автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода"

На правах рукописи

00305867В

Артсменко Надежда Анатольевна

Подготовка будущих учителей-словесннков к реализации профильного обучения на основе компстенгносгиою подхода

13 00 08 Теория и методика профессионального образования

Ав ю реферат диссер1ации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ОЛ1СК

2007

Работа выполнена на кафедре теории и истории языка Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Домянскии Валерий Анатольевич

Официальные оппоненты доктор педаго1 ических наук, профессор

Ревякина Вален тна Ивановна

кандидат педагогических наук Тоболкина Ирина Николаевна

Ведущая организация Новосибирский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «18» мая 2007 г в 1300 часов на заседании диссертационного совета Д 212 266 01 прн Томском государственном педагогическом университете по адресу 634041, г Томск, пр Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «_»__ 2007 г

Ученый секретарь У^УтП

диссертационного совета ь а ьторина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследопания. Изменения в общественной и политической жизни России 1990-х 1г создали предпосылки для модернизации образовательной системы Одним из приоритетных направлений национальной доктрины образования явилось введение профильно1 о обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся Однако переход к профильной школе осуществляется пока слишком медленно, хотя педагоги в целом гоювы и хотят принять концептуальные идеи профилизации, но для этого им не хватает определенных знаний и умений Это связано с тем, что обучение в педагогическом вузе недостаточно ориентировано на подготовку специалистов для работы в современной профильной школе Молодые специалисты должны быть готовы составлять личностно-ориентированную образовательную программу своих воспитанников, устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин, проектировать модульную и мульти-профильную ор1 анпзациго учебного процесса, определять наиболее рациональные его формы, методы и технологии

Как показывают исследования последних лет (А II Джуринский, Н Н Житникова, М М Саханевич, И И Кравченко, Б Н Крайко, О Е Ли-сейчиков и др), выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять на практике Подобная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный обьем знаний, но не могут на должном уровне выполнять свои профессиональные функции

Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости радикальной дифференциации образования, под которой понимается

- с методической позиции ■— это создание новой дидактической системы мотивации и ор! анизации индивидуализированного обучения учащихся,

- с психолого-педагогической позиции — создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося,

- с социальной позиции — наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества

Все это обосновывает необходимость создания в процессе обучения будущих педагогов особых условий, способствующих эффективному развитию профессиональных комнетентностей студентов, которые включают в себя способности рефлектировать, понимать современные приоритеты образования, эффективно использовать современные образовательные технолоши Для успешного осуществления профессиональной деятельности современному специалисту уже недостаточно наличия глубоких познаний в области психологии, педаюгики и преподаваемого предмета Все большую значимость приобретает формирование и совершенствование проектной деятельности, предполагающей готовность выпускника вуза внедрять в учебно-воспитательный процесс средней школы (а 1акже самому разрабатывать) новые педагогические технологии с

позиций принятия личности обучающегося как главной ценности образования, а также формирующей умение педагога адекватно оценивать в ходе аналитико-синтетической деятельности информацию, характеризующую конкретную проблемную педа1 отческую ситуацию

В настоящее время образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает одно из ведущих мест в ГОС основного и среднего (полного) образования и в структуре БУП общеобразовательных учреждении РФ Действительно, язык и литература — неотъемлемая часть национальной культуры Правильная постановка дела в одном из важнейших направлений гуманитарного образования — филологии — верное и четкое представление места, целей, задач, содержания и путей филологического образования в школе и вузе, позволит решить важнейшую проблему гуманизации личности Вместе с тем, нередко начинающий специалист, приступая к осуществлению профессиональной деятельности в качестве учителя (воспитателя, классного руководителя) средней школы (иного образовательного учреждения), оказывается в состоянии интеллектуального затруднения, связанного с недостаточностью опыта творческого применения на практике полученных в вузе знаний, умений и навыков, что вызывает у ряда молодых педагогов чувство неуверенности в своих силах и знаниях, приводящее к разочарованию выпускника вуза в избранной сфере профессиональной деятельности

Таким образом, имеются противоречия между 1) современной системой подготовки специалиста и требованиями к учителю профильной школы, сложившимися на сегодняшний день в российской системе образования, 2) потребностью педагогической практики в компетентном педагоге и использованием в профессиональной подготовке студентов технологии обучения, которые недостаточно ориентированы на творческий аспект педагогического образования, 3) потребностью высшей школы в использовании инновационных, в том числе интерактивных образовательных технологий как средства подготовки учителей профильных школ и недостаточной разработанностью их научно-методического обеспечения

На основании выделенных противоречий проблема исследования может быть сформулирована следующим образом какие условия необходимы для развития профессиональных комиетентностей будущих учителеи-словесников профильных школ и как эти условия определяют образовательный процесс в педаго1 ическом вузе

Все это и обусловило выбор темы исследования «Подготовка будущих учитслси-словесииков к реализации нрофилыюго обучения па основе компетентное! ного подхода»

Цель исследования — разработать комплексную модель подготовки студентов-филологов к реализации профильного обучения, выявить и обосновать условия ее эффективной реализации

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе по специальности «Русский язык и литература»

Предме! исследования — условия, методы и формы подготовки будущего учителя-словесника к работе в системе профильного обучения

Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей-словесников к будущей профессиональной деятельности в профильной школе будет более эффективной, если

- разработать модель подготовки компетентного специалиста, включающую целеполагание, обновленное содержание образования, продуктивные методы и приемы обучения, сочетание различных форм обучения, подразумевающих партнерское взаимодействие преподавателя и студента, когда последний является равноправным субъектом процесса обучения, результаты профессиональной подготовки, предполагающей формирование таких компе-тенгностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-мет одические, проектно-комбина горные

- в широкую практику педагогических вузов внедрить разработанную на основе компетснтностного подхода модель подготовки специалиста, которая подразумевает приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опору на опыт обучающегося, индивидуализацию, системность, контекетность, принципы актуализации результатов обучения, эактивность, развитие образовательных потребностей будущих специалистов, осознанность обучения,

- доминантен в системе нодютовки считать формирование и совершенствование проектно-комбинаторной компетентности специалиста, указанная компетентность формируется посредством организации самостоятельной работы, продуктивного диалога в малых группах, использованном интерактивных образовательных технолог ий. включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов и технологию учебного проектирования

В соответствии с поставленной целью исследования определяются следующие задачи

1) проанализировать научно-педагогическую лшературу по проблеме исследования,

2) исследовать процесс подготовки будущего специалиста с точки зрения компетснтностного подхода,

3) выявить и обосновать условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильиых школ,

4) разработать и апробировать модель подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе

Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы явились компетенгностный подход, подразумевающий целостное развитие личности, которая способна к самоизменению и саморазвитию, коммуникатнв-но-деятельностный подход, который обеспечивает взаимосвязь и взаимообусловленность педагогическою влияния, обучения и развития студентов, инте-гративныи подход, связанный с необходимостью привлечения разделов смежных (в рамках гуманитарных знаний) областей знаний для реализации нашего исследования (философии, социологии, педагогики, психологии)

Проблематика работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных ученых по следующим проблемам

- допрофессионалыюй и профессиональной подготовки, предпрофильно-го и профильного обучения (П С Лернер, Т Г Новикова, В И Ревякина, С Н Чистякова, И. Д Чечель и др ),

- межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями (В С Библер, В Л Доманский, С Ю Курганов, Т К Мухина и др),

- педагогического творчества, форм и путем его развития (П Я Гальперин, В И Загвязинский, В} Л Кан-Калик, Н В Кузьмина, Л Я Пономарев, М М Поташник, А И Щербаков и др ),

- формирования и развития способностей человека (В А Аверин, А Г Асмолов, Л С Выготский, Э А Голубева, В В Давыдов, С А Дружилов и ДР ) |

Методы исследования метод теоретического анализа (изучение работ по педагогике, психологии,' философии, социологии), изучение и обобщение имеющегося психолого-педагогического опыта реализации профильного обучения, метод моделирования, методы экспериментального исследования наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседования

Источниковедческую базу исследования составили нормативные правительственные документы цо вопросам образования («Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства РФ № 224 от 23 03 2001 г «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция профильною обучения в учреждениях общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), официальное издание Минобразования России («Вестник образования»), современные российские периодические издания («Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии» и др) Для анализа использовались государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, современные вузовские программы, рабочие учебные планы, учебники и учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования РФ

Научная новизна исследования. Разработана комплексная модель подготовки будущих учителей-словесников профильных школ, включающая следующие компоненты мотивационный, содержательный, деятелыюстный, творческий, рефлексивный Внедрение данной модели способствует обновлению содержания вузовского профессионального образования посредством углубления и расширения предметной, психолого-педагогической и методической подготовки будущих специалистов, расширением спектра курсов по выбору; модернизации содержания и форм проведения педагогической практики, организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, обновления тематики курсовых и выпускных квалификационных работ Введение нового содержания, форм и способов подготовки студентов к работе в системе профильного обучения [связано с формированием профессиональных ком-петентностей, направленных на максимальную индивидуализацию обучения, установление шггегративных связей в обучении, проектирование модульной и мультипрофильной организации учебного процесса

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-словесников проектной компетентности как основополагающей для специалиста, реализующего профильное обучение, экспериментально выявлены и обоснованы условия, способствующие положительному качественному изменению профессиональной подготовки будущих специалистов профильной школы

Практическая значимое гь исследования*

- разработана и внедрена в учебный процесс филологического факультета и факультета повышения квалификации Томского государственного педагогического университета (далее ТГПУ), филологическою факультета Анжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета (далее КемГУ) модель подготовки специалиста к работе в системе профильного обучения,

- разработаны и экспериментально проверены программы курсов «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильно! о обучения русскому языку и литературе», «Роль инновационных технологии в формировании творческой личности в процессе филологического образования», «Современные методы проектирования педагогических систем»,

- на основе компстентностного подхода разработаны и опубликованы «Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов-филологов»

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью представленных данных, результатами исследования состояния подготовки студентов-фнлологов, широтой и разнообразием исследуемых исючников, представленным педагогическим экспериментом, анализом полученных результатов

Апробация результатов исследования в практику работы филологического факультета и факультета повышения квалификации ТГПУ, филологического фак) льтета Анжеро-Судженского филиала КемГУ, в практику работы общеобразовательной школы № 4 г Томска, в форме научных докладов, обсуждавшихся на научных конференциях и семинарах «Качество образования достижения, проблемы, перспективы» (Томск, 2001), «Непрерывное педагогическое образование качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Русская лшература в современном культурном пространстве» (Томск, 2004), «История и методика преподавания славянских языков как иностранных в сибирском регионе» (Томск, 2005), «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе» (Томск, 2005), «Наука и образование» (Томск, 2005, 2006), «Сибирской школе молодого ученого» (Томск, 2005), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, 2007)

Экспериментальной базой исследования являлись филологический факультет ТГПУ, факультет повышения квалификации ТГПУ, МОУ СОШ № 4 г Томска

Этапы исследования

На первом этапе (2001'—2002 гг.) осуществлялось изучение теории, состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, выделены проблемы и противоречия, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы

На втором этапе (2002—-2003 гг ) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, была создана проблемная творческая группа из преподавателей филологического факультета!, разрабатывалась программа эксперимента, механизм управления экспериментальной деятельностью, формировался банк научно-методического обеспечения, проводилась экспертиза и утверждение рабочих программ |

11а третьем этапе (2003—2006 гг ) осуществлялся формирующий эксперимент в рамках развития инновационной деятельности в высшем учебном заведении, анализировались промежуточные результаты

На четвертом этапе (2006—2007 гг) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались выводы, уточнялось содержание диссертации, оформлялся текст работы

На защиту выносятся'следующие положения:

1 Подготовка будущих учителей-словесников к работе в системе профильного обучения базируется на комнетешносиюм подходе в обучении, предполагающем формирование у выпускников вуза таких определяющих ком-петешностей, как когнитивио-знаниевые, дидакгико-методические, проектно-комбинаторные Формирование профессиональных компетешностей студентов-филологов осуществляется посредством целенаправленного, поэтапного взаимодействия обучающих |и обучающихся этап диагностики и самодиагностики, совместного целеполагания и планирования, реализации обучения, анализа эффективности процесса обучения и его коррекции

2 Условием, обеспечивающим формирование профессиональных компе-тентностей будущих учи гелей-словесников профильной школы, является блоч-но-модульное обучение с использованием интерактивных технологий на фоне благоприятного психологического климата

3 Эффективность подготовки будущих специалистов-филологов профильных школ обеспечивается внедрением в практику обучения разработанной в ходе исследования комплексной модели

Структура работы диссертация сосюит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлены цель, задачи работы, объект, предмет, гипотеза исследования, вынесены положения на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы этапы, методы исследования |

В I главе «Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в пе-

дахоглческом вузе» проанализированы нормативные документы, обеспечивающие введение профильного обучения, отражены проблемы введения профильного обучения, обозначенные в современных педагогических исследованиях, различных периодических изданиях и современной научной и методической литературе, раскрыта специфика подготовки студентов-филологов, представлен анализ современной педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы

Профильное обучение в концепции профильного обучения, изданной в 2002 I , трактуется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способносш учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса При эгом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории

Анализ периодических изданий и специальной лшературы показывает, чго характер и содержание профильного обучения требуе! дальнейшей конкретизации и доработки Как справедливо утверждают Л К Артемова, В А Доманский, Ю М Плотинский, Ю В Рассадкин и др, сегодня необходимо разработть модели функционирования дидактической системы, обеспечивающей профильное обучение, сформулировать основные положения, принципы и идеи, которыми следует руководствоваться при подготовке учителей (интеграция, системность, комплексноегь) Кроме того, проектируя образовательные системы и технологии в современных условиях, разработчики должны учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, учитывая глубину усвоения изучаемою материала, так чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному зака*у общества (II С Лернер, А М Новиков, А А Пинский и др)

Современной школе требуется педагог, обладающий определенными профессиональными компетентностями, которые включают в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотива-ционную, этическую, социальную, поведенческую, проектную, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др (И П Арефьев, К Ш Ахияров, В Г Дмитриев, Г Л Болотова) Это должен быть специалист, способный на высоком уровне осуществлять учебный процесс, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы (В А Болотов, М А Вейт, Э А Голубева, Н В Кузьмина и др )

В конгексте исследования необходимо разграничить понятия компетенция и компетентность Есть два варианта толкования соотношения этих понятий они либо отождествляются, либо дифференцируются В «Словаре методических терминов» компетенция определяется, как способность делать что-либо хорошо или эффективно, соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, способность выполнять особые трудовые функции

Согласно стратегии модернизации российскою школьного образования компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую В эгом определении компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») Компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч) В связи с лим О Е| Лебедев считает, что компетентность — это способность действовать в ситуации неопределенности В А Сластенин, характеризуя профессиональную компетентность педаюга, пишет, что она выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характериз>ет его профессионализм Вместе с тем, в «Словаре русского языка» (автор-составитель С И. Ожегов) компетентность обозначается как осведомленность, авторитетность в каком-либо вопросе Автор данною исследования понимает компетентность как способность человека осуществлять сложные кулыуросообразные виды деятельности, применять знания на практике |

Компетентности не следует противопоставлять компетенциям, или знаниям, умениям и навыкам Понятие компетентности шире этих понятий, оно включает их в себя Следует выделять различные уровни освоения компетент-ностсй минимальный, продвинутый, высокий

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов, определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (О Е Лебедев) Смысл образования при этом заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся, содержание образования представляет собой дидактически адаптированный |опыг решения проблем, смысл организации образовательною процесса заключается в создании условий дтя формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования, оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достшнутых обучающимися на определенном этапе обучения |

Поскольку для современной системы образования характерна проблема-тизация ее исходных ориент иров и установок, кризис традиционных парадигм, поиск новых путей и стратегий (А А Богатырев, Е В Бондаревская, А П Ва-лицкая, В В. Гузеев, В А Сластенин, Л С Подымова и др), то необходима разработка такой модели подготовки специалиста, которая содержала бы рекомендации для преподавателей вузов и где были бы указаны профессиональные компетентности, которые следует развивать у студентов Такая модель должна содержать перечень требований, и их предъявление со стороны преподавателей уместно для студента именно данной специальности

Наблюдения диссертанта, интервьюирование, проведенное среди студентов старших курсов, показало, что учебный процесс на филологическом фа-

культете ТГПУ направлен, i лавным образом, на развитие «мыслителя» (логического, абстрактного мышления), фактически без одновременного развития «художника» (образного мышления) Это не обеспечивает в должной мере совершенствования способностей будущих педагогов устанавливать многомерные связи между предметами окружающей действительности, развитие пространственного мышления и пр

Применение поточных технологий обучения, ориентированных на среднестатистического студента, без учета его склонностей к определенной деятельности и формирования психологической гоювпости к будущей профессиональной деятельности, отрицательно сказывается на формировании его профессиональных компетентностей

Ряд исследователей отмечает, что сегодня качество подготовки специалистов обеспечивается главным образом за счет педагогического воздействия и недостаточно учитывается психологический фактор, который оказывает значительное влияние на саморазвитие студента, развитие его профессионально важных качеств (Л Г Лсмолов, Д Б Богоявленская, С А Дружилов, А Я Пономарев, Л М Фридман) Как правило, все существующие сегодня технологии, методы обучения направлены на передачу знаний и практически не обеспечивают активную самостоятельную познавательную дея1ельность студентов, развитие их профессиональных, творческих способностей, т с формирование проектной компетентности

В педагогической литературе под проектной компетенцией понимается совокупность проектных, конструктивных и рефлексивных знаний, умений, навыков, которые обеспечивают педагога логикой деятельности при решении образовательных задач (Л Р Безменова, Е Н Ковалевская, Н В Матяш, Г1 Г Щедровицкий) Считаем возможным на основе данного определения представить свое понимание понятия «проектная компетентность» Это способность человека проектировать свою деятельность при решении образовательных, управленческих задач, обусловленных динамичностью, вариативностью образовательных систем

Данная компетентность подразумевает формирование и совершенствование умений проектной деятельности путем использования в учебном процессе интерактивных образовательных технологий, которые представляют собой обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (Г К Се-левко) Иначе говоря, это образовательный процесс с хорошо организованной обратной связью, с двусторонним обменом информацией между преподавателем и обучающимися Интерактивное обучение подразумевает погружение в общение Задача учителя русского языка и литературы заключается в формировании умений учащихся ориешироваться в окружающем мире, жить в социуме, самореализовываться и самоутверждаться А интерактивные технологии как раз и призваны облегчить подготовительную деятельность каждого преподавателя и учебную деятельность каждою учащеюся, сделать обучение посильным, нужным, доступным и радостным (К Ш Ахияров, М В Кларин, С Ю Курганов, А А Орлов, II И Пидкасистый, Г К Селевкоидр)

Организация и проведение сюжет но-ролевых и деловых игр, проектирование в процессе обучения рассматриваются в диссертационном исследовании в

качестве интерактивных образовательных технологий Применение учителем сюжет но-ролевых и деловых игр, проектирования особенно значимо в период подросткового возраста, когда у учащегося наблюдается обострение потребное!и в создании своего собственною мира, стремление к взрослости, развитие воображения Особенностями игровых ситуаций в старшем школьном возрасте являются нацеленность на самоутверждение личности, формирование межличностных отношений в классе | (В И Слободчиков) Поэтому необходимо на семинарских занятиях научить студентов моделировать игровые ситуации, чтобы применение данных технологий не вызывало затруднений в профессиональной деятельности Будущие педагоги, научившись «играть», без труда смогут применять такие формы работы в школьной аудитории

Использование на занятиях со студентами метода проектов позволяет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности обучающегося, помогает найти способы, пути развития самостоятельного мышления, применения знаний на практике При этом активность студента строится на основе свободы, а роль преподавателя сводится к руководству самостоятельной работой обучающихся (И Н | Плеханова)

Использование этою метода обеспечивает качество обучения в вузе, развитие личности, способствует активному развшию творческих способностей будущих педагогов, так как формирование именно творческих способностей лежит в основе формирования проектной компетентности.

Создание активной, вдохновенно-поисковой ситуации, творческою процесса обучения в вузе способствует формированию и совершенствованию профессионального мастерства учителя Поэтому процесс обучения нужно строить так, чтобы реально развивать творческий потенциал будущего учителя Вместе с тем ни один из стандартов высшего профессионального образования среди видов профессиональной деятельности будущих педагогов не отмечает и тем более не акцентирует творческую составляющую профессиональной подготовки

Проведенный в исследовании тщательный анализ государственного образовательного стандарта высшег о профессионального образования образца 2000 и 2005 гг, форм организации учебного процесса, рабочих программ, по которым обучаются современные студенты-филологи, позволяют сделать вывод, что по окончании вуза молодые специалисты способны работать не только в общеобразовательных школах, но и в любой области, связанной так или иначе с филологией или педагогикой Возможно, улучшить ситуацию может введение многоуровневой системы обучения в соответствии с Болонским соглашением Такая система позволит на младших курсах сосредоточиться на изучении основ наук, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных курсов прикладных дисциплин На старших же курсах студенты могут сосредоточиться на изучении специальных дисциплин, получении знаний и умений, которые пригодятся им в их дальнейшей деятельности в качестве педагогов профильной школы |

Обучение студентов-филологов необходимо строить с учетом указанных образовательных линий будущим педагогам предстоит научиться преподавать предмет с учетом требований базового и профильного уровней, разрабатывать

интегрированные элективные и факультативные курсы (т е осуществлять проектную деятельность), обеспечивая основную и дополнительную литературную и лингвистическую подготовку, учитывая способности и индивидуальные интересы учащихся, используя разнообразные педагогические технологии (в том числе интерактивные) Такая подготовка невозможна без корректировки содержания вузовского образования Таким образом, подготовка специалиста-филолога предполагает формирование копштивно-знаниевых, дидакгико-мего-дических, проектно-комбинаюрных компетентное! ей

Когнитивпо-зпаниевые компетентности предпотагают сформированные способности к поиску источников необходимой информации, к вычленению в значительном объеме информации главного, существенного, к организации оптимальною процесса усвоения приобретаемых знаний, к работе с первоисточниками, к обеспечению научности и доступности преподавания

Дидактико-методические компетентности представляют собой сформированные способности формулировать и актуализировать цель и задачи самообразовательной и профессиональной деятельности, моделировать содержа 1ельную и процессуальную основу разных видов деятельности, диагностировать уровень обученности и воспитанности обучающихся, организовать процесс активного восприятия получаемой информации и процесс творческого воспроизведения знаний, осуществлять самоанализ и самоконтроль самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности и корректировать ее в соответствии с поставленной целью и задачами, грамотной организации урока

Проектно-комбинаторные компетентности — это сформированные способности к творческому осмыслению материала и переносу его в практическую деятельность, к обобщению передового опыта по интересующей проблеме и осуществлению переноса полученной информации в собственную практическую деятельность, к анализу как собственной самообразовательной и профессиональной деятельности, так и практической деятельности других учителей, к организации познавательной деятельности учащихся Это умение увидеть проблему, выбрать цель деятельности и определяющие задачи, предмет деятельности, определить пути решения поставленных задач, подобрать необходимые для их решения средства, применять при решении проблемной задачи усвоенные знания, умения и навыки

В главе II «Организация подготовки будущих учителей-словесников профильных школ в условиях исдаюгичсских вузов» представлена модель подготовки учителя-словесника для профильной школы (предметная область «Русский язык и литература»), охарактеризованы этапы и содержание экспериментальной работы, направленной на реализацию модели, описаны результаты экспериментальной опытной работы

Основными направлениями совершенствования профессионально-педагогического образования преподавателя словесности являются углубление и расширение фундаментальной языковой, литературной, психолого-педагогической и методической подготовки, расширение спектра курсов по выбору, модернизация содержания и форм проведения и организации педагогической практики, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, обновление тематики курсовых и выпускных квалификационных работ

Рассматривая языковую и литературную подготовку будущего педагога, особое внимание необходимо сосредоточить на содержании курсов «Теория и методика обучения русскому языку», «Теория и методика обучения литературе», которые имекн особое значение для становления преподавателя-профессионала Именно эти курсы являются основой для дальнейшей подготовки специалиста в области словесности, поскольку предполагают синтез знаний и умений, полученных студентами при изучении дисциплин общепрофессионального и предметного блоков

Совокупность требований к современному педагогу создает некий идеальный образ специалиста, проектируемый в национальной доктрине образования, стратегии модернизаций российского школьного образования и в работах таких ученых, как С А Дружилов, И А Зязюн, Т В Иванова, Н В Кузьмина и др Отталкиваясь от это1 о образа, автор исследования предпринял попытку разработать модель подготовки учителя-словесника профильной школы, направленной на соответствие этому образу.

Нашим рабочим определением модели стало понимание ее как некоего концептуального инструмента, ориентированного в первую очередь на управление моделируемым процессом

Системный подход, определяемый как один из основных методологических подходов современной науки, позволил избрать метод моделирования и представить модель подготовки учи теля-словесника профильной школы в предметной области «Русский язык и литература» (см рис 1)

Реализация разработанной модели предполагает следующие условия

- психологические благоприятная психологическая атмосфера, взаимное уважение в совместной деятельности участников процесса обучения на всех этапах, обеспечение свободы мнений,

- учебно-методические моделирование возможностей блочно-мод\ льного преподавания учебных циклов с целью ориентации на актуализацию творческого потенциала будущих педаююв, создание поисково-творческой ситуации (переход от знаний к умениям, а затем к творчеству),

- педагогические единство мотивационного, содержательного, деятель-постного, творческого и рефлексивного компонентов модели, подобное единство может быть реализовано за счет расширения содержания образования интегрированными курсами, использования интерактивных образовательных технологий, создания коммуникативного пространства посредством органта-ции продуктивного диалога в малых группах

При реализации модели предполагается использование следующих методов наблюдение, тестирование, анализ, анкетирование, интервьюирование, эвристические, исследовательские, проектные (создание совместных проектов, разработка общей проблемы).

На первом этапе — этапе совместной диагностики и самодиагностики выясняются индивидуальные особенности каждого студента через определение образовательных потребностей, происходит выявление объема и характера его профессионального опыта, выяснение психологических особенностей, формирование мотивации к раскрытию творческою потенциала, определение структурных характеристик умент1™ проектной деятельности студентов диагностика умения обучающихся работать самостоятельно

Рис 1 Модель под! отовки будущего учителя-словесника к реализации профильного обучения

Данный этап реализации модели подготовки специалиста представлен в констатирующем эксперименте

Результаты констатирующего эксперимента (в диагностике принимало участие 246 человек) приведены в табл 1

Таблица 1

Основные компетентностные характеристики умений проектной деятечыюсти

и данные констатирующего эксперимента

№ Основные характеристики умешЛ проектной леит слыюсги Уровень сформиропанпостп

вые сред низ

1 Лит внстическис (орфографическая, пунктуационная, стилистическая и речевая грамотность, способность создавать сачостоятечьные гексгы, владение разными жанрами речи) 14 чеп 5,7 % П1 чет 53,3 % 101 чел 41,0%

Уровень сформированное™

2 Литературные (уровень читательских способностей, уровень способности создавать тексты разных жанров, умение выявтять картину мира писателя) 21 чет 8,5 % 112 чел 45,5 % 113 чел 46,0 %

3 Методические (умение ставить и решать педагогические задачи, знакомство и владение образоватечьными технологиями и методиками, уровень реализации теоретических знаний в практической деятельности, уровень способное I и к анализу собственной деятельности) 29 чел 11,8% 105 чел 42,7 % 112 чел 45,5 %

4 Психологические (..ал.,'.'..с п,г\тре,,ксГ, ГмОТивацИ». к саморазвитию, уровень коммуникативных учений) 41 чел 16,6 % 85 чел 35,0% 119 чел 48,4 %

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уровень сформированное™ проекшой компетентности студентов в целом невысокого уровня, что позволяет говорить о наличии проблемы и о необходимости изменении педагогической практики

В процессе теоретического обоснования педагогических условий, влияющих на развитие проектной компетешпоста студентов, гипотетически определялись следующие основные результаты экспериментальной работы изменение качества составляемых обучающимися образовательных продуктов и их презентация, проявление творческих способностей в коллективной деятельности (умение устанавливать межличностные контакты, плодотворная работа в малых группах, способность1 к рефлексии), готовность к дальнейшему самообразованию и саморазвитию |

Второй и трети этапы реализации модели подготовки специалиста представлены в формирующем эксперименте

На втором этапе целеполаганип и планирования процесса обучения происходит осмысление студентом целей обучения Процесс обучения ориентируется на его творческие возможности, совместно с преподавателем определяется стратегия, структурируется содержание Функции обучающихся и преподавателя сводятся к совместному созданию индивидуальной программы

Совместное создание индивидуальных учебных планов позволяет в свою очередь повысить мотивацию На этом этапе реализуется мотивационный компонент модели подготовки специалиста к реализации профильного обучения

Мотивационный компонент модели формирует положительное отношение к процессу обучения и позволяет целенаправленно создавать коммуникативное пространство посредством организации продуктивного диало1а в малых группах с обеспечением благоприятного психологическог о климата для формирования индивидуального стиля общения, адекватно реагировать и выходить из конфликтных ситуации и др |

Наибольший эффект педагогических воздействий на обучающихся достигается в том случае, когда воздействия направлены не непосредственно на отдельного человека, а через референтную для него группу Поэтому важно, чтобы студенческий коллектив стал для каждого студента референтной группой, в которой преподаватель занимает особое место и в силу своего авторитета имеет особые права не ушемпяюшие разумных пряв и шшпиптип студентов В группе диалогическое общение является основой педагогического взаимодействия и

строится на взаимопонимании и взаимном уважении субъектов учебно-воспитательного процесса

В качестве одного из педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов в процессе изучения педагогических дисциплин в исследовании рассматривав!ся организация диалога как дидакти-ко-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение студентов, взаимообогащение их ценностных позиций и в целом способствующей формированию у них ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как к субъекту, к личности воспитанника

На этапе целеполагания и планирования формируется базовая экспериментальная группа, для которой в практике были созданы условия, направленные на совершенствование проектной компетентности

Во время проведения формирующего эксперимента для экспериментальной группы были прочитаны разработанные диссертантом факультативные курсы «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильного обучения русскому языку и литературе» (наряду с обязательными для посещения курсами «Теория и методика обучения русскому языку», «Теория и методика обучения литературе»), что расширяет содерэюлтелъный компонент модели

Цель третьего этапа — этапа реализации процесса обучения — творческое освоение знаний, приобретение умений и качеств, способствующих развитию проектной компетентности Принимая за аксиому гуманистические тенденции современного образования с признанием в качестве ведущего приоритета общечеловеческих ценностей, направленных на развитие личности обучающегося, в качестве основополагающего начала диссертант принял идею развития творческих возможностей личности, ее интеллектуально-нравственной свободы Методика обучения студентов в связи с этим основана на вовлечении их в коммуникативную деятельность, когда преподавание ведется на основе общения с активизацией речевой деятельности

Реализация в вузовской практике системы мероприятий, составляющих суть формирующего эксперимента, позволила фиксировать и частично корректировать процесс постепенного расширения коммуникативного поля студентов от общения с преподавателем и малой группой к проекции индивидуальных инициатив в социум

Проведение формирующего эксперимента позволяет сделать следующий вывод разработка содержания образования на основе метода проектов позволяет совершенствовать знания, умения студентов в области лингвистики, литературоведения, методики преподавания, психологии, обеспечивая при этом развитие у будущих педагогов способности к рефлексии и творчеству

Условия интерактивных форм организации учебной деятельности позволяют реализовать дсятелыюстиый и творческий компоненты модели и дают возможность проследить за поведением обучающихся в решении поставленных перед ними учебных проблем Чаще всего студенты обеих групп демонстрировали адекватную оценку и динамичность выбора в критической ситуации, проявляли инициативность в групповой работе, были способны к воздействию на собеседника

Большая часть экспериментальной группы проявляет постоянную активность в организации и проведении коллективных дел Будущие педагоги легко моделируют спонтанные игровые ситуации, им свойственна быстрая переклю-чаемость с одной деятельности на другую

На этане анализа и оценивания процесса и результатов обучения, определяются изменения в уровне сформированное™ проектной компетентности, вносятся коррективы в организацию процесса обучения на основе анализа и оценивания, что позволяет реализовать рефлексивный компонент модели При этом задачей студентов является вырабо!ка рекомендации но улучшению и коррекции процесса обучения, а задачей преподавателя становится внесение изменений в те компоненты процесса обучения, которые были признаны недостаточно эффективными, предложение рекомендаций но совершенствованию образовательного процесса 'Данный эгап прсдставтен в контрольном эксперименте

Проведение педагогического эксперимента позволяет сделать следующие выводы |

- разработка студентами оригинальных программ элективных курсов для реализации в период педагот ической практики способствует развитию проектной компетентности будущих учителей-словесников, которая необходима для конструирования образовательного процесса, направленною на максимальную индивидуализацию обучения,

- умение отбирать учебный материал для программы элективного курса формируется за счет усиления самостоятельного творческого начала в деятельности студентов, чю способствует формированию у будущих учителей умений организовывать исследовательскую деятельность учащихся, стимулируя их самостоятельную работу, закрепляя опыт ответственно1 о выбора и ответственной деятельности, |

- разработка студентами оригинальных программ элективных курсов является средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности будущего учителя и создает новые условия взаимодействия преподавателя и обучающеюся, | при этом реализуется модель активизации мыслительной деятельности посредством организации диалога студента с педагогом, одногруппниками, произведением, автором произведения, эпохой,

- совместное обсуждение преподавателем и студентами содержания программы прививает будущим ¡учителям навыки рефлексии, умение выстраивать логику преподавания предмета, диагностировать и прогнозировать возможные ошибки, определять пути их исправления

Эти выводы подтверждаются данными опроса, проведенного диссертантом среди учащихся и учителей базовых школ, в которых проходили педагогическую практику студенты из экспериментальной группы Будущие учителя смогли в своей педагогической деятельности реализовать созданные ими программы элективных курсов

Таким образом, было выявлено, что целенаправленная совместная деятельность преподавателей и студенческот о коллектива над проблемой развития проектной компетентности реально улучшает качество образовательных продуктов студентов Продуктивные методы и интерактивные формы организации

учебного процесса наиболее адекватны принципам создания оригинальных программ элективных курсов На данный момент недаго! ической общественностью осознана реальная значимость и результативность ведения подобных курсов в школах, реализующих профильное обучение

Результаты контрольного эксперимента (экспериментальная группа — Э и контрольная группа — 1С, всего 188 человек, табл 2) свидетельствуют об эффективности разработанной модели подготовки специалиста при проведении оценивания по разработанным критериям выросло процентное соотношение между проявленностью качеств, развитых на высоком и среднем уровнях Если на эгапе констатирующего эксперимента достаточно большое количество студентов показали средний и низкий уровни развитая проектных умений, то по окончании эксперимента обнаружилось, что показатель, характерный для низкого уровня, значительно уменьшился.

Таблица 2

Результаты контрочыюго эксперимента _

\Хар-ки Лингвистические Литературные Методические Психологические

Уровсньх

Э К Э К Э К Э К

Высоким 14,9 % 4,2 % 24,5 % 8,5 % 22,3 % 11,7% 37,2 % 22,3 %

14 чел 4 чел 23 чел 8 чел 21 чел 11 чел 35 чел 21 чел

Средний 83,0 % 70,3 % 69,1 % 78,7 % 77,7 % 78,7 % 62,3 % 75,6 %

78 чел 66 чел 65 чет 74 чел 73 чел 74 чел 59 чел 71 чел

Низкий 2,1 % 25,5 % 6,4 % 12,8% 0,0 % 9,6 % 0,0 % 2,1 %

2 чет 24 чел 6 чел 12 чел 0 чел 9 че i 0 чел 2 чел

Результаты эксперимента говорят о том, что необходимым условием эффективности педагогической деятельности является уровень сформированное™ проектной компетентности учителя

В заключении представлены основные выводы по работе и намечены перспективы дальнейшего исследования

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы

1 Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педа1 огических кадров

Подготовка будущих учителей-словесников профильных школ предполагает компетентное шый подход в обучении, когда у обучаемых развивается такое профессионально значимое качество, как самостоятельность при решении проблем в различных сферах деятельности на основе использования социального опыта Организация образовательного процесса представляет собой формирование у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем Результаты оцениваются посредством анализа уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения

2 Эффективное формирование личности проходит лишь в процессе соб-ственнон разнообразной (умственной и практической) деятельности Определяющим мотивом этой деятельности становится внутренний мотив, непосред-

ствешю связанный с содержанием этой деятельности Для того чтобы деятельность студен га влияла на формирование его личности, на его развитие, нужно, чтобы студент являлся и осознавал себя субъектом педагогической деятельности. Это позволяет проявлять самостоятельность в определении целей и задач своей деятельности (в русле! извне заданных общих целей образования), в планировании этой деятельности, в ее проведении, контроле, оценке, учете результатов, коррекции ее хода j

Все это позволяет выделить принципиальные положения, составляющие основу определяемых педагогических условий

- рефлексивная деятельность, реализуемая через психодиагностику студентов, анализ педагогических воздействий и результатов,

- свободное развитие и самореализация всех участников эксперимента,

- развитие личности студента происходит в процессе межличностного общения и совместной деятельности,

- формирование целостного мировоззрения

3 Критический анализ научной литературы с точки зрения заявленной нами проблематики, фиксация характеристик, определяющих уровень сформированное™ проектной компетентности студентов, позволили разработать комплексную модель подготовки учшеля-словесника профильной школы и конкретизировать мотивационный, содержательный, деятельностныи, творческий и рефлексивный компоненты предлагаемой в данной работе модели, а именно

- создание коммуникативного пространства в процессе обучения, посредством организации продуктивного диалога в малых группах,

- расширение содержания образования за счег разработки итегрирован-ных курсов обучения, в рамках которых развитие творческих способностей студентов рассматривается как специальная педагогическая задача,

- использование в процессе обучения интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов, учебного проектирования,

- проектирование студентами оригинальных программ элективных курсов,

- ориентация будущего педагога на активное творчество, способность к рефлексии и потребность в ней, сформированность адекватной самооценки, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них, осознанный выбор средств для разрешения профессионально-личностных проблем, потребность в познании и самопознании, постоянное самосовершентсоввание

Каждое занятие в вузе формирует у студентов определенный объем знаний и умений по данной теме, является частью педагог ического процесса, которым впоследствии будет управлять сам студент, формирует и развивает мотивацию к дальнейшей профессиональной деятельности

4 Результаты эксперимента позволили подтвердить выдвинутую в исследовании гипотезу

5. Успешное функционирование предложенной в работе модели подготовки специалиста подтверждается результатами эксперимента Все иредлагае-

Ш1.ТА лтх/прит'тп wmni i пл/*гплоиг t л ÍÍITATAX» oniптоimu ллпаттлщшп

»i* Ч/ VI ji^Vlll Wl i* A ^IVlllllUllLUV »v^ p VI« liuvipwvill/l V J 1W1 иДишиЦИИ VV^V^/ltUlifl/lj

методов, форм образования к особенностям ученика и максимальной ориента-

цией на самостоятельную деятельность или работу в малой группе с целью воспитания из каждого ученика человека, заинтересованного в самоизменении и способною к нему Кроме того, все предложенные сгудеитами программы элективных курсов создают новые условия взаимодействия учителя и учащихся и реализуют модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приемов обучения Эксперимент показал также, что совместное обсуждение содержания программ элективных курсов совершенствует навыки рефлексии, развивает дискуссионную культуру и способствует пониманию того, что они являются средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности педаю1 а и учащихся

6 Условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих способностей в рамках дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку и литературе» и дисциплин предметного блока, в принципе могут быть спроецированы и реализованы в любой образовательной области или специальном предмете на базовом и профильном уровнях

Результат данною исследования и опыт автора может быть использован при разработке программ под! отовки бакалавров и магистров филологического образования, содержащих курсы ОПД Ф 03 «Технологии и методики обучения русскому языку и литературе», ДЫМ Ф 02 «Педагогика и психология профильной и высшей школы», во время учебной и научно-исследовательской практики

Постановка дальнейших задач исследования предусматривает изучение особенностей функционирования предлагаемой модели подготорки будущего учителя-словесника в рамках двухуровневой системы обучения

По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ 1 из них — в ведущем рецензируемом научном журнале, выпускаемом в Российской Федерации

1 Артемепко (Шурупова) Н А О профессиональной подготовленности студентов к педагогической практике // Качество образования достижения, проблемы, перспективы Маг-лы науч-метод конф (31 января — 1 февраля 2001 г) —Томск Изд-воТГПУ,2001 —С 82—84

2 Артемснко Н А Содержание литературного образования в современной школе // Русская литература в современном культурном пространстве Мат-лы III Между народ науч конф (4—5 ноября 2004 г )/Под ред В Е Головчи-нер, II Е Разумовой, Ь Н Ковалевской В 3 ч Ч 3 Томск Изд-во ТГПУ, 2005 —С 72—78

3 Артеменко Н А Диалог культур в элективных курсах // Русская литература в современном культурном пространстве Мат-лы III Международ науч конф (4—5 ноября 2004 г) / Под ред В Е Головчинер, Н Е Разумовой, Е Н Ковалевской В 3 ч Ч 3 Томск Изд-во ТГПУ, 2005 — С 38—46

4 Артеменко Н А Традиции и новации в преподавании русского языка // История и методика преподавания славянских языков и литератур как иностранных с применением технологии диалог культур Маг-лы регион науч конф «История и методика преподавания славянских языков как иностранных

в Сибирском регионе» (24—25 марта 2005 г ) / Под ред д пед наук, проф В А Доманского —Томск Изд-во ТГПУ, 2005 — Вып 2 — С 81—88

5 Артеменко Н А Об элективных курсах для социально-гуманитарного и филологического профилей // Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе Мат-пы Всерос науч -метод конф (21—23 апреля 2005 г) — Томск Изд-во ТГПУ,2005 — С 17—21

6 Артеменко Н А Особенности современной образовательной политики // IX Всерос конф студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (25—29 апреля 2005 г) Мат-лы конф В 6 т — Томск Изд-во ТГ11У, 2005 — Т 3 — 4 1 Инновационная деятельность в науке и образовании Педагогика — С 101—104

7 Артеменко II А Введение профильного обучения как средство модернизации старшей школы // IX Всерос конф студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (25—29 апреля 2005 г) Мат-лы конф В 6 т — Томск Изд-во ТГПУ, 2005 — Т 3 — Ч. 1 Инновационная деятельность в науке и образовании Педагогика — С 98—101

8 Артеменко II А Модель подготовки специалиста, реализующего профильное обучение в образовагельной области «Филология» // V Сибирская школа молодого ученого Мат-лы Международ науч -практ конф «Модернизация профессионального послевузовского образования» 15—16 ноября 2005 г / Под общ ред В А Дмигриенко —Томск вТТ, 2005 —С 52—54

9 Артеменко Н А Развитие креативных способностей специалистов как одно из необходимых условий подготовки современного педагога // Вестник Томского гос пед ун-та Сер Педагогика —2006 Вып 10(61) —С 123— 124

10 Артеменко Н А Использование интерактивных образовательных технологий как одно из условий подготовки специалистов-фшютошв // X Всерос конф студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (15—19 мая 2006 г) Мат-лы конф В 6 т — Томск Изд-во ТГПУ, 2006 — Т 2 — Ч 1 —С 133—138

11 Артеменко Н А Теория и методика обучения русскому языку организация педагогической практики у студентов-филологов Метод рекомендации — Томск Изд-во ТГПУ, 2006 —64 с

Подписано в печать 18 04 2007 г Бумага офсетная Тираж 100 экз Заказ №288

Печать трафаретная Формат 60x84/16

Издательство ООО «Дельтаплан» 634041, г Томск, ул Тверская, 81 Тел (3822)435-400,435-600

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артеменко, Надежда Анатольевна, 2007 год

Введение 3-

Глава 1. Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе

1.1. Цели и условия реализации профильного обучения в условиях модернизации российского школьного образования 14

1.2. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения как научно-методическая проблема 32

1.3. Основы формирования профессиональных компетентностей будущего специалиста 48-66 Выводы 67-

Глава 2. Организация подготовки будущих учителей-словесников профильной школы в условиях педагогических вузов

2.1. Модель подготовки будущего учителя-словесника профильной школы (предметная область

Русский язык и литература») 70

2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели подготовки будущего специалиста 110

2.3. Результаты экспериментально-опытной работы 131

Выводы 164

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода"

Актуальность исследования. Изменения в общественной и политической жизни России 1990-х гг. создали предпосылки для модернизации образовательной системы. Одним из приоритетных направлений национальной доктрины образования явилось введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся. Однако переход к профильной школе осуществляется пока слишком медленно, хотя педагоги в целом готовы и хотят принять концептуальные идеи профилизации, но для этого им не хватает определенных знаний и умений. Это связано с тем, что обучение в педагогическом вузе недостаточно ориентировано на подготовку специалистов для работы в современной профильной школе. Молодые специалисты должны быть готовы составлять личностно-ориентированную образовательную программу своих воспитанников, устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин, проектировать модульную и мультипрофильную организацию учебного процесса, определять наиболее рациональные его формы, методы и технологии.

Как показывают исследования последних лет (А.Н. Джуринский [72]; H.H. Житникова, М.М. Саханевич [93]; И.И. Кравченко [124]; Б.Н. Крайко, O.E. Лисейчиков [126] и др.), выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять на практике. Подобная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но не могут на должном уровне выполнять свои профессиональные функции.

Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости радикальной дифференциации образования, под которой понимается:

• с методической позиции - это создание новой дидактической системы мотивации и организации индивидуализированного обучения учащихся;

• с психолого-педагогической позиции - создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося;

• с социальной позиции - наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества.

Все это обосновывает необходимость создания в процессе обучения будущих педагогов особых условий, способствующих эффективному развитию профессиональных компетентностей студентов, которые включают в себя способности рефлектировать, понимать современные приоритеты образования, эффективно использовать современные образовательные технологии. Для успешного осуществления профессиональной деятельности современному специалисту уже недостаточно наличия глубоких познаний в области психологии, педагогики и преподаваемого предмета. Все большую значимость приобретает формирование и совершенствование проектной деятельности, предполагающей готовность выпускника вуза внедрять в учебно-воспитательный процесс средней школы (а также самому разрабатывать) новые педагогические технологии с позиций принятия личности обучающегося как главной ценности образования; а также формирующей умение педагога адекватно оценивать в ходе аналитико-синтетической деятельности информацию, характеризующую конкретную проблемную педагогическую ситуацию.

В настоящее время образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает одно из ведущих мест в ГОС основного и среднего (полного) образования и в структуре БУП общеобразовательных учреждений РФ. Действительно, язык и литература - неотъемлемая часть национальной культуры. Правильная постановка дела в одном из важнейших направлений гуманитарного образования - филологии - верное и четкое представление места, целей, задач, содержания и путей филологического образования в школе и вузе, позволит решить важнейшую проблему гуманизации личности. Вместе с тем, нередко начинающий специалист, приступая к осуществлению профессиональной деятельности в качестве учителя (воспитателя, классного руководителя) средней школы (иного образовательного учреждения), оказывается в состоянии интеллектуального затруднения, связанного с недостаточностью опыта творческого применения на практике полученных в вузе знаний, умений и навыков, что вызывает у ряда молодых педагогов чувство неуверенности в своих силах и знаниях, приводящее к разочарованию выпускника вуза в избранной сфере профессиональной деятельности.

Таким образом, имеются противоречия между: 1) современной системой подготовки специалиста и требованиями к учителю профильной школы, сложившимися на сегодняшний день в российской системе образования; 2) потребностью педагогической практики в компетентном педагоге и использованием в профессиональной подготовке студентов технологий обучения, которые недостаточно ориентированы на творческий аспект педагогического образования; 3) потребностью высшей школы в использовании инновационных, в том числе интерактивных образовательных технологий как средства подготовки учителей профильных школ и недостаточной разработанностью их научно-методического обеспечения.

На основании выделенных противоречий проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какие условия необходимы для развития профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильных школ и как эти условия определяют образовательный процесс в педагогическом вузе.

Все это и обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода».

Цель исследования - разработать комплексную модель подготовки студентов-филологов к реализации профильного обучения, выявить и обосновать условия ее эффективной реализации.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе по специальности «Русский язык и литература».

Предмет исследования - условия, методы и формы подготовки будущего учителя-словесника к работе в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей-словесников к будущей профессиональной деятельности в профильной школе будет более эффективной, если:

• разработать модель подготовки компетентного специалиста, включающую целеполагание, обновленное содержание образования, продуктивные методы и приемы обучения, сочетание различных форм обучения, подразумевающих партнерское взаимодействие преподавателя и студента, когда последний является равноправным субъектом процесса обучения; результаты профессиональной подготовки, предполагающей формирование таких компетентностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-методические, проектно-комбинаторные.

• в широкую практику педагогических вузов внедрить разработанную на основе компетентностного подхода модель подготовки специалиста, которая подразумевает приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опору на опыт обучающегося, индивидуализацию, системность, контекстность, принципы актуализации результатов обучения, элективность, развитие образовательных потребностей будущих специалистов, осознанность обучения;

• доминантой в системе подготовки считать формирование и совершенствование проектно-комбинаторной компетентности специалиста; указанная компетентность формируется посредством организации самостоятельной работы, продуктивного диалога в малых группах, использованием интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов и технологию учебного проектирования.

В соответствии с поставленной целью исследования определяются . следующие задачи:

1) проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) исследовать процесс подготовки будущего специалиста с точки зрения компетентностного подхода;

3) выявить и обосновать условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильных школ;

4) разработать и апробировать модель подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе.

Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы явились компетентностный подход, подразумевающий целостное развитие личности, которая способна к самоизменению и саморазвитию; коммуникативно-деятельностный подход, который обеспечивает взаимосвязь и взаимообусловленность педагогического влияния, обучения и развития студентов; интегративный подход, связанный с необходимостью привлечения разделов смежных (в рамках гуманитарных знаний) областей знаний для реализации нашего исследования (философии, социологии, педагогики, психологии).

Проблематика работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных ученых по следующим проблемам:

- допрофессиональной и профессиональной подготовки, предпрофильного и профильного обучения (П.С. Лернер [147 - 150], Т.Г. Новикова [170; 260], В.И. Ревякина [222], И.Д. Чечель [260], С.Н. Чистякова [263] и др.);

- межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями (B.C. Библер [30 - 33], В.А. Доманский [74 - 80], С.Ю. Курганов [138; 139], Т.К. Мухина [165] и др.);

- педагогического творчества, форм и путей его развития (П.Я. Гальперин [59; 60], В.И. Загвязинский [94; 95], В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров [109], Н.В.Кузьмина [132; 133], А.Я.Пономарев [209], М.М. Поташник [210], А.И. Щербаков [272] и др.);

- формирования и развития способностей человека (В.А. Аверин [1] , А.Г. Асмолов [13], JI.C. Выготский [57], Э.А. Голубева [62], В.В. Давыдов [69], С.А. Дружилов [81; 82] и др.).

Методы исследования: метод теоретического анализа (изучение работ по педагогике, психологии, философии, социологии); изучение и обобщение имеющегося психолого-педагогического опыта реализации профильного обучения; метод моделирования; методы экспериментального исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседования.

Источниковедческую базу исследования составили нормативные правительственные документы по вопросам образования («Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства РФ №224 от 23.03.2001 г. «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), официальное издание Минобразования России («Вестник образования»), современные российские периодические издания («Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии» и др.). Для анализа использовались государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, современные вузовские программы, рабочие учебные планы, учебники и учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования РФ.

Научная новизна исследования. Разработана комплексная модель подготовки будущих учителей-словесников профильных школ, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий, рефлексивный. Внедрение данной модели способствует обновлению содержания вузовского профессионального образования посредством углубления и расширения предметной, психолого-педагогической и методической подготовки будущих специалистов; расширением спектра курсов по выбору; модернизации содержания и форм проведения педагогической практики, организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы; обновления тематики курсовых и выпускных квалификационных работ. Введение нового содержания, форм и способов подготовки студентов к работе в системе профильного обучения связано с формированием профессиональных компетентностей, направленных на максимальную индивидуализацию обучения; установление интегративных связей в обучении, проектирование модульной и мультипрофильной организации учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-словесников проектной компетентности как основополагающей для специалиста, реализующего профильное обучение; экспериментально выявлены и обоснованы условия, способствующие положительному качественному изменению профессиональной подготовки будущих специалистов профильной школы.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в учебный процесс филологического факультета и факультета повышения квалификации Томского государственного педагогического университета (далее ТГПУ), филологического факультета

Анжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета (далее КемГУ) модель подготовки специалиста к работе в системе профильного обучения; разработаны и экспериментально проверены программы курсов «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильного обучения русскому языку и литературе», «Роль инновационных технологий в формировании творческой личности в процессе филологического образования», «Современные методы проектирования педагогических систем»; на основе компетентностного подхода разработаны и опубликованы «Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов-филологов».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью представленных данных, результатами исследования состояния подготовки студентов-филологов, широтой и разнообразием исследуемых источников, представленным педагогическим экспериментом, анализом полученных результатов.

Апробация результатов исследования в практику работы филологического факультета и факультета повышения квалификации ТГГТУ, филологического факультета Анжеро-Судженского филиала КемГУ, в практику работы общеобразовательной школы №4 г. Томска, в форме научных докладов, обсуждавшихся на научных конференциях и семинарах «Качество образования: достижения, проблемы, перспективы» (Томск, 2001), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Русская литература в современном культурном пространстве» (Томск, 2004),

История и методика преподавания славянских языков как иностранных в сибирском регионе» (Томск, 2005), «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе» (Томск, 2005), «Наука и образование» (Томск, 2005, 2006), «Сибирской школе молодого ученого» (Томск, 2005), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, 2007).

Экспериментальной базой исследования являлись филологический факультет ТГПУ, факультет повышения квалификации ТГПУ, МОУ СОШ №4 г. Томска.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение теории, состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, выделены проблемы и противоречия, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, была создана проблемная творческая группа из преподавателей филологического факультета, разрабатывалась программа эксперимента, механизм управления экспериментальной деятельностью, формировался банк научно-методического обеспечения, проводилась экспертиза и утверждение рабочих программ.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент в рамках развития инновационной деятельности в высшем учебном заведении, анализировались промежуточные результаты.

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались выводы, уточнялось содержание диссертации, оформлялся текст работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущих учителей-словесников к работе в системе профильного обучения базируется на компетентностном подходе в обучении, предполагающем формирование у выпускников вуза таких определяющих компетентностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-методические, проектно-комбинаторные. Формирование профессиональных компетентностей студентов-филологов осуществляется посредством целенаправленного, поэтапного взаимодействия обучающих и обучающихся: этап диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения; анализа эффективности процесса обучения и его коррекции.

2. Условием, обеспечивающим формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильной школы, является блочно-модульное обучение с использованием интерактивных технологий на фоне благоприятного психологического климата.

3. Эффективность подготовки будущих специалистов-филологов профильных школ обеспечивается внедрением в практику обучения разработанной в ходе исследования комплексной модели.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены цель, задачи работы, объект, предмет, гипотеза исследования, вынесены положения на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В I главе «Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе» проанализированы нормативные документы, обеспечивающие введение профильного обучения, отражены проблемы введения профильного обучения, обозначенные в современных педагогических исследованиях, различных периодических изданиях и современной научной и методической литературе, раскрыта специфика подготовки студентовфилологов, представлен анализ современной педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы.

Во II главе «Организация подготовки будущих учителей-словесников профильных школ в условиях педагогических вузов» предложена модель подготовки специалиста для профильной школы в предметной области «Русский язык и литература»; охарактеризованы этапы и содержание экспериментальной работы, направленной на реализацию модели, описаны результаты экспериментальной опытной работы.

В заключении сделаны основные выводы по проведенному исследованию.

Список использованной литературы содержит 277 источников.

В приложениях содержатся: 1) результаты анкетирования учителей, учащихся, родителей, студентов; 2) оценка уровня сформированное™ самостоятельности будущих учителей-словесников; 3) перечень факультативных курсов, направленных на развитие творческих способностей студентов; 4) рабочая программа курса «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе»; 5) проект «Русская классическая литература и ее воплощение в киноискусстве»; 6) программа элективного курса по русскому языку; 7) вопросы теста «Восприятие индивидом группы», краткая шкала актуализации А. Маслоу; 8) планы-конспекты уроков по русскому языку и литературе, подготовленные студентами на этапе формирующего эксперимента; 9) тексты для лингвистического и литературного анализа; 10) оригинальные работы студентов, выполненные на этапе контрольного эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Решение основных задач формирующего эксперимента позволило убедиться в эффективности педагогического воздействия на студентов через создание определенных педагогических условий, целенаправленно развивающих проектную компетентность будущих специалистов. Реализация этих условий в практике преподавания продемонстрировала качественное изменение результатов обучения.

Обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы • результатов позволяет сделать следующие выводы.

1. Предложенная в работе модель подготовки специалиста-филолога эффективно функционирует в следующих условиях:

• психологические: благоприятная психологическая атмосфера, взаимное уважение в совместной деятельности участников процесса обучения на всех этапах, обеспечение свободы мнений;

• учебно-методические: моделирование образовательного процесса как блочно-модульного преподавания учебных циклов с целью ориентации на актуализацию творческого потенциала будущих педагогов, создание поисково-творческой ситуации (переход от знаний к умениям, а затем к творчеству);

• педагогические: единство всех компонентов модели; подобное единство может быть реализовано за счет расширения содержания образования интегрированными и элективными курсами, использования интерактивных образовательных технологий, включающих в себя учебное проектирование, различные модификации деловых игр и тренингов, создания коммуникативного пространства посредством организации продуктивного диалога в малых группах. Деятельность, воспроизводимая при данных условиях, позволяет формировать потребность в проявлении инициативы, готовность к дальнейшему самообразованию; кроме того, развиваются понимание современных образовательных приоритетов, активность в учебной деятельности. В результате формируется и совершенствуется умение устанавливать межличностные контакты, способность к рефлексии, умение быстро и профессионально реагировать на различные профессиональные затруднения, творчески подходить к моделированию всевозможных педагогических ситуаций; изменяется качество составляемых программ элективных курсов; появляется готовность к дальнейшему самообразованию.

2. Выявленное противоречие между современной системой подготовки специалиста и требованиями, сложившимися на сегодняшний день в российской системе образования, позволило провести констатирующий эксперимент. Его результаты показали, что основные характеристики, определяющие уровень сформированности проектной компетентности студентов в целом невысокого уровня, это позволяет говорить о наличии проблемы. Также было зафиксировано недостаточное развитие такого профессионально значимого качества, как самостоятельность. Все сказанное обусловило возникновение потребности в изменении педагогической практики: доминантой в системе подготовки специалиста необходимо считать формирование и совершенствование проектной компетентности специалиста. Для подтверждения гипотезы были проведены формирующий и контрольный эксперименты.

Формирующий эксперимент представлял собой создание базовой ,и экспериментальной групп. На этом этапе были реализованы мотивационный и содержательный компоненты модели подготовки специалистов (для указанных групп были прочитаны курсы «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильного обучения русскому языку и литературе» (наряду с обязательными для посещения курсами «Теория и методика обучения русскому языку», «Теория и методика обучения литературе»)).

На этапе контрольного эксперимента были определены изменения в уровне сформированности проектной компетентности студентов. Проделанная работа позволила сделать вывод о том, что разработка оригинальных программ элективных курсов способствует формированию и совершенствованию проектной компетентности студентов, развивая у будущих педагогов самостоятельность, творческие и рефлексивные способности.

3. Эффективность, значимость и результативность опытно-экспериментальной работы зависит не только от творческого потенциала и профессиональных возможностей преподавателей-исследователей, но и от условий, принципиальных положений организации и реализации экспериментальной деятельности в вузе. Согласование и концептуальное единство направления частной экспериментальной работы и общей стратегии развития филологического факультета способствует росту статуса вуза в целом, улучшению показателей качества образования, несмотря на локальный характер экспериментальной деятельности.

Формирование целостного мировоззрения, организация социальной воспитательной среды через расширение поля межличностного общения - это осознанная педагогическая позиция по отношению к обучающимся, коллегам, социуму, самому себе, что отражает философию образования, мировоззренческую позицию, которая вкладывается в каждую отдельно взятую педагогическую технологию, составляя образовательную политику.

4. Результаты психолого-педагогической диагностики студентов экспериментальной группы подтвердили выдвигаемую гипотезу и доказали эффективность предлагаемого комплексного подхода к решению сформулированной проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического • образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Подготовка будущих учителей-словесников профильных школ предполагает компетентностный подход в обучении, когда у обучаемых развивается такое профессионально значимое качество, как самостоятельность при решении проблем в различных сферах деятельности на основе использования социального опыта. Организация образовательного процесса представляет собой формирование у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем. Результаты оцениваются посредством анализа уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

2. Эффективное формирование личности проходит лишь в процессе . разнообразной собственной (умственной и практической) деятельности. При этом важно, чтобы определяющим мотивом этой деятельности был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности. Для того чтобы деятельность студента влияла на формирование его личности, на его развитие, нужно, чтобы студент являлся и осознавал себя субъектом педагогической деятельности. Это позволяет проявлять самостоятельность в определении целей и задач своей деятельности (в русле извне заданных общих целей образования), в планировании этой деятельности, в ее проведении, контроле, оценке, учете результатов, коррекции ее хода.

Все это позволяет выделить принципиальные положения, составляющие основу определяемых педагогических условий:

1) рефлексивная деятельность, реализуемая через психодиагностику студентов, анализ педагогических воздействий и результатов;

2) свободное развитие и самореализация всех участников эксперимента;

3) развитие личности студента происходит в процессе межличностного общения и совместной деятельности;

4) формирование целостного мировоззрения.

3. Критический анализ научной литературы с точки зрения заявленной нами проблематики, фиксация характеристик, определяющих уровень сформированности проектной компетентности студентов, позволили разработать комплексную модель подготовки учителя-словесника профильной школы и конкретизировать мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий и рефлексивный компоненты предлагаемой в данной работе модели, а именно:

• создание коммуникативного пространства в процессе обучения посредством организации продуктивного диалога в малых группах;

• расширение содержания образования за счет разработки итерированных курсов обучения, в рамках которых развитие творческих способностей студентов рассматривается как специальная педагогическая задача;

• использование в процессе обучения интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов, учебного проектирования;

• проектирование студентами оригинальных программ элективных курсов;

• ориентация будущего педагога на активное творчество, способность к рефлексии и потребность в ней, сформированность адекватной самооценки, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них, осознанный выбор средств для разрешения профессионально-личностных проблем; потребность в познании и самопознании, постоянное самосовершентсоввание.

Каждое занятие в вузе формирует у студентов определенный объем знаний и умений по данной теме, является частью педагогического процесса, которым впоследствии будет управлять сам студент, формирует и развивает мотивацию к дальнейшей профессиональной деятельности.

4. Результаты эксперимента позволили подтвердить выдвинутую в исследовании гипотезу.

5. Успешное функционирование предложенной в работе модели подготовки специалиста подтверждается результатами эксперимента. Все предлагаемые студентами элективные курсы построены с учетом адаптации содержания, методов, форм образования к особенностям ученика и максимальной ориентацией на самостоятельную деятельность или работу в малой группе с целью воспитания из каждого ученика человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Кроме того, все предложенные студентами программы элективных курсов создают новые условия взаимодействия учителя и учащихся и реализуют модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приемов обучения. Эксперимент показал также, что совместное обсуждение содержания программ элективных курсов совершенствует навыки рефлексии, развивает дискуссионную культуру и способствует пониманию того, что они являются средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности педагога и учащихся.

6. Условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих способностей в рамках дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку и литературе» и дисциплин предметного блока, в принципе могут быть спроецированы и реализованы в любой образовательной области или специальном предмете на базовом и профильном уровнях.

Результаты данного исследования и опыт автора могут быть использованы при разработке программ подготовки бакалавров и магистров филологического образования, содержащих курсы ОПД.Ф.ОЗ «Технологии и методики обучения русскому языку и литературе», ДНМ.Ф.02 «Педагогика и психология профильной и высшей школы», во время учебной и научно-исследовательской практики.

Постановка дальнейших задач исследования предусматривает изучение особенностей функционирования предлагаемой модели подготовки будущего учителя-словесника в рамках двухуровневой системы обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артеменко, Надежда Анатольевна, Томск

1. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. СПб.: Златоуст, 1999.- 192 с.

2. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. М.: МОДЭК, 2003. - 188 с.

3. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 266 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: БГУ, 1990. -560с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1995.-496с.

6. Андреев A.A. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. М.: Изд-во Международной академии открытого образования, 2000. - 212 с.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. М.: Материк-М, 1999.-166 с.

8. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. - №5. - С. 49 - 55.

9. Ю.Артемова Л. К. Профиль обучения диктует региональный рынок труда // Народное образование. 2003. - №4. - С. 84-88.

10. Н.Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - №4. - С. 22 - 31.

11. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика: познание и практика. М.: Наука, 1995. - 88 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Педагогика, 1984.-105с.

13. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа, 2000. -327 с.

14. Ахияров К.Ш., Дмитриев В.Г. Технологическая подготовка будущих учителей в университете. Уфа: РИО БашГУ, 2002. -146с.

15. Ахияров К.Ш. Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие. Уфа: БГПИ, 1988. - 112 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -382 с.

17. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 1983.-448 с.

18. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1989.-288 с.21 .Безденежных Т., Шмелев В. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы. 2003. - № 1. - С. 7 - 11.

19. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1995.-164с.

20. Белухин Д.А. Основы лнчностно ориентированной педагогики. -М.: Просвещение, 1996. 92 с.

21. Бенькович Т.М. Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений //Профильная школа. 2005. - №2. - С. 48 - 50.

22. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция Содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994. - С. 4 -12.

23. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Совершенство, 1998.— 192 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-212 с.

25. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-287 с.

26. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина. М.: Одиссей, 1989. - 110 с.

27. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989.- N6. - С.34.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990. - 88 с.

29. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование. 1996. - №4. -С.66-73.

30. Богатырев А.А. Какая реформа нам нужна? // Педагогика. 2003. - №2. - С. 105-107.

31. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2002. - 400 с.

32. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Интел, 2002.- 186 с.

33. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. № 4. - С.66-68.

34. Болотова E.J1. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения //Наука и школа. 2000. - №3. - С. 25 - 28.

35. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика1991. №1. - С.50-56.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

37. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 14-22.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - N4. - С.29-36.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.

40. Борисова Л.Г. Организационный дизайн. Современные концепции управления. -М.: Дело, 2003. 190 с.

41. Браже Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1977. 224 с.

42. Вайсман P.C. Мотивация учебной деятельности и научно-познавательные интересы студентов // Новые исследования в психологии. -1974. Вып .2. -С. 39- 41.

43. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999. -№5.-С. 22-26.

44. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы ' образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-20.

45. Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 316 с.

46. Вейт М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. Липецк: ЛГПИ, 1995. - С.2-9.

47. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы. М.: М111И, 1985.-148с.

48. Влазнев А.И., Филимонов В.А. Профильное обучение: варианты решения //Профильная школа. 2004. - №2. - С. 39 - 41.

49. Волков Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Гардарики, 2003.- 184 с.

50. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.дисс. . докт.психол. наук.- М.МГПИ,1998. 43с.

51. Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ // Школа. 2001. - №6. - С. 16 -19.

52. Вульф В. Холодинамика. Как управлять своей внутренней силой / Общая ред. Л. Хохловой. Пер. с англ.Г. Соболевой. М.: Просвещение, 1995. - 148 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -536 с.

54. Галайчук Т.В. Проблемно-модульное обучение технология XXI века // Вестник ТГПУ. - Томск, 1998. - №6. - С. 44 - 45.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2006. - 336 с.

56. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для вузов. М.: Университет, 2002. - 380 с.

57. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989. -114с.

58. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям,// ' Психологический журнал. -1989. Вып. 9. - С.75 - 87.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032900 «Русский язык и литература». Москва, 2000 // www.tspu.edu.ru. / государственные образовательные стандартывпо.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032900 «Русский язык и литература». -Москва, 2005 // www.tspu.edu.ru. / государственные образовательные стандарты ВПО.

61. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Липецк, 1999. - 26 с.

62. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе//Народное образование. 2002.- №9.- С.113 - 122.

63. Гузеева A.B. Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования республики Польша: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. 23 с.

64. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс. докт.пед.наук. М.: МГПИ, 1996. -35с.

65. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения ' подрастающего поколения. М.: Педагогика, 1999. - 256 с.

66. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 1975. - 198 с.

67. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №4. -С. 22-26.

68. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС. 1999. - 200 с.

69. Добряков A.A. Синергетика в подготовке молодых специалистов. М.: Просвещение, 1995. - 52 с.

70. Доманский В.А. Культурологический подход к изучению литературы // Вестник ТГУ. Гуманитарный специальный выпуск. 1998. - январь. - С.87 -98.

71. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 368 с.

72. Дружилов С.А. Психология выживания личности. Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2005. - 188 с.

73. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 4-5. - С. 21 - 24.

74. Дубовицкая Т.Д. Как определить профиль обучения школьников // Народное образование. 2000. - №6. - С.11 -16.

75. Дубовицкая Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. - 16 с.

76. Дымарская О. К вопросу о профилизации школы //Высшее образование в России. 2002.- №5.- С.46-54.

77. Дьюи Д. Школа будущего. М., 1922. - 88 с.

78. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа. 2005. - №1. - С. 34 - 38.

79. Ермаков Д.С., Попов М.В., Шульмина Р.В. Организация профильного обучения: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы //Профильная школа. 2004. - №6. - С.31 - 34.

80. Ермаков Д.С., Рыбкина Т.И. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения // Профильная школа. 2004. - №3. - С. 6 -И.

81. Ерофеева H.A. Управление проектами в образовании //Народное образование. 2002. - №5. - С. 94 - 106.

82. Ершов П.М. и др. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. -М.: Флинта, 1998. -336 с.

83. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

84. Земцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1996.-21с.

85. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Педагогическое общество России, 1989. - 164 с.

86. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. канд.пед.наук. Волгоград, 1991. - 28 с.

87. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Просвещение, 1991.-212 с.

88. Интеграция как сущность образования: примерное планирование • интегрированных занятий по курсам «История России» и «Русская литература 20 века» в 11 классе. Волгоград: ВИПКРО, 2006. - 48 с.

89. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии.- 1988.- С.106-115.

90. Каиров И.А. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948. - 167 с.

91. Калашникова Н.Г., Бурковская Н.В., Леонтьева О.Л. Проектная деятельность и телекоммуникационные курсы по выбору: Рабочая программа для учителей средних общеобразовательных школ. Тамбов: ТОИПКРО, 2006.-64 с.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М;: • Педагогика, 1990. - 168 с.

93. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-616 с.

94. Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930. - 92 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

96. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -221с.

97. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. № 2. - С. 14-21.

98. Кларин M.B. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании // Инновационные движения в российском образовании: Учеб. пособие для вузов. М.: Педагогика, 1997 - 416 с.

99. Коган Е. Профиль и ГИФО//Школьное обозрение. 2002. - №6. - С.6.

100. Коган Е. Профиль и электив // Школьное обозрение. 2002. - №7. - С. 6 -8.

101. Концепция информатизации сферы образования РФ, утвержденная 10 июля 1998 г. Министерством образования РФ // www.e-ioe.ru/sod/ актуализация концепции информатизации сферы образования России; Ershov.ras.ru/archive/ концепция информатизации образования

102. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М: ИОСОРАО, 2000. - 72 с.

103. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов: РГПИ, 1997. - 114 с.

104. Кравченко И.И. Модернизация мира и сегодняшней России. Выход из кризиса // Вопросы философии. 2002. - №9. - С. 3 -19.

105. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие. 2-е изд. испр. - М.: Академия, 2005. - 256 с.

106. Крайко Б.Н., Лисейчиков O.E. Вариативное образование в 12-летней школе Беларуси // Педагогика. 2002. - №5. - С. 86 - 91.

107. Крупнов Ю.В. Учебник как символ состоятельности российского образования // Народное образование. 2002. - №1. - С. 26 - 36.

108. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные -технологии, 2003. - № 2.- С.32-38.

109. Кузнецов A.A. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №5. - С. 30-33.

110. Кузнецов A.A. Профиль и углубленка // Школьное обозрение. 2002. -№6.-С. 3.

111. Кузнецов A.A., Рыжаков М.В. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №1. - С. 40 - 46.

112. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

113. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

114. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - № 5. - С.108-115.

115. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997. 235 с.

116. Кульневич C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. док. пед. наук. Ростов н/Дону: РГПИ, 1997.-38с.

117. Кумарин B.C. Макаренко, которого мы никогда не знали, или куда реформировать школу // Народное образование. 2002. - №5. - С. 153 -165.

118. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. №2. -1988. - С. 87 - 96.

119. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989.- 112 с.

120. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологические исследования мышления // Методологические проблемы исследования науки. Киев, 1986. - 160 с. - С.90 - 99.

121. Лавлинский С.П. Учебный диалог: природа и функция в процессе анализа и интерпретации литературного произведения: Дисс. канд. пед. наук. -М.:МГПИ, 1993.-22 с.

122. Лебедев O.E. Элективные курсы образовательной области «Филология» // Профильная школа. 2004. - №1. - 28 - 31.

123. Левин Ю.И., Райкова Т.Г., Трубецков Д.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе // Московский синергетический форум. М.: МГПИ, 1986. - С.79.

124. Лейбович A.A. Профиль и профанация // Школьное обозрение. 2002. -№6.-С. 5.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-294 с.

127. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2003. -№4.-С. 50-82.

128. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России.

129. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002.-С. 461-472.

130. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. 2002. - №6. - С. 69 - 74.

131. Лернер П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении //Профильная школа. 2004. - №3. - С. 12-17.

132. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998. 78 с.

133. Лещинский В.И., Горбачева С.С., Кульневич C.B. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - 116 с.

134. Литвинова Т.Н. Профильное обучение в системе довузовской подготовки // Профильная школа. 2004. - №3. - С.42 - 45.

135. Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования //Высшее образование в России. 2002. - №3. - С. 10 - 24.

136. Лукашонок О.Н. Конфликты в работе педагога с детьми. Калуга, 1997. -138 с.

137. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Академия, 1999.-272 с.

138. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М.: Просвещение, 1975. - 364 с.

139. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000. - 216 с.

140. Маранцман В.Г., Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы. -В 2-х ч. М.: Просвещение, 1992.

141. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Материк-М, 1996.-144 с.

142. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента /Сост. Г.С. Ковалева, C.B. Иванова. М.: Дрофа, 2001. - 224 с.

143. Матяш H.B. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - №4. - С. 11-14.

144. Метология творчества: постановка проблемы, направления разработки и внедрения в педагогической деятельности. / В. А. Дмитриенко; М. В. Кочетков // Известия Российской академии образования. 2000. - N 4. - С. 37-45.

145. Милославский И.Г. Русский язык для говорения и письма // Профильная школа. 2004. - №1. - 32 - 40.

146. Мухина Т.К. Диалог как фактор оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. №10. -1989. - С. 74 - 78.

147. Национальная доктрина образования // Поиск, 2000. №41. - 112 с.

148. Немов P.C., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности // Психологический журнал, 1987. -Т.8. № 1.-С. 46-64.

149. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

150. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков A.C. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся // Профильная школа. -2004.-№2.-С. 48-56.

151. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков A.C. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы // Профильная школа. 2004. - №1. - С. 4-11.

152. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков A.C., Федотова Е.Е. Портфолио в профильном обучении (анализ зарубежного опыта) //Профильная школа. 2005. - №3. - С.45 - 56.

153. Новожилов Н.В., Фирсова М.М. Профильное обучение в гимназии '// Профильная школа. 2004. - №3. - С. 29 - 33.

154. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: РГПИ, 1995. - 128 с.

155. Образовательная программа маршрут ученика / под ред. д.п.н. проф. чл-кор РАО. А.П. Тряпициной. - СПб.: ЮИПК, 1998.

156. Образовательная программа «Проектирование и организация профориентационного пространства старшей школы» / Авт. сост. А.М.Пищик, М.В.Буров // Перемены. - 2003. - №2. - С. 150-160.

157. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-метод. пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпициной. СПб: КАРО, 2005. - 96 с.

158. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07. 02г. № 2783 // Официальные документы в образовании. -2002.-№27.-С. 12-34.

159. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Русс. Яз., 1987. - 797 с.

160. О мероприятиях по введению профильного обучения: Справка Минобразования России и РАО // Официальные документы в образовании. -2003.-№34.-С. 48-52.

161. Опарина О.Б. Технология внедрения учебников нового поколения // Школьные технологии. 2003. - №4. - С. 39 -100.

162. О проведении эксперимента по единому государственному экзамену. Справка к рассмотрению на коллегии Минобразования России (с