2) факторы, связанные с особенностями используемой учителем концептуальной модели образовательного процесса (парадигмально-концептуальный фактор). При обобщении проблем начальной школы конкретизировались их аспекты: дидактический, аспекты, связанные с социальным развитием ребенка и сбережением его здоровья в образовательном процессе.

Аналитически определена сущность педагогической диагностики как феномена начальной общей школы. Педагогическая диагностика выступает операционально-измерительным средством управления развитием потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе, используемым учителем для корректировки образовательного процесса и собственной профессионально-педагогической деятельности в соответствии с реальной педагогической ситуацией развития гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного и художественного потенциалов личности младшего школьника при опоре на учет его возрастных, индивидуальных особенностей и возможностей концептуальной модели образовательного процесса. Система педагогической диагностики в начальной школе включает дидактическую диагностику; диагностику социального развития ребенка; диагностику сбережения его здоровья е в образовательном процессе.

В качестве субъекта педагогической диагностики в начальной общей школе в работе представлен учитель, который осуществляет диагностическую деятельность мотивированно, на ценностной основе, когда ценностные ориентации в специфическом их выражении обнаруживаются через отношение учителя к использованию педагогической диагностики и в практической профессионально-педагогической деятельности при проектировании индивидуального образовательного маршрута ученика, его корректировке, через его готовность и реальную способность оценивать свою собственную деятельность с позиций, определенных ситуациями развития потенциалов личности ученика.

В процессе формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе у студентов формируются 1) профессионально ориентированные совокупности ценностных ориентаций, связанные с необходимостью осуществления педагогической диагностики, учетом особенностей выбранной модели концептуального образовательного процесса, развития гносеологического, творческого, аксиологического, коммуникативного, художественного потенциалов личности ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей; 2) актуальные знания, полученные в процессе профессиональной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и собственно-диагностические знания педагогической диагностики, полученные в процессе подготовки к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; 3) группы умений педагогической диагностики, осуществляемой в рамках выбранной концептуальной модели образовательного процесса в начальных классах: собственно-диагностические умения; умения, связанные с построением и корректировкой образовательного процесса как индивидуального образовательного маршрута ученика (концептуализированные умения); умения, обеспечивающие субъектные взаимодействия студента в осуществлении педагогической диагностики; умения, обеспечивающие анализ и корректировку собственной профессионально-педагогической деятельности; 4) опыт практической диагностической деятельности, обеспечивающий перевод сформированных умений в навыки.

В качестве концептуальной основы дидактической модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики был использован деятельностный подход в образовании. Кроме того, модель процесса формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе опирается на представленную A.A. Вербицким концепцию социальной обучающей модели, предполагающей совместные коллективные формы работы участников образовательного процесса, когда включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего обучающиеся (в нашем случае - студенты) приобретают новый опыт практической деятельности. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъекта научения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды.

Модель процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики построена на таких проектировочных принципах, как: организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона»; полноты и субъектности учебно-профессиональных взаимодействий студентов в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа»; алгоритмизации деятельности по формированию готовности; формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе.

Модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, построенная, согласно выделенным в работе принципам, включает следующие проектировочные блоки: целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный.

Целью проектируемого процесса выступает формирование готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики. В процессе формирования готовности решаются следующие задачи, уточняющие функции процесса профессиональной подготовки: 1. Формирование ценностей и мотивов, обусловлено ориентирующих специалиста на осуществление педагогической диагностики в начальной общей школе. 2. Углубление актуальных для осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе знаний и перевод группы актуальных умений в навыки. 3. Формирование опыта практического осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе.

В рамках средо-организующего блока процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе происходит выделение условий активизации учебно-профессиональных взаимодействий студента и преобразование образовательных сред вуза и начальной школы в «диагностический полигон».

В осуществленном диссертационном исследовании проектируемая инте-гративная образовательная среда «педагогический вуз-начальная школа» выступает как:

- совокупность следующих условий, влияющих на формирование готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе: 1) максимальное использование обучающего потенциала образовательных сред педагогического вуза и начальной школы в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики; 2) согласование учебно-профессиональных взаимодействий студента в двух образовательных средах посредством выделения согласующих элементов среды -тренинговых треков - согласующих содержательно-операциональных элементов, принадлежащих одновременно и образовательной среде «педагогический вуз» и образовательной среде «начальная школа», и обеспечивающих: предоставление студенту учебно-практической информации; его включение в активную практическую диагностическую деятельность; формирование ценностного отношения к педагогической диагностике и ее осуществлению в начальной школе; формирование опыта практической диагностической деятельности; консультирования студента; выделение системы организационных форм обучения, методов и средств обучения, используемых в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школ; 3) ценностная ориентация учебно-профессиональных взаимодействий студента на формирование его готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе; 4) адекватность актуальной учебной информации, педагогического инструментария, инструментария педагогической диагностики, средств обучения, используемых в обеих образовательных средах, цели и задачам процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе;

- информационная обстановка, содержательно отражающая совокупность информации, определяющей формирование готовности, включающая: учебные материалы, связанные с формированием знаний и умений педагогической диагностики, представленные в учебных общепрофессиональных дисциплинах и в практикуме «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе», материалы, отражающие концепции образовательного процесса в начальной школе, содержание и методы научно-методической деятельности учителя начальных классов и т.д.;

- субъектно-объектная обстановка, позволяющая рассматривать студентов, преподавателей педагогического вуза, методистов педагогических практик, учителей начальных классов, педагогов-психологов, социальных педагогов, учащихся и их родителей, в равной мере, и как носителей и как представителей интегративной образовательной среды;

- предметно-методическая обстановка, отражающая насыщенность среды педагогическим инструментарием и средствами обучения, используемыми в процессе формирования готовности, как при включении студента в диагностическую деятельность в педагогическом вузе, так и в начальной школе.

При проектировании интегративной среды объектами ее организации выступают образовательные среды педагогического вуза и начальной школы, сущностными характеристиками которых являются учебно-профессиональные субъектные взаимодействия студента с субъектами этих сред и его субъект-субъектные и субъект-объектные взаимодействия с учащимися и их родителями.

При организации интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная школа» в форме «диагностического полигона» преподаватель практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе» осуществляет координацию и согласование всех выделенных средовых условий, выделяя на основе анализа направленности ценностных субъектных взаимодействий согласующие содержательно-операциональные элементы «диагностического полигона» - тренинговые треки: «Учебное диагностирование», «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов», «Диагностика в исследованиях», «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника».

Содержательно-инструментальный блок процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики отражает содержание и педагогическую инструментовку процесса, реализуемого в «диагностическом полигоне» в соответствии с представленной в исследовании циклограмме процесса формирования готовности и в рамках тренинговых треков: «Учебное диагностирование» (актуализация знаний и формирование умений на занятиях практикума; диагностическое ассистирование преподавателю практикума на занятиях; выполнение заданий преподавателя практикума по диагностике в начальной школе при подготовке к занятиям; выполнение заданий по диагностике в процессе педагогических практик в начальной школе); «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» (наблюдения за осуществлением диагностики учителем начальных классов; диагностирование совместно с учителем начальных классов при изучении возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников; диагностирование по заданию учителя начальных классов при построении ИОМ и осуществлении его учеником; изучение содержания научно-методической работы учителя; изучение и описание опыта профессионально-педагогической деятельности учителя, строящего образовательный процесс на диагностической основе); «Диагностика в исследованиях» (диагностирование при выполнении НИРС; диагностирование при выполнении дипломных работ; диагностирование при выполнении курсовых работ); «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника» (студенты, взаимодействуя, с одной стороны, с учителем начальных классов и другими учителями, работающими с младшими школьниками, а с другой, - с учащимися и их родителями, включают каждого ребенка класса, в котором они работают совместно с учителями, в систему видов разнообразной деятельности - в преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную деятельности, связанные с потенциалами личности младшего школьника, и осуществляемые, как на уроке, так и во внеурочной воспитательной деятельности в классе; при этом студент по заданию учителя осуществляет диагностику выделенных учителем и его со-субъектами показателей развития потенциалов личности ребенка; эта диагностика носит формирующий характер, т.к. анализ ее результатов обусловливает внесение корректив в ИОМ ученика и в собственную профессионально-педагогическую деятельность обучающего).

Вся работа, осуществляемая в рамках каждого из треков проводится в логике алгоритма: актуализация информации - ценностное ориентирование на осуществление диагностической деятельности - практическая диагностическая деятельность - формирование опыта диагностической деятельности - консультирование.

Педагогический инструментарий процесса формирования готовности включает: рефлексию; педагогический анализ; игровые приемы; проблемно-задачный метод; методику «Конструктор задач»; тестирование; исследовательские методы; педагогический анализ; методы педагогической диагностики; методы самоанализа; используются следующие средства обучения: текст лекций по общепрофессиональным дисциплинам ГОСТа; видеофильмы (видеофрагменты) ОУЭ-плейер, телевизор, медиа-проектор, ноут-бук; тексты методик педагогической диагностики; литература по теме исследования; тексты диагностических методик; планы уроков; материалы научно-методической деятельности учителя начальных классов; методическая литература; тексты диагностических методик; продукты учебной деятельности детей (рабочие тетради, творческие работы, контрольные работы по учебным предметам и т.д.), школьные документы (классный журнал, план классного руководителя, тематические, календарные планы учителя, конспекты уроков, планы и сценарии внеклассных мероприятий).

Результативный блок процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе отражает результат процесса и его оценку. На выходе из «Диагностического полигона» результатом процесса формирования выступает сформирован-ность готовности студента к осуществлению диагностики в начальной общей школе.

Готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе определена в диссертационном исследовании как важная профессиональная характеристика современного учителя начальных классов, определяющая его способность использовать педагогическую диагностику в целях обеспечения развития потенциалов личности младшего школьника в образовательном процессе; в структуре готовности выделены ценностнопозиционный, когнитивный и опытно-операциональный компоненты.

Интегративная оценка готовности в целом производилась в исследования по критериям оценки сформированное™ у студентов знаний и умений осуществлять педагогическую диагностику и наличия у них опыта ее использования в начальной школе при опоре на такие критерии сформированности знаний, умений у обучающихся вообще, как полнота (сформированности знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий в целом. Интегративное оценивание выполнялось в эксперименте в рамках трех уровней: высокого - творческого, среднего - репро-дуктивно-творческого и низкого - репродуктивного.

Опытно-экспериментальная апробация модели формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики показала положительные изменения по всем трем блокам готовности: ценностно-позиционному, когнитивному и опытно-операциональному. По всем выделенным критериям зафиксирована положительная динамика, в экспериментальной группе она выше, чем в контрольной. Это отразилось на сформированности готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной школы: 54,2% студентов экспериментальной группы достигли необходимой высокого уровня сформированности готовности по сравнению с 0,2% в контрольной группе. Выделенные тренинговые треки «Диагностического полигона» имеют широкий фронт влияния на процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе. Однако это влияние не равнозначно. Влияние треков «Диагностика в исследованиях» и «Диагностика развития потенциалов личности младшего школьника» в большей степени распространяется на формирование ценностно-позиционного блока готовности, трек «Учебное диагностирование» интенсивнее всего влияет на формирование когнитивного блока готовности, наконец, трек «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» в наибольшей степени обуславливает формирование опытно-операционального блока готовности. По степени интенсивности влияния на процесс формирования готовности в целом наибольшее воздействие оказывают следующие треки «Диагностического полигона» - «Учебное диагностирование» и «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов».

Проведенное диссертационное исследование открывает возможности для дальнейшего изучения вопросов в данной области. Каков уровень сформированное™ готовности к осуществлению педагогической диагностики у учителей начальных классов в общеобразовательных школах, возможно ли развивать у них рассматриваемую готовность в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная школа», организованной в форме «диагностического полигона», - эти, и многие другие проблемы еще предстоит решить в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронин, Сергей Владимирович, Сочи

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М, 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кетелла. JT., 1985. - 57 с.

4. Александрова JI. Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Дисс. канд пед. наук: 13.00.01. Чебоксары, 2002. - 223 с.

5. Алексеева Г.Ю. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов (в процессе изучения математики): Автореф. дисс. канд. пед. наук.: 13.00.01. Ростов н/Д, 2001. - 20 с.

6. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1960. - № 1.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI., 1969.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

9. Андреева Г.Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности: Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 .- Чебоксары, 2003.-225 с.

10. Антонова Э.Е., Кочетова A.A., Проданов И.И. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ. Сочи: ИИЦ, 1997. - 100 с.

11. Ануфриев, А. Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы : автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07. -М., 1994.-32 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

13. Атласкина H.H. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Йошкар-Ола, 2000. - 180 с.

14. Багдасарян A.A. Передача педагогического опыта в процессе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08.-Майкоп, 2007.

15. Белкин A.C. Об изучении личности воспитанников // Народное образование. 1972. - № 11.-с. 17-23.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М., 1970.

18. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. -М.: Высш. шк., 1989. 141 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

20. Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

21. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика, сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - с. 10 - 15.

22. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Педагогика, 1986. - 123 с.

23. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 440 с.

24. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

25. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Серия «Новейшая психология». -М.: Издательство "Ника-Центр", 1997. -127 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

27. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики // Под ред. Т.Н. Шамовой. М., 1991.

28. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. JL, 1994. - 15 с.

29. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: «Просвещение», 1967.- 360 стр.

30. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности : дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1975.

31. Воробьева C.B. Индивидуализированное педагогическое проектирование в общеобразовательной школе: Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005.- 166 е., с. 35

32. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Дисс. докт. пед. наук: 013.00.01. СПб, 1999. - 380 с.

33. Воробьева C.B. Основы управления образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Сочи: СГУТиКД, 2006. - 220 с.

34. Выготский JI.C. Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т. Т. 4,- М., 1982.

35. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство. Диагностика изучения личности младшего школьника //Начальная школа. 1994. - № 1.

36. Галазова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике //Советская педагогика. 1991. - №12.- с. 78-82.

37. Гершунский B.C. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе,- М.: Знание, 1989. №4.-180 с.

39. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL: Издательство Ленинградского университета,1989.- 144 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. - 154 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050708 Педагогика и методика начального образования. Квалификация учитель начальных классов.- М., 2005.

42. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. 155 с.

43. Дракина И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию. Омск: Академкнига, 2005. 252 с.

44. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

45. Духавнева A.B. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике 1-ой трети 20 века: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Владимир, 1995.- 147 с.

46. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1924.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.

49. Ерофеева М.А. Система формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников: Автореф. дисс. . канд. пед наук. Саратов, 2000. - 19 с.

50. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь; М.: Смысл, 2002.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. - М.: Издательство «Ось-89», 2002. - 48 с.

52. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей.- М., 1998.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

54. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 304 с.

55. Иванов A.B. Формирование диагностической культуры будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. -Магадан, 2005. 204 с.

56. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991.—240 с.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.

58. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997. - 160 с.

59. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. -М., 1992. 16 с.

60. Кожанова Н.Е. Работа учителя начальных классов по повышению воспитательного потенциала семьи: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Москва,1991.-214 с.

61. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995.- № 6.

62. Коломенский Я.П., Панько Е.А. Психологическая наука школе. М.,1992.

63. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000.

64. Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 2003.-192 с.

65. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3, с. 36-38, 43-49

66. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета //Школьные технологии.- 2003,- №2.

67. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляций //Школьные технологии. 2003.- № 3;

68. Кочетов А.И. Диагностика в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1989.- 170 с.

69. Кузьмина H.A. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Н Новгород, 1994,- 191 с.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967. - 256 с.

71. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.-300 с.

72. Кустов Л.М. Профессионально педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. пособие. Челябинск, 1995.-Ч.1,- 94 с.

73. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СИУ, 1991.-168 с.

74. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. - М: Политиздат, 1977. - 304 с.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983.

78. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.

79. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464 с.

80. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учебно-методическое пособие. (Серия "Психодиагностика: психологу, врачу, педагогу"). 2-е изд. М.: Фолиум, 1999. - 32 с.

81. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование: Материалы к лекциям по курсам «Региональная педагогическая культурология», «Педагогическая имиджелогия» и «Ан-тропоэкология». — Тюмень, 1997.

82. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. —Самара, 1998. —214 с.

83. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.

84. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности. М., 1993. - 8 с.

85. Макшанов С. И. Психология тренинга. СПб., 1997.

86. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. — 1988. № 12. - с. 6-9

87. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

88. Маркова С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. док. пед. наук: 13.00.01. СПб, 2002.

89. Маркова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дисс. .канд. пед. наук. Самара.1998.-214 с.

90. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М., 1989.

91. Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.

92. Минияров В.М. Педагогические основы комплексного изучения личности школьника. Самара: Бахрах, 1991. - 74 с.

93. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УМНО вузов России по инженерно-педагогическому образованию- Екатеринбург, 1993. №1(10). - с. 29-35.

94. Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Сб. научных трудов. Л.:ЛГПИ, 1989. - 164 с.

95. Модернизация общего образования: Вариативный личностно направленный учебный план школы: Книга для администратора школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

96. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 112 с.

97. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002.-95 с.

98. Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. Проф. В.В. Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 96 с.

99. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика.- 1997.- №6.- С.26-31.

100. ЮЬМорева О.В. Личностная и социальная компоненты образования в трудах классиков педагогики //Вопросы гуманитарных наук.- 2003.- №3.

101. Ю2.Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. В2.х т. Ленинград, 1957.

102. Насонов А.Н. Дети в процессе адаптации к школе //Завуч начальной школы.-2001.-№3.

103. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

104. Ю5.Никандров В. В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. СПб.: Речь, 2003.

105. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Харвест, М.:

106. ООО «Изд-во ACT», 2001. 976 с.

107. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.,1996.

108. Новиков A.M., Олифиренко Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе.- М., 1995;

109. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

110. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 1/ Под ред. докт. пед. наук, проф., чл. - корр. РАО А.П. Тряпицыной. - СПб, 1998.- 95 с.

111. Овчинников Г.С. Выявление и учет индивидуальных различий учащихся 1-3 классов в учебном процессе. Чебоксары: ЧГПИ, 1982. - 56 с.

112. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Инс-т русск. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд, доп. - М: Азбуковник, 1997. -944 с.

113. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

115. Педагогика: Учебн. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

116. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломенский,

117. И.И. Прокопьев и др.; Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. асвета, 1987.-223 с.

118. Педагогический энциклопедический словарь. (Под ред. Б.М. Бим-Бада). -М.:БРЭ, 2002.- 528 с.

119. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. O.E. Лебедева. СПб., 1994. -99 с.

120. Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О. Е. Лебедева.— СПб.: Специальная литература, 1999.

121. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.

122. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопр. психол. 1987.- № 1.

123. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М., 1981.

124. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. И.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 е.,

125. Планирование и организация деятельности начальной школы. Ч. 1,2. -М., 1998.

126. Подласый П.И. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, с. 544, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

127. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Владос, 2001. - 400 с.

128. Попова A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2000. -310с.

129. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии: Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1997.

130. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 289 с.

131. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

132. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

133. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

134. Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: Дис. . канд пед. наук: 13.00.01.-М., 1981.-234 с.

135. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. Пособие. СПБ, 1996.- 140с.

136. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений / Л.Г. Сему-шина, B.C. Кагерманьян, Е.С. Жидкова, Л.Н. Иванова, Г.А. Карпюк, М.Ф. Леонтьева и др. М.: НИИВО, 2002. - 84 с.

137. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя / И. П. Раченко. Пятигорск : Пятигор. пед. ин-т ин. яз., 1990.-120 с.

138. Реан A.A. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения: Обзоры по основным направлениям развития профтехобразования. Л., 1990. - 121 с.

139. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период. Письмо Министерства образования РФ от 20 апреля 2001 г. № 408/13-13 // Завуч начальной школы. 2002. - № 1.

140. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003.

141. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 е., ил.

143. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

144. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Вып.1. Л., 1976. - с. 30 - 46.

145. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10.-е. 79 - 84.

146. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.:-1993.- 160 с.

147. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию М.: ACADEMIA, 2003.-192 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995.- 384 с.

149. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М., 1985.

150. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (проблемы теории и методики развивающего профессиональнопедагогического обучения и самообразования). Кострома, 1994. - 107 с.

151. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.-131 с.

152. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика: 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 2000.

153. Суртаев П.Б. Парадигмы педагогической науки и практики: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Омск: 2006.

154. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М., 1967.

155. Трубайчук Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// «Начальная школа».- 2005. -.№9.

156. Тюнников Ю.С. Культурно-образовательное пространство личности: в поисках проектных решений. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи. 2000.

157. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1992. -192 с.

158. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазварева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

159. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие/Под ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований,1997.

160. Усова A.B., Завьялов В.В. Некоторые пути совершенствования проверки знаний и умений. М., 1975.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. M. Т. 1. 1974.

162. Ушинский К.Д. Методика начального обучения.// Избранные произведения.-М., 1968.

163. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие.-Л., 1983.-87 с.

164. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Учебное пособие по спецкурсу. Л., 1989. - 94 с.

165. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.

166. Характеристика готовности ребенка к школьному обучению. Методические рекомендации. Магнитогорск: МАГУ, 2000. - 185 с.

167. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристъ, 1997.

168. Христева A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 1996. — 200 с.

169. Царьков В. Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Дисс. канд пед. наук: 13.00.01. М., 1999.- 155 с.

170. Цыба Н.В. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология // Завуч начальной школы. 2002. - № 5.

171. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига, 1999.

172. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьников. М.: Просвещение, 1982.-31 с.

173. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. М., 1981.

174. Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избранные психологические труды. М., 1989.

175. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

176. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы// Вопросы философии.- 1997. № 1.

177. Якуба Ю.А. Энциклопедия профессионального образования. Т1.- М., 1998.

178. Ш.Янгирова В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника : дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2000.

179. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. — М.: Прометей, 2000.i