автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации"

л?

00344У1 и

На правах рукописи

АРТАМОНОВА ЛЮДМИЛА СЕРГЕЕВНА 7

/

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОПТ 2008

Москва 2008

003449113

Работа выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

Научный руководитель-

доктор педагогических наук, профессор Гальскова Наталья Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Татьяна Игоревна

Ведущая организация.

кандидат педагогических наук, доцент Сизикова Валерия Викторовна

Московский городской педагогический университет

Защита состоится «30» октября 2008 г. в 1300 часов на заседании диссертационного совета Д 521 067 01 при Университете Российской академии образования по адресу: 119180, Москва, ул. Большая Полянка, 58, ауд. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10., на сайте: www urao.edu

Автореферат разослан (2,$» сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная эпоха, характеризуемая многочисленными динамичными социально-экономическими переменами, не могла не затронуть и процессы профессиональной коммуникации Тому существует большое количество причин, в частности, глобализация экономики, интенсивное развитие информационных технологий, интеграционные процессы, активизация мировых и региональных миграционных процессов и другие

В связи с расширением и качественным изменением международных связей, ростом влияния России в мировом экономическом и культурном пространстве адекватное историческому моменту владение средствами иноязычной коммуникации становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда, а, следовательно, неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности современного специалиста В этих условиях проблема овладения будущими специалистами средствами иноязычного общения приобретает новые приоритеты

В контексте проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (правоведа, экономиста, менеджера туристической сферы и др ) и с учетом новых социально-политических и экономических условий способность и готовность к профессиональной иноязычной коммуникации приобретает особый смысл и становится важной частью подготовки высококвалифицированных специалистов неязыковых гуманитарных вузов Ведь они, являясь активньми членами общества в виду профиля и содержания своей деятельности, становятся участниками межкультурного общения Поэтому многие высшие учебные заведения ставят перед собой задачу вооружить студентов средством иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности юриста, экономиста, менеджера в своей области, бизнесмена, управленца широкого профиля и т д

Если раньше в течение целого ряда десятилетий в определении целей отсутствовало такое понятие, как «обучение общению», то в настоящее время на передний план выходит задача сформировать личность учащегося, способную и желающую участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне (С Г Тер-Минасова, 2000, Н Д Гальскова, 2007)

В социально-политическом, экономическом, этнокультурном контексте развития России готовность к межкультурному общению, прежде всего, в профессиональной сфере, становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека Вместе с тем требования государства и общества к результатам лингвокультурной подготовки учащихся выражаются в

умении последних использовать получаемые знания, навыки и умения в реальной межкультурной профессиональной коммуникации

В этой связи, актуальность темы настоящего исследования определяется недостаточной разработанностью проблем и процессов подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации Изучение состояния преподавания в этой сфере в неязыковых вузах показывает, что характер организации учебного процесса, содержание учебно-методических материалов, методические приемы работы в аудитории и в итоге уровень подготовленности выпускников к иноязычной профессиональной коммуникации не соответствуют современным требованиям общества

В последнее время отчетливо обозначились существенные противоречия между

> все более возрастающей потребностью личности в способности и готовности к иноязычному общению в сфере своей профессиональной деятельности и не оправдывающей себя действующей системой подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов к иноязычной профессиональной коммуникации,

> социальным заказом общества на специалиста, обладающего практическими навыками иноязычной профессиональной коммуникации, с одной стороны, и практикой обучения, существующей в гуманитарных неязыковых вузах, с другой,

> традиционным стремлением к информационной насыщенности образовательного процесса в вузе и недостаточной сформированностью компетент-ностного подхода при обучении специалиста иноязычному общению, ориентированному на сферу профессиональной деятельности

С учетом вышеизложенного особую актуальность приобретает разработка современной модели подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации в гуманитарном неязыковом вузе, в том числе изменения методов обучения, процедур и критериев оценок, способов обеспечения качества образования, предусматривающих использование оптимальных педагогических технологий по формированию у обучаемых способности и готовности к иноязычному профессиональному общению

Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью для специалиста владеть коммуникативной компетенцией в сфере иноязычной профессиональной коммуникации и недостаточным уровнем обеспечения формирования данной компетенции в гуманитарных неязыковых вузах Это и определило выбор темы диссертационного исследования «Подготовка студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации»

Цель исследования - разработать и апробировать педагогическое обеспечение подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации

Объект исследования - профессиональное образование в гуманитарном

вузе

Предмет исследования - подготовка студентов гуманитарных неязыковых вузов к профессиональной коммуникации

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: подготовка студентов к иноязычной профессиональной коммуникации станет более эффективной, если ее модель строится на основе проблемно-коммуникативного обучения, анализа тенденций современного общественного и социально-экономического развития, влияющих на содержание профессионального образования, выделения условий и критериев достижения готовности будущих специалистов к иноязычному профессиональному общению

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 Проанализировать особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявить тенденции современного развития профессионального образования с целью моделирования результатов обучения

2 Выявить условия достижения готовности и способности к осуществлению иноязычной профессиональной коммуникации

3 Разработать основу конструирования и оценочно-критериальную систему подготовленности студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации

4 На основе концептуальных положений разработать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации, в основе которой лежит проблемно-коммуникативное обучение, определив при этом педагогические условия, обеспечивающие результативность реализации данной модели

Методологической основой исследования являются идеи педагогического проектирования В С Безруковой, В В Краевского, Ю К Черновой, концепция иноязычной деятельности, разработанная Н И Жинкиным, А А Леонтьевым, И А Зимней, теория речевой деятельности в общей психологии, разработанная Л С Выготским, А Н Леонтьевым, А А Смирновым, общеметодические принципы иноязычного обучения, выдвинутые И Л Бим, А А Леонтьевым, Г В Роговой, Н Д Гальсковой, Н И Гез, А А Миролюбовым, проблемы формирования коммуникативной компетенции в процессе межкультурной деловой коммуникации, рассмотренные Т Н Астафуровой, С Г Тер-Минасовой, И И Халеевой, Б Ф Ломовым, Волковой 3 Н , Кузнецовой Т И , проблемы общения, исследованные Ю М Жуковым, Л А Петровской, Б Д Парыгиным,

Г В Елизаровой, теория и методика обучения иноязычному общению, разработанные Н Г Гез, Г А Китайгородской, С Г Тер-Минасовой, Е И Пассовым

Проблематику в сфере иноязычной профессиональной коммуникации не обошли своим вниманием и представители смежных гуманитарных наук Наиболее важными, отвечающими задачам нашего исследования являются работы Бахтина М М, Бодалев А А , Выгодский Л.С , Дридзе Т М, Каган М С , Каменская О Л , Колшанский Г В , Парыгин Б Д , Пассов Е И , Тарасов Е Ф , Шахна-рович А М, Щерба Л В и др Был также использован собственный авторский опыт изучения обучающих программ высшей школы Российской Федерации

Помимо вышеупомянутой специализированной научной и прикладной литературы нельзя не упомянуть, что нами был использован целый пласт общефилософских работ В частности, при работе над диссертацией, мы переработали некоторую часть научного и творческого наследия М.М Бахтина, М Бубера, Л П Буевой, С Франка, М Хайдеггера, К Ясперса По нашему мнению, они задают определенную методологию для понимания конкретных специфических явлений в области общения и профессиональной коммуникации, полезны для мировоззренческого восприятия

Важным в данном исследовании было изучение работ, посвященных различных направлений развития профессионального образования в целом и высшей профессиональной школы в частности Анисимов В В , Берулава М Н, Грохольская О Г , Никандров Н Д, Решетова Т Я, Шамрай Н Н

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

1) когнитивные (анализ и обобщение исследований педагогов, психологов и лингвистов в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, теории речевой деятельности),

2) эмпирический (наблюдения за образовательным процессом, контент-анализ учебных планов и программ, вузовской документации),

3) диагностический (анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, беседы, обобщение опыта преподавателей и своего собственного опыта),

4) математическая обработка данных

Этапы исследования:

I этап ( 2004-2005гг) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, определение научного аппарата диссертации

II этап ( 2005-2007гг.) - разработка модели, критериальной системы и определение условий подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации Экспериментальная проверка основных положений гипотезы

III этап ( 2007-2008гг) - обработка экспериментальных данных, систематизация полученных результатов, корректировка основных положений и выводов исследования, подготовка текста диссертации

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Московской государственной юридической академии, в ней приняли участие 120 студентов 2-3 курсов очной формы обучения

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1 Выявлены тенденции развития профессионального образования (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, глобализация, широкое использование компетентностного подхода), отражающие социальный заказ общества на профессионально-компетентного современного специалиста, и обоснована необходимость включения в его профессиограмму компонента, определяющего готовность и способность к иноязычной профессиональной коммуникации

2 На основе анализа сущности и содержания иноязычной профессиональной коммуникации было определено условие достижения готовности и способности к ее осуществлению, которое выражается в необходимости формирования коммуникативной компетенции В составе коммуникативной компетенции выделены следующие компоненты (субкомпетенции) лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебная, лингвострановедче-ская, стратегическая, компенсаторная субкомпетенции

3. Обоснована необходимость использования проблемно-коммуникативного метода как концептуальной основы при конструировании системы подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации

4 Разработана и апробирована модель подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации, включающая в себя следующие структурные компоненты цель и задачи, содержание, формы, проблемно-коммуникативный метод обучения, педагогические условия, требующиеся для достижения запланированных результатов

5 Разработана и апробирована оценочно-критериальная система, позволяющая проверить и на этой основе совершенствовать уровень подготовленности студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации Данная система включает в себя 1) критерии лингво-прагматический, когнитивный, когнитивно-учебный, эмпатический, мотивационный, 2) объекты оценки, 3) показатели результативности выполнения коммуникативных задач

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнена системным представлением процесса подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов к иноязычной профессиональной коммуникации в виде модели, определяющей цель обуче-

ния, содержание коммуникативной компетенции, формирование которой необходимо для достижения цели, содержание обучения, имеющее профессионально направленный характер; формы и проблемно-коммуникативный метод обучения, педагогические условия, требующиеся для достижения запланированных результатов Данные результаты открывают новые направления исследований в области формирования у студентов вузов иноязычной коммуникативной компетенции

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны программа «Английский язык» для студентов МПОА, занимающихся в группах углубленного изучения языка, программа «Базовый курс английского языка» для студентов 1-Ш курсов МГЮА, созданы «Сборник коммуникативных упражнений по грамматике английского языка для студентов-юристов», «Пособие по устной практике для студентов старших курсов МПОА, занимающихся в группах с углубленным изучением английского языка», «Английский язык для студентов-юристов по аспекту Гражданский процесс", «Учебно-методический комплекс по обучению аудированию», Учебно-методическая разработка «Английский язык» по различным видам права, методические рекомендации к созданию учебного пособия по обучению студентов-юристов иноязычной профессиональной коммуникации, разработан комплекс проблемно-коммуникативных заданий

Кроме того, используя результаты проведенного нами практического исследования, можно обобщить и составить портрет ожиданий студентов по поводу содержания иноязычной подготовки, форм и приемов организации и проведения занятий, учебно-методического обеспечения занятий, наконец, наиболее распространенных ошибок преподавателей при проведении семинарских занятий с учащимися различных форм обучения

Разработанная оценочно-критериальная система подготовленности студентов к иноязычной профессиональной коммуникации может стать отправной точкой для оценки преподавателями результативности обучения

Достоверность исследования обеспечивается:

> подтверждением правомерности сформулированной гипотезы экспериментальной работой,

г- достижением положительных результатов в процессе обучения,

> сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией системы обучения студентов-юристов иноязычной профессиональной коммуникации

На защиту выносятся следующие положения:

1 Содержание и условия формирования иноязычной профессиональной коммуникации. Формирование иноязычной профессиональной коммуникации представляет собой осуществление в ходе межличностного взаимодействия

субъектов серии коммуникативных актов, которые реализуются специалистами в форме устных или письменных иноязычных высказываний различных видов в конкретных ситуациях профессионального общения, направленных на достижение той или иной коммуникативной цели Основным условием достижения готовности и способности к иноязычной профессиональной коммуникации является формирование и развитие коммуникативной компетенции, в составе которой выделены следующие субкомпетенции лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебная, лингвострановедческая, стратегическая, компенсаторная

2 Модель подготовки будущих специалистов к иноязычной профессиональной коммуникации1 проектирование педагогического процесса обучения общению, включающего в себя цель, отбор содержания учебного материала исходя из логики будущей профессиональной деятельности и социально-экономического заказа общества, определение коммуникативных субкомпетенций, служащих ориентиром при подготовке к иноязычной профессиональной коммуникации, подмодель использования проблемно-коммуникативных форм и метода обучения, который предусматривает активную самостоятельную аудиторную деятельность студентов, протекающую в ходе учебного иноязычного общения учащихся в парах или группах, с целью разрешения предложенных преподавателем проблемных ситуаций, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками, что способствует в итоге формированию иноязычной профессиональной компетенции Модель включает также совокупность педагогических условий успешной реализации модели

3 Оценочно-критериальная система контроля сформированности коммуникативной компетенции включает 1) критерии лингво-прагматический, когнитивный, когнитивно-учебный, эмпатический, мотивационный, 2) объекты оценки, 3) показатели результативности выполнения коммуникативных задач

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования используются нами при ведении семинарских занятий по обучению иноязычной профессиональной коммуникации на кафедре английского языка Московской государственной юридической академии с 1998 года, в авторской учебной программе «Английский язык», применяемой в учебном плане кафедры Результаты диссертационного исследования отражены и опубликованы в статьях, книгах, учебных пособиях, освещались в докладах на II семинаре «Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам и переводу в ВУЗе» (РУДН, 2006), методическом семинаре «Участие преподавателя по организации и контролю за самостоятельной работой студентов» (МГЮА, 2006), научно-методической конференции «Проблемы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе при подготовке студентов к иноязычной профессиональной коммуникации» (МГЮА, 2008) Разработанная модель использования про-

блемно-коммуникативного метода внедряется в практику преподавания кафедры английского языка в МГЮА

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы Общий объем работы без приложений составляет 166 страниц Список использованной литературы включает 291 источник российских и зарубежных авторов

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, теоретико-методологическая и эмпирическая основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены результаты апробации и внедрения предмета исследования

Первая глава «Психолого-педагогические основания обучения студентов гуманитарных вузов профессиональной иноязычной коммуникации» включает четыре раздела

В разделе 1.1 «Иноязычная коммуникация как компонент профессиональной подготовки специалиста» раскрывается важность языкового обучения как компонента системы высшего профессионального образования Автор обосновывает важность готовности специалиста к профессиональной иноязычной коммуникации произошедшими радикальными переменами в жизни нашего общества, расширением и изменением международных связей, вхождением России в мировое экономическое и культурное пространство

В связи с этим в диссертации подчеркивается, что перед высшей школой стоит задача создать качественно новую общеобразовательную систему, которая способна обеспечить реальное международное сотрудничество специалистов, так как именно они, являясь активными членами общества в виду содержания своей деятельности, становятся участниками межкультурного общения

Автор отмечает, что в силу изменения отношения общества к иноязычному образованию, последнее стало рассматриваться как средство профессиональной реализации личности, а иностранный язык из учебного предмета превратился в один из основных элементов современной системы высшего профессионального образования

Другим важным для данного исследования моментом, который выделен в работе, является актуализация такого понятия, как «обучение общению» При этом новая стратегия языкового образования заключается в формировании у студентов основных черт «вторичной языковой личности», т е формировании

у них умений понимать мотивы и установки личности, принадлежащей к иной общности, обладающей иной системой ценностей, а следовательно, способности к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, и в частности ситуациях профессионального общения

В разделе 1 2 «Сущность и содержание профессиональной иноязычной коммуникации в психолого-педагогических исследованиях» на основании анализа психологических и педагогических исследований автор, прежде всего, анализирует суть таких понятий, как «коммуникация», «общение», «межкультурное общение», дает определение «иноязычной профессиональной коммуникации»

Автором проанализированы работы ряда ученых (А А Леонтьева, С.Г Тер-Минасовой, И А Зимней, Б Ф Ломова, Е И. Рогова, Н В Казариновой, В Н Куницыной, В Н Погольша, М С Каган, Б Д Парыгина, Е И Пассова, Л А Выгодского, Т М Дридзе, М М Бахтина, Л А Петровской), исследовавших понятие «общение» и «коммуникация» Анализ данных работ позволил автору сделать вывод о том, что термины «общение» и «коммуникация» многие ученые рассматривают как синонимы Свою позицию они основывают на переводе слов «соттишсо» с латинского на русский «Делаю общим, связываюсь, общаюсь»

Внимания заслуживает также и другой подход, в соответствии с которым понятие «общение» и «коммуникация» разграничиваются на основании разного объема их значений (М С. Каган и Б Д Парыгин) Ученые рассматривают коммуникацию как одну из составляющих общения Общение рассматривается ими как многогранный и целенаправленный процесс эмоционально-побудительного взаимодействия людей друг на друга, сопереживания и взаимного понимания

Автор разделяет мнение Куницыной В Н, Казариновой Н В , Погольша В Н, Бергельсон М Б о том, что какой бы смысл ни вкладывался в термин «коммуникация», этот процесс всегда предполагает наличие источника сообщения, собственно сообщения, приемника сообщения, а главное-наличие общего для ее участников кода, которым отправитель и получатель оперирует для кодирования и декодирования сообщения

Внимание автора привлекли работы ряда ученых (М С Каган, Е И Пассов), исследовавших феномен «межкультурное общение» Анализ данных работ позволил диссертанту раскрыть отличие межкультурного общения от коммуникации, на которое указали ученые, отмечая, что в ходе межкультурного общения происходит не передача знания, а создание значения, единого для участников акта общения, на том основании, что, несмотря на общность кода, система значений в аспекте их культурного компонента является принципиально разной для его носителя и для того, кто пользуется языками как иностранными

Таким образом, вслед за указанными авторами, диссертант рассматривает процессы общения и коммуникации как равнозначные и полагает, что эти явления можно определить как процесс установления людьми контактов, порождаемый потребностью передачи информации и ее приема, и включающий в себя выработку единой позиции в совместной деятельности, результатом чего является изменение поведения, взаимоотношений и личных смыслов общающихся Проанализировав многообразие подходов к определению понятия «Общение» автор рассматривает процессы общения и коммуникации как равнозначные и определяет их как процесс установления контактов людьми, порождаемый потребностью передачи информации и ее приема, и включающий в себя выработку единой позиции в совместной деятельности, результатом чего является изменение поведения, взаимоотношений и изменение поведения, взаимоотношений и личностных смыслов общающихся

При анализе профессиональной коммуникации было, прежде всего, обращено внимание на ее три взаимосвязанные функции - информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная, их назначение, содержание и особенности

В рамках рассмотрения этих функций большое внимание уделено проблеме делового общения, как неотъемлемой части профессионального общения Искусство делового общения, являясь показателем профессионализма при иноязычном общении специалистов, проявляется в способности включить в работу собственное логическое мышление, понять конкретную ситуацию в которой находится собеседник, принять собеседника, проявляя эмпатию и сочувствие в стремлении понять другого, его эмоциональное состояние

Анализ функций профессионального иноязычного общения дал возможность автору сделать вывод, важный для разработки эффективной методики формирования готовности будущего специалиста к профессиональной иноязычной коммуникации целью данного процесса должно стать развитие иноязычных умений, позволяющих реализовать указанные функции в процессе общения в зависимости от конкретных условий

Для определения методов обучения иноязычному профессиональному общению важно знать, что профессиональная иноязычная коммуникация характеризуется сферой общения, коммуникативной ситуацией, разнообразием форм общения и характером отношений между участниками общения.

При этом в диссертации рассматривается важность обучения толерантности Установка на толерантность чрезвычайно важна в межличностном общении То, что традиционно считалось «личностным параметром, сегодня превращается в профессиональную характеристику, в требование, предъявляемое сейчас к специалисту с высшим образованием, в требование признания того, что другое мнение ценно, значимо и достойно защиты

Проведенное автором психолого-педагогическое исследование сущности и содержания иноязычной профессиональной коммуникации позволил нам сделать вывод о том, что иноязычная профессиональная коммуникация представляет собой сложный, социально значимый, многофункциональный, полидетер-минированный феномен объективного мира, и под иноязычной профессиональной коммуникацией понимается осуществление в ходе межличностного взаимодействия субъектов серии коммуникативных актов, которые реализуются специалистами в форме устных или письменных иноязычных высказываний различных видов в конкретных ситуациях профессионального общения, направленных на достижение той или иной коммуникативной цели

В разделе 1 3 «Коммуникативная компетенция как условие готовности и способности студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации» рассмотрено условие достижения готовности и способности к иноязычной профессиональной коммуникации, которое выражается в необходимости формирования коммуникативной компетенции

Автором проанализироваЕш понятия «компетенция» и «компетентность», структура профессиональной компетентности Особое внимание уделено природе иноязычной коммуникативной компетенции, ее компонентному составу и структуре с целью определения метода иноязычного обучения и разработки необходимых учебных заданий

В основе обучения будущих специалистов гуманитарного профиля иноязычной профессиональной коммуникации лежит компетентностный подход к организации и осуществлению учебного процесса по иностранному языку

Анализ работ ученых (Введенского В Н, Розова Н С , Волкова Ю Г, Поликарпова В С, Мильруд Р П, Паулстон С , Вятютнева М Н, Андреевой Г М , Каган М С , Леонтьева А А, Зимней И А , Бим И Л, Сафоновой В В , Цветкова Л П, Чуфаровский Ю В , и др) позволил автору разграничить понятия «компетентность» и « компетенция»

«Компетенция» рассматривается как круг полномочий кого-либо, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом, область знания или практики, в которой компетентное лицо обладает обширными познаниями и опытом практической деятельности

Понятие «компетентность» трактуется как обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем-либо, качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого является веским, авторитетным

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах в качестве степени умелости, способа личностной самореализации, некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности др Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытека-

ет из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его личностного роста, следствием обобщения деятельностного и личностного опыта

В связи с этим обращается внимание на то, что компетенция - это знания и опыт в определенной области, круг чьей-либо осведомленности, а компетентность - это обладание компетенцией

Компетентностный подход открывает возможности для более качественной профессиональной подготовки студентов, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию личностных ресурсов

Проведенный в работе анализ особенностей профессиональной компетентности позволил сформулировать понятие профессиональной компетенции как интегративное качество личности специалиста, включающее в себя систему знаний, умений и навыков, знание обобщенных способов решения типовых задач, включающее специальную компетенцию, коммуникативную компетенцию и персональную компетенцию

Особое внимание уделено в работе природе иноязычной коммуникативной компетенции, ее компонентному составу и структуре.

Анализ литературы по вопросу коммуникативной компетенции позволил автору дать свое определение коммуникативной компетенции как важной составляющей профессиональной компетентности, которая представляет собой комплексный личностный ресурс, обеспечивающий способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, понимать и быть понятым партнерами по общению на разных уровнях доверительности, и зависящий от необходимых для этого субкомпетенций

В составе коммуникативной компетенции мы выделяем следующие компоненты (субкомпетенции)

> лингвистическая компетенция, то есть языковые знания и владение определенными правилами преобразования этих знаний в осмысленные высказывания, а также способность понимать смысловые отрезки речи Лингвистическая компетенция является главным компонентом коммуникативной компетенции, т к без знания лексических единиц и грамматических норм, без знания правил конструирования осмысленных фраз никакая коммуникация невозможна

> речевая компетенция, позволяющая использовать языковые знания как средство общения в зависимости от условий коммуникации Речевая компетенция проявляется в способности осуществлять устную и письменную коммуникацию в конкретных условия, в соответствии со сферой профессионального общения и различными социально обусловленными ситуациями общения Речевая компетенция проявляется в умении во время общения адекватно определять коммуникативные намерения собеседника и строить общение со-

ответственно статусу собеседника Основным средством реализации данной компетенции являются иноязычные речевые умения и навыки

> дискурсивная компетенция предполагает знание специфики письменных и устных текстов различных жанров и умение продуцировать такие тексты,

> социокультурная компетенция предполагает знание иной культуры, социальных и культурных особенностей, имеющих место в стране изучаемого языка и необходимых для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка,

> социальная компетенция проявляется в способности человека ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею при наличии мотивов, потребностей;

> учебная компетенция заключается в способности к самообразованию и самосовершенствованию, а также удовлетворению познавательных интересов,

> лингвострановедческая компетенция предполагает, что у будущих специалистов - выпускников неязыковых гуманитарных вузов - сформирован филологический кругозор на основе сравнения родного языка с изучаемым,

> стратегическая компетенция означает умение планировать речевое поведение и передавать информацию в аргументированных и логично выстроенных высказываниях, соотносить речевой поступок с конкретным содержанием высказывания,

> компенсаторная компетенция позволяет обучающемуся компенсировать особыми невербальными средствами общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде

Таким образом, автор рассматривает коммуникативную компетенцию как основную задачу подготовки студента в сфере профессиональной иноязычной коммуникации Сформулированное им определение с учетом анализа составляющих ее субкомпетенций, должны учитываться при решении вопроса о содержании обучения, выборе метода обучения, разработке комплекса коммуникативных заданий и определении педагогических условий, необходимых для реализации поставленных целей и задач

В соответствии с одной из поставленных задач исследования в разделе 1 4 автором разработаны критерии подготовленности студентов гуманитарного вуза в сфере профессиональной иноязычной коммуникации

По мнению диссертанта, наличие отвечающей современным требованиям объективной оценочно-критериальной системы является одной из насущных потребностей в профессиональной педагогике в условиях многообразия образовательных программ в различного типа образовательных учреждениях

Основу конструирования разработанной оценочно-критериальной системы составили

> закономерности социально-экономического развития, социальный заказ на обучение и формирование личности специалиста-профессионала,

> научные концепции развития профессионального образования, разработанные на основе тенденций гуманизма, демократизации, интеграции, дифференциации, интенсификации, кооперации,

> принципы и закономерности проектирования профессионально-педагогических технологий, обеспечивающих реализацию требований к профессиональной подготовке специалистов, соответствующих объективным потребностям науки и производства, экономическим и социальным условиям жизни общества

В ходе проведенного исследования автором были выделены следующие основные критерии

1 Лингво-прагматический критерий Данный критерий связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владения которыми позволят им приобщиться к культурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания В этой связи автор в своей работе особо подчеркивает, что процесс овладения иностранным языком в учебных условиях должен быть прежде всего ориентирован на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы, логику развития его личности, учитывать индивидуальные предпосылки обучения и условия обучения

2 Когнитивный критерий, связанный с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе языкового обучения и приобщения учащегося к культуре народа - его носителя Автор приходит к выводу, что когнитивное развитие связано с формированием у студентов навыков гибко использовать различные виды информации, активно интерпретировать их В исследовании отмечается, что процесс овладения средством межкультурного профессионального общения - это не процесс механической выработки навыков и умений Этот процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер При этом автор подчеркивает, что речь идет об овладении учащимися различными стратегиями и техниками обучения и общения соответственно конкретному этапу его личностного и иноязычного развития

Исходя из вышесказанного, процесс овладения способностью к иноязычной коммуникации должен по мнению автора

> во-первых, иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер,

> во-вторых, формировать у учащихся языковую картину мира, аналогичную той, которой обладает носитель изучаемого языка - его сверстник за рубежом, а также понимание соответствующих обусловленных культурой специфических характеристик представителя «иной социокультурной общности» (Ха-леева И И., 1989)

3 Когнитивно-учебный критерий, который должен помочь преподавателю оценить сформированность учебной компетенции учащихся их умение работать в парах, в группах, проверять, оценивать и исправлять свою работу и работу товарища по группе, активно участвовать в учебном процессе (пользоваться словарем, составлять план), выстраивать свою коммуникативную деятельность (выражать свои мысли с помощью небольшого набора языковых средств, использовать мимику, жесты в устном обращении)

4 Эмоционально-оценочный критерий, отражающий степень развития у учащихся так называемой эмпатической способности, в основе которой лежит готовность и умение воспринимать другой образ жизни и мысли, связанный с национальным своеобразием страны изучаемого языка, готовность понимать различие в культурах, толерантность к другому мнению или иной позиции партнера по общению

5 Мотивационный критерий, состоящий в создании (по возможности средствами иностранного языка) внутренней потребности учащихся пользоваться языковыми знаниями как средством общения (в устной и письменной речи) путем использования естественных речевых ситуаций, возникающих по ходу занятия, создания игровых ситуаций с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовки по языку, целей данного занятия

Анализируя мотивацию студентов к учебной деятельности, диссертантом было выделено три уровня настроя учащихся и их отношения к значимости владения иноязычным средством общения, определены характерные черты каждого уровня С учетом этого были предложены подходы, которые должен использовать преподаватель для повышения эффективности процесса овладения средством общения при подготовке к иноязычной профессиональной коммуникации

Система основных критериев подготовленности студентов в сфере профессиональной иноязычной коммуникации, включающая объект оценки и показатели, определяющие сущность выделенных критериев, представлена автором в виде таблицы

Критерии Объект оценки Показатели

Лингво-прагматический - знания о языке, - знания о культуре страны изучаемого языка, - навыки опери- - успешность выполнения коммуникативной задачи, - умение понимать и создавать иноязычный дискурс, - навыки и умения, позволяющие осуществлять общение с представителями другой культуры

рования языко-

выми средства-

ми общения

Когнитив- - характер по- - умение гибкого использования различных

ный (зна- знавательной видов информации,

ние поня- деятельности - умение интерпретировать информацию,

тий, идей, учащегося, - понимание взаимосвязи своего народа и на-

представ- - цели обучаю- рода страны изучаемого языка,

лений, щегося, - знание способов достижения межкультурно-

склады- - знания уча- го взаимопонимания,

вающихся щихся о мире; - уровень развития механической памяти,

в картину - сформирован- - уровень развития мышления,

мира) ность представ- - наличие/отсутствие устойчивого внимания,

ления о культуре - объем оперативной памяти,

собственной - умение вероятностного прогнозирования

страны и страны

изучаемого языка

Когнитив- 1) Эффективное 1) -умение узнавать то или иное явление языка,

но- овладение уча- - умение сравнивать языковые явления ино-

учебный щимися ино- странного языка с аналогичными в родном

странным язы- языке,

ком и культу- 2)-умение планировать свое высказывание,

рой, -умение использовать жесты, мимику при

2) Развитие устном общении,

учебных умений - умение передать свои мысли при небольшом

организовать наборе языковых средств,

коммуникатив- 3)- умение работать в парах и группах,

ную деятель- -владение умением самооценки,

ность, -умение оценить работу партнера

3) Организация 4)- умение составлять план, делать заметки,

учебной дея- -умение пользоваться словарем

тельности, 5)- умение раскрывать

4) Участие в значений слов по контексту,

учебном процес- - умение выделять главную мысль, ключевые

се, слова

5) Стратегия ра- 6)- умение учащихся планировать свою учеб-

боты над язы- ную деятельность,

ком, -умение осуществлять контроль успешности

6) Метакогни- своей учебной деятельности

тивная стратегия

Эмпатиче-ский (связан с концепцией вторичной языковой личности 1) Отношение учащегося к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке 2) Общение на межкультурном уровне 1)- уважительное отношение к чужой культуре, - интерес к чужой культуре, - желание воспринимать и понимать чужую культуру 2)-личностные качества терпимость, готовность к общению на межкультурном уровне, открытость, - проявление толерантности к иному мнению партнера по общению

Мотива-ционный 1) Мотивы учебной деятельности 2) Профессиональная мотивация 1)- благоприятная психологическая обстановка в группе, - умение преподавателя найти подход к каждому учащемуся, -заинтересованность учащегося в работе, - сформированность умения и готовность учиться, -личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, такт, внешность), 2) - эмоционально окрашенное положительное отношение к профессиональной карьере (престиж, социальная значимость, материальная и личная значимость), - творческое отношение к избранному направлению профессиональной деятельности, - оценочные суждения своих действий в профессиональной сфере (достоинства, недостатки)

По мнению автора, разработанная система критериев позволит преподавателю осуществлять эффективную процедуру контроля сформированности навыков и умений, необходимых для осуществления профессиональной иноязычной коммуникации

В разделе 2 I диссертантом на основе теоретического анализа модели содержания образования (В В Краевский, Ю К Бабанский) предложена теоретическая модель подготовки учащихся к иноязычной профессиональной коммуникации, включающая в себя, прежде всего, анализ целей обучения, содержание обучения иноязычной профессиональной коммуникации

В работе раскрываются такие цели обучения как практическая, образовательная, развивающая и воспитательная, определено содержание языкового обучения, выявлены его основные компоненты

При этом основное внимание в разделе было уделено разработке модели метода подготовки к иноязычной коммуникации, в качестве отправной точки для создания которой была использована модель, предложенная американским исследователем Эдвардом Энтони

Модель метода представляет собой концептуальную, организационную и структурную основу любого метода, а в нашем случае, - проблемно-коммуникативного метода

Мы выделяем три взаимосвязанных организационных элемента в модели метода, а именно подход, планирование обучения и процесс обучения

Под подходом предлагается понимать те исходные положения, принципы и теории о природе языка и природе изучения языка, которые работают как ориентиры, обеспечивая теоретический фундамент того, что происходит в аудитории Существуют по меньшей мере три теоретических точки зрения на язык, которые прямо или косвенно положены в основу популярных сегодня методов обучения языку. В основе первой, самой традиционной и классической из всех трех лежит структурный критерий, в соответствии с которым язык рассматривается как система структурно взаимосвязанных элементов для передачи значений и смыслов Целью языкового обучения в этом случае является приобретение и усвоение элементов этой системы Вторая точка зрения на язык отражена в функциональном критерии, который рассматривает язык как средство передачи смысла Этот подход акцентирует внимание скорее на семантическом потенциале языка и выстраивании содержания процесса языкового обучения в соответствии с категорией функции, а не с категорией формы И третья точку зрения на язык касается общения Она рассматривает язык как средство для реализации межличностных отношений и для осуществления социально значимых актов коммуникации между отдельными индивидами

Структурный, функциональный и коммуникативный критерии можно рассматривать как опорный фундамент, который лежит в основе всех конкретных методов обучения языку

На уровне подхода рассматриваются также принципы обучения иноязычному общению

Второй уровень в предложенной модели - планирование обучения определяется в работе как взаимосвязь между теоретическими основами языка и его изучения, с одной стороны, и формой работы в учебной среде, а также функцией учебных материалов, с другой В качестве элементов планирования обучения выделены 1) учебная программа, 2) деятельность учащихся в рамках данной

системы обучения, 3) деятельность преподавателя в рамках данной системы обучения, 4) виды и функции учебных материалов

Третьим концептуальным, организационным и структурным уровнем модели метода обучения является процесс обучения Он включает в себя методические приемы, применяемые в аудитории, которые являются следствием конкретных подходов и планирования обучения

Для реализации разработанной модели обучения, направленной на достижение стратегической цели - подготовки современных специалистов к профессиональному межкультурному общению, автором предложено использовать в педагогической работе проблемно-коммуникативный метод, анализу которого уделено внимание в разделе 2 2

Под проблемно-коммуникативным методом автором предлагается понимать такую организацию процесса обучения, которая предусматривает активную самостоятельную деятельность студентов, протекающую в ходе учебного иноязычного общения учащихся в парах или группах с целью разрешения проблемных ситуаций, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками, что способствует в итоге формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции

В работе особо подчеркивается, что принцип проблемности при подготовке студентов к иноязычному общению имеет особое значение в условиях вуза

Необходимость организации проблемного обучения обусловлена современными целями гуманитарного образования, направленными на воспитание и развитие творческой личности, формирование в проблемных ситуациях мышления, интереса

Таким образом, под проблемным обучением в работе предложено понимать такую организацию занятий, которая предполагает разработку преподавателем проблемных ситуаций для их изучения и разрешения студентами в рамках самостоятельной деятельности Главное, на что должна быть направлена деятельность преподавателя - это стимулирование поисковой деятельности студентов. Задачей преподавателя является вовлечение студентов в активный процесс доказывания, обоснования своей точки зрения в целях превращения занятий в исследовательскую работу, совместные размышления

Многолетний педагогический опыт позволил сделать вывод о том, что участие студентов в деятельности, носящей проблемный характер, помогает формированию у них инициативности, самостоятельности, творческих способностей и активной жизненной позиции

В основу разработанного автором проблемно-коммуникативного метода были положены общедидактические принципы обучения иноязычному общению, а именно личностно-ориентированный подход к обучению, принципы

сознательности, творческого подхода к обучению, деятельностного обучения, автономии учащегося в учебной деятельности

Помимо общедидактических принципов предложено также руководствоваться методическими принципами, характерными для современного обучения иноязычному общению К ним отнесены коммуникативная направленность, функциональность, новизна, ситуативность, принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия, моделирование

Особое внимание в работе уделено анализу организации учебных занятий в парах и группах как основной форме работы, способствующей одновременному формированию и развитию языковых знаний и навыков и коммуникативных умений в нескольких видах речевой деятельности аудировании, говорении, чтении, письме

В работе автором также подчеркивает важность организационно-подготовительной работы преподавателя, которая должна заключаться прежде всего в определении актуальных и наиболее интересных для студентов проблем, способствующих вызвать активную творческую и познавательную деятельность студентов, в создании учебно-методического пособия для студентов и преподавателей, в которое предложено включить подготовленные автором тексты и комплекс проблемно-коммуникативных упражнений

В этой связи автор обращается к анализу тех приемов, которые должны быть положены в основу создания проблемно-коммуникативных упражнений, и самих проблемно-коммуникативных упражнений, помогающих реализовать задачу формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целях подготовки студентов к профессиональному иноязычному общению При этом особое внимание в работе уделено важности подборки текстового материала, который носил бы проблемный характер, заставляя студентов тем самым искать способ разрешения данной проблемы через сравнения, сопоставления, обобщения, анализ, выводы на основе проведенного анализа

В разделе 2 3 автор обращается к анализу педагогических условий реализации модели подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации с использованием проблемно-коммуникативного метода По мнению диссертанта, в качестве таких условий следует выделить

> использование активных форм обучения,

> мотивационную направленность процесса обучения иностранному языку, реализуемую через средства и приемы обучения, удовлетворяющую потребности студентов в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений, способствующую формированию базовых компетенций,

> профессиональную направленность содержательного аспекта обучения иностранному языку, обеспечивающую мотивационную основу учебного процесса,

> установку на профессию,

> гуманистический стиль общения, основанный на уважении личности студента, доверии, эмпатии,

> благоприятный психологический климат в студенческой группе, побуждающий к свободному речевому высказыванию,

> создание образовательной среды в целях достижения конкретного уровня иноязычной, коммуникативной, информационной, профессиональной и познавательной компетенций, включающих предпосылки для личностного развития обучающихся, обусловленные социальным и пространственно-предметным окружением, используемыми в учебно-воспитательном процессе средствами,

> приемы и технологии обучения, где одним из факторов, определяющих эффективность процесса формирования личности студента в вузе, является личность преподавателя,

> особый психолого-педагогический подход к исправлению ошибок,

> комплексное использование методических средств обучения, специально созданных для развития коммуникативной компетенции

При этом под педагогическими условиями в целом в работе предлагается понимать совокупность необходимых для организации и реализации учебного процесса педагогических умений, приемов и установок, обеспечивающих эффективность овладения студентами знаниями, умениями, навыками, содержанием, формами и приемами иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности

Для определения эффективности разработанной методической системы обучения, способствующей развитию иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, а в конечном итоге и профессиональной компетентности, была проведена ее экспериментальная проверка, результаты которой отражены в разделе 2 4

Экспериментальная проверка осуществлялась на базе Института правоведения Московской Государственной Юридической Академии в группах второго и третьего курсов в течение 2005-2006гг Общая численность 4 экспериментальных групп составила 60 человек 4 группы численностью 60 человек были контрольными.

Автор участвовал в эксперименте как преподаватель, ведущий занятия в экспериментальных и контрольных группах

Эксперимент носил обучающий характер В его основе лежала апробация разработанной модели обучения Целью проводимого исследования была проверка эффективности предложенного проблемно-коммуникативного метода

В исследовательские задачи входило верификация основных принципов построения содержания обучения с использованием коммуникативно-проблемного метода обучения, подтверждение эффективности групповой формы работы (работа в парах, тройках, группах из 4-6 чел , «толкучка» и т д) при формировании коммуникативной компетенции; проверка эффективности учебных пособий по устной практике, сборника коммуникативных упражнений по грамматике и комплекса заданий, организующих речевую деятельность, которые были разработаны автором с учетом принципов коммуникативно-проблемного подхода к обучению, подтверждение необходимости сформулированных диссертантом педагогических условий реализации модели подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации, подтверждение преимущества данного метода и выявление его возможных недостатков

В качестве показателей эффективности исследования были взяты в сравнении следующие критерии лингвопрагматический, когнитивный, когнитивно-учебный, эмпатический, мотивационный, а также учитывалось количество текстов (объемом 2 тыс печатных знаков, проработанных в аудитории за 1 семестр), количество проработанных за 1 семестр профессионально-значимых тем, активное время говорения, усвоение тематической лексики

Сравнительные результаты тестирования, контрольных срезов подтвердили эффективность разработанной системы обучения иноязычному общению, способствующей развитию профессиональной коммуникации студентов неязыковых вузов

Показатели студентов экспериментальных групп по вышеуказанным критериям в значительной степени превышали аналогичные в контрольных группах.

Так, успешность выполнения коммуникативных задач в экспериментальных группах составила 86%, при 47% - в контрольных, умение интерпретировать информацию характеризуется 63% в экспериментальных группах (42% в контрольных), умение работать в парах и группах 100% в экспериментальных группах (52% - в контрольных) и т д

В целом проведенная экспериментальная проверка подтвердила преимущества проблемно-коммуникативного метода, а именно увеличение времени устной практики каждого студента на уроке, глубокое усвоение информации, выработка умения слушать и слышать другого, приобретение учащимися навыков к самостоятельному, либо основанному на совместном обсуждении в группе, формулированию выводов; обучение через обмен мнениями, активизация мыслительной деятельности, формирование творческого подхода, активность и участие каждого члена группы, возможность достичь желаемого результата с помощью товарищей, высокая эффективность усвоения предлагаемого материала, возможность в непринужденной форме приобретать коммуникативные навыки, желание приобрести знания с тем, чтобы поделиться ими с остальными

участниками группы, нежелание быть отстающим, чтобы не подвести товарищей, развитие индивидуальных способностей, что в свою очередь стимулирует к более активной деятельности, отсутствие у студентов боязни сделать ошибку при разговоре, повышение мотивации говорения

При этом автор отмечает, что, несмотря на наличие некоторых недостатков (отсутствие у студентов привычки к такой форме работы, недостаточная готовность студентов к межличностной коммуникации, первоначальные трудности вовлечения слабых студентов в общение, риск перехода обсуждения в спор между отдельными учащимися, риск возникновения конфликтных ситуаций), это не повлияло на успешность проведения опытного обучения, поскольку поставленные задачи были выполнены в полном объеме

В заключении излагаются основные выводы исследования, предложения и рекомендации, направленные на совершенствование деятельности преподавателя по формированию иноязычной коммуникативной компетенции в сфере подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации Прогнозируются основные направления исследований по проблеме

Основные выводы по работе:

1 На основе выделения тенденций развития профессионального образования (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, глобализация, широкое использование компетентностного подхода), обоснована необходимость включения в профессиограмму специалиста компонента, определяющего готовность и способность к иноязычной профессиональной коммуникации

2 Показано, что ведущим условием достижения готовности и способности к иноязычной профессиональной коммуникации является формирование коммуникативной компетенции. Выделены компоненты коммуникативной компетенции (субкомпетенции) лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебная, лингвострановедческая, стратегическая, компенсаторная субкомпетенции

3 Представлены концептуальные основы конструирования системы подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, базирующиеся на использовании проблемно-коммуникативного метода

4 Разработана и апробирована модель подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации.

5. Разработана и апробирована оценочно-критериальная система, позволяющая проверить и на этой основе совершенствовать уровень подготовленности студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Артамонова JIС Подготовка студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации // «Гуманизация образования», №2,2008 - 0,4 п л

2 Артамонова JIС Критерии подготовленности студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации // журнал «Педагогические науки», №2, 2008 - раздел «Теория и методика профессионального образования» - 0,4 п л

3 Артамонова JIС Модель метода // Петрозаводск сборник Карельского института туризма «Туризм, проблемы и перспективы развития», апрель, 2008

- 0,3 п л

4 Артамонова Л С Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка в высшей школе // Материалы II семинара «Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам и переводу в вузе» М, РУДН, 2006 - 0,125 п л

5 Артамонова JIС Проблемы подготовки студентов-юристов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации // Электронный журнал МПОА "Российское право в Интернете", № 2, М, 2008 - 0,2 п л

6 Артамонова JIС Сборник коммуникативных упражнений по грамматике английского языка для студентов-юристов - М Издательство Московской Государственной Юридической Академии, 1998. - 4,25 п л

7 Артамонова JIС Сборник коммуникативных упражнений по грамматике английского языка для студентов-юристов, второе дополненное издание -М Издательство МПОА, 2002 - 4,25 п л

8 Артамонова JIС Пособие по устной практике для студентов старших курсов, занимающихся в группах с углубленным изучением английского языка.

- М Издательство МПОА, 2004 - 7 п л

9 Артамонова JI.C Английский язык для студентов-юристов American Civil Procedure -М Юркнига, 2006 - 10,0 п л (в соавторстве, авторский текст 2,8 п л)

10 Артамонова JIC в соавторстве Учебно-методический комплекс по обучению аудированию - М издательство МПОА, 2008. - 7,5 п л. (в соавторстве, авторский текст 3,1 п л )

11 Артамонова JIC в соавторстве Учебно-методическая разработка «Английский язык» (по материалам книги Ривлин «Первые шаги в праве») -М Юркнига, 2008 - 9 п л (в соавторстве, авторский текст 0,9 )

Копировально-множительный отдел НП АПО 125319, г Москва, ул Черняховского, д 9

Подписано в печать OS Zocb_

Ризография Бумага ксероксная Объем У, S" п л Формат 60x90/16 Заказ № /У> Тираж 1со экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артамонова, Людмила Сергеевна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

1.1. Иноязычная коммуникация как компонент профессиональной подготовки специалиста.

1.2. Сущность и содержание профессиональной иноязычной коммуникации в психолого-педагогических исследованиях.

1.3. Коммуникативная компетенция как условие готовности и способности студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации.

1.4. Критерии подготовленности студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ В СФЕРЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ . 66 2.1. Модель подготовки учащихся в учебном процессе вуза к иноязычной профессиональной коммуникации.

2.2. Характеристика совокупности форм и методов обучения.

2.3. Педагогические условия реализации модели подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.

2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации"

Современная эпоха, характеризуемая многочисленными динамичными социально-экономическими переменами, не могла не затронуть и процессы профессиональной коммуникации. Тому существует большое количество причин, в частности: глобализация экономики, интенсивное развитие информационных технологий, интеграционные процессы, активизация мировых и региональных миграционных процессов и другие.

В связи с расширением и качественным изменением международных связей, ростом влияния России в мировом экономическом и культурном пространстве, адекватное историческому моменту владение средствами иноязычной коммуникации становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда, а, следовательно, неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности современного специалиста. В этих условиях проблема овладения будущими специалистами средствами иноязычного общения приобретает новые приоритеты.

В контексте проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (правоведа, экономиста, менеджера туристической сферы и др.) и с учетом новых социально-политических и экономических условий способность и готовность к профессиональной иноязычной коммуникации приобретает особый смысл и становится важной частью подготовки высококвалифицированных специалистов неязыковых гуманитарных вузов. Ведь они, являясь активными членами общества в виду профиля и содержания своей деятельности, становятся участниками межкультурного общения. Поэтому многие высшие учебные заведения ставят перед собой задачу вооружить студентов средством иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности юриста, экономиста, менеджера в своей области, бизнесмена, управленца широкого профиля и т.д.

Если раньше в течение целого ряда десятилетий в определении целей отсутствовало такое понятие, как «обучение общению», то в настоящее время на передний план выходит задача сформировать личность учащегося, способную и желающую участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне (С.Г. Тер-Минасова, 2000 [225; 226]; Н.Д. Гальскова, 2007 [51; 52]).

В социально-политическом, экономическом, этнокультурном контексте развития России готовность к межкультурному общению, прежде всего, в профессиональной сфере становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека. Вместе с тем требования государства и общества к результатам лингвокультурной подготовки учащихся выражаются в умении последних использовать получаемые знания, навыки и умения в реальной межкультурной профессиональной коммуникации.

В этой связи, актуальность темы настоящего исследования определяется недостаточной разработанностью проблем и процессов подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации. Изучение состояния преподавания'в этой сфере в неязыковых вузах показывает, что-характер организации учебного процесса, содержание учебно-методических материалов, методические приемы работы в, аудитории и в итоге уровень подготовленности выпускников к иноязычной профессиональной коммуникации не соответствуют современным требованиям общества.

В последнее время отчетливо обозначились существенные противоречия между: все более возрастающей потребностью личности в способности и готовности к иноязычному общению в сфере своей профессиональной деятельности и не оправдывающей себя действующей системой подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов к иноязычной профессиональной коммуникации; социальным заказом общества на специалиста, обладающего практическими навыками иноязычной профессиональной.коммуникации, с одной стороны, и практикой обучения, существующей в гуманитарных неязыковых вузах, с другой; традиционным стремлением к информационной насыщенности образовательного процесса в вузе и недостаточной сформированностью компетентностного подхода при обучении специалиста иноязычному общению, ориентированному на сферу профессиональной деятельности.

С учетом вышеизложенного особую актуальность приобретает разработка современной модели подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации в гуманитарном неязыковом вузе, в том числе изменения методов обучения, процедур и критериев оценок, способов обеспечения качества образования, предусматривающих использование оптимальных педагогических технологий по формированию у обучаемых способности и готовности к иноязычному профессиональному общению.

Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью для специалиста владеть коммуникативной компетенцией в сфере иноязычной профессиональной коммуникации и недостаточным уровнем обеспечения формирования данной компетенции в гуманитарных неязыковых вузах. Это и определило выбор темы диссертационного исследования «Подготовка студентов гуманитарных вузов к профессиональной коммуникации».

Цель исследования - разработать и апробировать педагогическое обеспечение подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.

Объект исследования - профессиональное образование в гуманитарном вузе.

Предмет исследования — подготовка студентов гуманитарных неязыковых вузов к профессиональной коммуникации.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: подготовка студентов к иноязычной профессиональной коммуникации станет более эффективной, если ее модель строится на основе проблемно-коммуникативного обучения, анализа тенденций современного общественного и социально-экономического развития, влияющих на содержание профессионального образования; выделения условий и критериев достижения готовности будущих специалистов к иноязычному профессиональному общению.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявить тенденции современного развития профессионального образования с целью моделирования результатов обучения.

2. Выявить условие достижения готовности и способности к осуществлению иноязычной профессиональной коммуникации.

3. Разработать основу конструирования и саму оценочно-критериальную систему подготовленности студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.

4. На основе концептуальных положений разработать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, в основе которой лежит проблемно-коммуникативное обучение, определив при этом педагогические условия, обеспечивающие результативность реализации данной модели.

Методологической основой исследования являются: идеи педагогического проектирования B.C. Безруковой, В.В. Краевского [21; 113]; концепция иноязычной деятельности, разработанная Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым [79; 85; 130]; теория речевой деятельности в общей психологии, разработанная JI.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Д. Смирновым [49; 132; 214]; общеметодические принципы иноязычного обучения, выдвинутые И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, А.А. Леонтьевым,

А.А. Миролюбовым [29; 51; 55; 131; 145]; проблемы формирования коммуникативной компетенции в процессе межкультурной деловой коммуникации, рассмотренные Т.Н. Астафуровой, Б.Ф. Ломовым, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой [11; 137; 226; 241]; проблемы общения, исследованные Г.В. Елизаровой, Ю.М. Жуковым, Б.Д. Парыгиным, Л.А. Петровской [77; 80; 166; 176]; теория и методика обучения иноязычному общению, разработанные Н.Г. Гез, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассовым, С.Г. Тер-Минасовой [55; 102; 167; 225]. Проблематику в сфере иноязычной профессиональной коммуникации не обошли своим вниманием и представители смежных гуманитарных наук. Наиболее важными, отвечающими задачам нашего исследования являются работы следующих авторов: Бахтина М.М., Бодалев А.А., Выгодский Л.С., Дризе Т.М., Каган М.С., Каменская О.Л., Колшанский Г.В., Парыгин Б.Д., Пассов Е.И., Тарасов Е.Ф. [19; 31; 49; 71; 96; 99; 106; 166; 223] и др. Был также использован собственный авторский опыт изучения обучающих программ высшей школы Российской Федерации.

Помимо вышеупомянутой специализированной научной и прикладной литературы нельзя не упомянуть, что нами был использован целый пласт общефилософских работ. В частности, при работе над диссертацией, мы переработали некоторую часть научного и творческого наследия М.М.Бахтина, М. Бубера, Л.П. Буевой, С. Франка, М. Хайдеггера, К. Яс-перса [19; 39; 40; 238; 240; 271]. По нашему мнению, они задают определенную методологию для понимания конкретных специфических явлений в области общения и профессиональной коммуникации, полезны для мировоззренческого восприятия.

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

1) когнитивные (анализ и обобщение исследований педагогов, психологов и лингвистов в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, теории речевой деятельности);

2) эмпирический (наблюдения за образовательным процессом, контент-анализ учебных планов и программ, вузовской документации);

3) диагностический (анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, беседы, обобщение опыта преподавателей и своего собственного опыта);

4) математическая обработка данных.

Этапы исследования:

I этап ( 2004-2005гг.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, определение научного аппарата диссертации.

II этап ( 2005-2007гг.) - разработка модели, критериальной системы и определение условий подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации. Экспериментальная проверка основных положений гипотезы.

III этап ( 2007-2008гг.) - обработка экспериментальных данных, систематизация полученных результатов, корректировка основных положений и выводов исследования, подготовка текста диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Московской государственной юридической академии, в ней приняли участие 120 студентов 2-3 курсов очной формы обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены тенденции развития профессионального образования (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, глобализация, широкое использование компетентностного подхода), отражающие социальный заказ общества на профессионально-компетентного современного специалиста, и обоснована необходимость включения в его профессио-грамму компонента, определяющего готовность и способность к иноязычной профессиональной коммуникации.

2. На основе анализа сущности и содержания иноязычной профессиональной коммуникации было определено условие достижения готовности и способности к ее осуществлению, которое выражается в необходимости формирования коммуникативной компетенции. В составе коммуникативной компетенции выделены следующие компоненты (субкомпетенции): лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебная, лингвострановедческая, стратегическая, компенсаторная субкомпетенции.

3. Обоснована необходимость использования проблемно-коммуникативного метода как концептуальной основы при конструировании системы подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.

4. Разработана и апробирована модель подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации, включающая в себя следующие структурные компоненты: цель и задачи, содержание, формы, проблемно-коммуникативный метод обучения, педагогические условия, требующиеся для достижения запланированных результатов.

5. Разработана и апробирована оценочно-критериальная система, позволяющая, проверить и на этой основе совершенствовать уровень подготовленности студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации. Данная система включает в себя: 1) критерии: лингво-прагматический, когнитивный, когнитивно-учебный, эмпатический, моти-вационный; 2) объекты оценки; 3) показатели результативности выполнения коммуникативных задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнена системным представлением процесса подготовки студентов гуманитарных неязыковых вузов к иноязычной профессиональной коммуникации^ в виде модели, определяющей цель обучения; содержание коммуникативной компетенции, формирование которой необходимо для- достижения цели; содержание обучения, имеющее профессионально направленный характер; формы и проблемно-коммуникативный метод обучения; педагогические условия, требующиеся для достижения запланированных результатов. Данные результаты открывают новые направления исследований в области формирования у студентов вузов иноязычной коммуникативной компетенции

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны программа «Английский язык» для студентов МПОА, занимающихся в группах углубленного изучения языка; программа «Базовый курс английского языка» для студентов I-III курсов МГЮА; созданы «Сборник коммуникативных упражнений по грамматике английского языка для студентов-юристов», «Пособие по устной практике для студентов старших курсов МПОА, занимающихся в группах с углубленным изучением английского языка», «Английский язык для студентов-юристов по аспекту Гражданский процесс», «Учебно-методический комплекс по обучению аудированию», Учебно-методическая разработка «Английский язык» по различным видам права, методические рекомендации к созданию учебного пособия по обучению студентов-юристов иноязычной профессиональной коммуникации, разработан комплекс проблемно-коммуникативных заданий.

Кроме того, используя результаты проведенного нами практического исследования, можно обобщить и составить портрет ожиданий студентов по поводу содержания иноязычной подготовки, форм и приемов организации и проведения занятий, учебно-методического обеспечения занятий, наконец, наиболее распространенных ошибок преподавателей при проведении семинарских занятий с учащимися различных форм обучения.

Разработанная оценочно-критериальная система подготовленности студентов к иноязычной профессиональной коммуникации может стать отправной точкой для оценки преподавателями результативности обучения.

Достоверность исследования обеспечивается: подтверждением правомерности сформулированной гипотезы экспериментальной работой; достижением положительных результатов в процессе обучения; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией системы обучения студентов-юристов иноязычной профессиональной коммуникации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание и условия формирования иноязычной профессиональной коммуникации. Формирование иноязычной профессиональной коммуникации представляет собой осуществление в ходе межличностного взаимодействия субъектов серии коммуникативных актов, которые реализуются специалистами в форме устных или письменных иноязычных высказываний различных видов в конкретных ситуациях профессионального общения, направленных на достижение той или иной коммуникативной цели. Основным условием достижения готовности и способности к иноязычной профессиональной коммуникации является формирование и развитие коммуникативной компетенции, в составе которой выделены следующие субкомпетенции: лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебная, лингвострановедческая, стратегическая, компенсаторная.

2. Модель подготовки будущих специалистов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации: проектирование педагогического процесса обучения общению, включающего в себя цель, отбор содержания учебного материала исходя из логики будущей профессиональной деятельности и социально-экономического заказа общества; определение коммуникативных субкомпетенций, служащих ориентиром при подготовке к иноязычной профессиональной коммуникации; подмодель использования проблемно-коммуникативных форм и метода обучения, который предусматривает активную самостоятельную аудиторную деятельность студентов, протекающую в ходе учебного иноязычного общения учащихся в парах или группах, с целью разрешения предложенных преподавателем проблемных ситуаций, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками, что способствует в итоге формированию иноязычной профессиональной компетенции. Модель включает также совокупность педагогических условий успешной реализации модели.

3. Оценочно-критериальная система контроля сформированности коммуникативной компетенции включает: 1) критерии: лингво-прагматический, когнитивный, когнитивно-учебный, эмпатический, моти-вационный; 2) объекты оценки; 3) показатели результативности выполнения коммуникативных задач.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования используются нами при ведении семинарских занятий по обучению иноязычной профессиональной коммуникации на кафедре английского языка Московской государственной юридической академии с 1998 года; в авторской учебной программе «Английский язык», применяемой в учебном плане кафедры. Результаты диссертационного исследования отражены и опубликованы в статьях, книгах, учебных пособиях, освещались в докладах на II семинаре «Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам и переводу в ВУЗе» (РУДН, 2006), методическом семинаре «Участие преподавателя по организации и контролю за самостоятельной работой студентов» (МГЮА, 2006), научно-методической конференции «Проблемы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе при подготовке студентов к иноязычной профессиональной коммуникации» (МГЮА, 2008). Разработанная модель использования проблемно-коммуникативного метода внедряется в практику преподавания кафедры английского языка в МГЮА.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы по работе:

1. На основе выделения тенденций развития профессионального образования (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, глобализация, широкое использование компетентностного подхода), обоснована необходимость включения в профессиограмму специалиста компонента, определяющего готовность и способность к иноязычной профессиональной коммуникации.

2. Показано, что ведущим условием достижения готовности и способности к иноязычной профессиональной коммуникации является формирование коммуникативной компетенции. Выделены компоненты коммуникативной компетенции (субкомпетенции): лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебная, лингвострановедческая, стратегическая, компенсаторная субкомпетенции.

3. Представлены концептуальные основы конструирования системы подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, базирующиеся на использовании проблемно-коммуникативного метода.

4. Разработана и апробирована модель подготовки студентов к иноязычной профессиональной коммуникации.

5. Разработана и апробирована оценочно-критериальная система, позволяющая проверить и на этой основе совершенствовать уровень подготовленности студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании были рассмотрены теоретико-методологические основы подготовки студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, а также даны результаты опытно-экспериментального исследования.

В работе обосновывается вывод о том, что важность формирования готовности и способности специалиста к профессиональной иноязычной коммуникации связана с произошедшими радикальными переменами в жизни нашего общества.

В связи с этим иноязычное образование необходимо рассматривать как средство профессиональной реализации личности, а иностранный язык как один из основных элементов современной системы высшего профессионального образования, а не только лишь как учебную дисциплину.

Мы попытались раскрыть концептуальный аппарат и сущностные характеристики основных используемых в работе понятий, таких как «коммуникация», «общение», «межкультурное общение», дано определение «иноязычной профессиональной коммуникации».

Анализ отечественных научных, по преимуществу, психологических исследований позволяет сделать вывод, что многие ученые рассматривают термины «общение» и «коммуникация» как синонимы.

Есть и другой альтернативный подход, в соответствии с которым понятия «общение» и «коммуникация» разграничиваются, и в основе разграничения лежит критерий разного объема их значений. Общение рассматривается как более общее понятие, нежели, собственно коммуникация. Это многогранный и целенаправленный процесс, который может выступать, в частности, и как информационный процесс, и как процесс эмоционально-побудительного взаимодействия индивидов, взаимовлияния людей друг на друга, сопереживания и взаимного понимания.

По нашему мнению, ключевым компонентом для осуществления процесса коммуникации является наличие у индивидов единой или единообразной системы значений.

Мы рассматриваем процессы общения и коммуникации как равнозначные и полагаем, что их можно определить как процесс установления контактов людей, порождаемый потребностью передачи информации и ее приема, и включающий в себя выработку единой позиции, результатом чего является изменение поведения, взаимоотношений и личных смыслов общающихся.

При этом в работе отмечается, что в течение длительного времени в российской педагогической науке отсутствовало такое понятие, как «обучение общению». Социальный запрос в нашей стране по отношению к языковому образованию сводился только к практическому овладению иностранными языками.

Важное значение для исследования проблемы формирования у студентов способности к иноязычной профессиональной коммуникации имеют подходы философов к пониманию общения как диалога, его ценности для личностного бытия, реализации жизненного смысла. Исследователи подтверждают «диалогичную» природу человека, развитие которого возможно только в общении с другим человеком.

Для описания многочисленных проблем в области подготовки студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации нам понадобилось детально проанализировать понятие коммуникативной компетенции. Мы определяем коммуникативную компетенцию следующим образом: коммуникативная компетенция - это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, понимать и быть понятым партнерами по общению на разных уровнях доверительности, и зависящий от необходимых для этого субкомпетенций.

Нами было установлено, что именно практическая возможность осуществлять общение со своими коллегами из других стран является решающим при определении целей обучения иноязычной профессиональной коммуникации в неязыковом гуманитарном вузе.

При тщательном анализе научной и методической литературы было обнаружено, что в структуре целей подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации практический, образовательный, развивающий и воспитательный аспекты тесно переплетаются, и языковая подготовка специалистов-нефилологов должна охватывать два направления в обучении межкультурной профессиональной компетенции: профессионально коммуникативное направление и профессионально межкультурное направление.

Одной из насущных потребностей в профессиональной педагогике в условиях многообразия образовательных программ в различного типа образовательных учреждениях является разработка отвечающей современным требованиям иноязычного обучения объективной оценочно-критериальной системы подготовленности студентов гуманитарного вуза в сфере профессиональной иноязычной коммуникации.

Методическое обеспечение подготовки студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации потребовало разработки модели, отражающей такие основные компоненты как цели обучения, содержание обучения, формы и методы деятельности преподавателей и студентов.

При определении содержания обучения обращено внимание на необходимость тщательного отбора сфер коммуникативной деятельности, а именно социокультурной и профессионально-деловой, тем и ситуаций речевого иноязычного общения.

Особое значение приобретает подготовка студентов к взаимодействию в сферах профессионально-деловой и социокультурной межкультурной коммуникации, а также использование в учебном процессе ситуаций, имитирующих реальное профессиональное и личностное общение специалистов конкретных профессий.

Что касается формальной стороны, необходимо отметить, что на определение сфер профессиональной деловой коммуникативной деятельности, тем и ситуаций речевого иноязычного общения большое влияние оказывает «Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», где перечислены задачи профессиональной деятельности будущих специалистов.

Мы также рассматриваем тему и текст, наравне со сферами и ситуациями профессионального общения, как основные единицы иноязычной профессиональной коммуникации. Устное и письменное общение реализует те или иные цели применительно к конкретной теме.

Что касается текста, то он выполняет в процессе коммуникации ряд функций, среди которых особо важное значение имеют следующие: коммуникативная, дискурсная, аккумулятивная и прагматическая. Тексты для подготовки учащихся должны иметь аутентичный характер в противоположность сегодняшним учебным текстам, составленным только для учебных целей.

По нашему мнению, поскольку содержание обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение студентов к освоению иноязычной коммуникации, ведущими должны быть содержательные, а не языковые аспекты обучения. Следует учитывать, что ориентация на сферы интересов студентов при отборе предметного, а тем более проблемного содержания обучения существенным образом будет влиять на мотивацион-ную сторону его личности и побуждать к совершенствованию своих знаний и умений, к их использованию на практике.

Говоря о решении методических проблем подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, нельзя не упомянуть, что значительное внимание в работе было уделено разработке модели метода подготовки к иноязычной коммуникации, в качестве отправной точки для структурирования которой была использована модель, предложенная американским исследователем Эдвардом Энтони. Автором были выделены и проанализированы три взаимосвязанных организационных элемента в предложенной модели метода, а именно: подход, структура курса обучения и процесс обучения, выявлены их составляющие и отмечены их особенности.

Для реализации модели обучения, направленной на достижение стратегической цели - подготовки современных специалистов к профессиональному межкультурному общению, мы предлагаем использовать в современной педагогической работе проблемно - коммуникативный метод. В работе дается авторское определение указанного метода, выделяются общедидактические и методические принципы, которые положены в его основу.

При этом в работе подчеркивается, что принцип проблемности при подготовке студентов к иноязычному общению имеет особое значение. Необходимость организации проблемного обучения обусловлена современными целями гуманитарного образования, направленными на воспитание творческой личности, формирование мышления в проблемных ситуациях.

Таким образом, под проблемным обучением в работе предложено понимать такую организацию занятий, которая предполагает разработку преподавателем проблемных ситуаций для их изучения и разрешения студентами в рамках самостоятельной деятельности. Главное, на что должна быть направлена деятельность преподавателя - это стимулирование поисковой деятельности студентов, вовлечение студентов в активный процесс доказывания, обоснования своей точки зрения в целях превращения занятий в исследовательскую работу, совместные размышления.

Наш педагогический опыт позволяет сделать вывод о том, что участие студентов в деятельности, носящей проблемный характер, помогает формированию у них инициативности, самостоятельности, творческих способностей и активной жизненной позиции.

Особое внимание, по-нашему мнению, следует уделять работам в парах и группах как основной форме работы, способствующей одновременному формированию и развитию языковых знаний и навыков и коммуникативных умений в нескольких видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме. Таким образом, именно работа в группе позволяет использовать рабочее время на занятии более эффективно, с большим КПД, давая возможность эффективно раскрывать потенциальные возможности учащихся.

В диссертационном исследовании проанализированы требования и приемы, лежащие в основе создания комплекса проблемно-коммуникативных заданий, а также разработаны и предложены сами виды заданий.

При организации учебного процесса, достижение эффективности коммуникативно-проблемного метода для формирования субкомпетенций (лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной, учебной) у студентов возможно при определенных педагогических условиях.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность требований к содержанию обучения и организации учебного процесса, обеспечивающие эффективность овладения студентами знаниями и приемами коммуникации в профессиональной деятельности.

Студенты дневной формы обучения - особый объект для педагогики. С одной стороны, они уже покинули школьную скамью, с другой стороны, по-прежнему сохраняют густой налет инфантильности. Именно поэтому, в большинстве работ по проблемам организации учебных материалов, с точки зрения психологии их восприятия, делается вывод о необходимости развивать мотивацию к овладению иноязычным средством коммуникации на ситуативно-тематической основе, отвечающей интересам и потребностям студентов.

Мы считаем, что учет профессиональных интересов при подготовке студентов к иноязычной коммуникации способствует созданию у них мотивации к учебной деятельности, которая основывается в этом случае на осознании цели языкового образования. Помимо мотивации, в качестве главных факторов педагогического влияния на успешность учебного процесса можно выделить:

• профессиональную направленность обучения; стиль педагогического общения; психологический климат в студенческой группе; личность и профессионализм преподавателя; учебно-методические материалы.

Один из самых важных, на наш взгляд факторов, обуславливающих успех педагогической деятельности, - это гуманистический стиль педагогического общения, основанный на уважении личности студента, который стимулирует свободу высказывания, и тем самым способствует формированию коммуникативной компетенции. С гуманистическим подходом к педагогическому процессу тесно связан благоприятный психологический климат в студенческой группе, способствующий активности речевого поведения и коммуникативной деятельности студентов, а следовательно, и более эффективному формированию коммуникативной компетенции. В процессе организации и проведения обучения мы делали все необходимое для создания доверительных отношений между студентами и преподавателем, исполняя роль не инструктора, а помощника, наставника и партнера по общению, приветствуя при этом всякое высказывание, выражая интерес к мнению студента.

Самую активную роль в формировании психологического климата должен играть, по нашему мнению, педагог. Он должен заботиться о том, чтобы на занятии студенты погружались в атмосферу уважения личности другого человека, чему способствуют: соблюдение этикета, недопущение унижения достоинства, психологическая поддержка, снятие страха, авансирование успеха, атмосфера радости от успешного напряженного труда.

Еще одна функция преподавателя на занятиях - это использование различных форм поощрения и правильный психолого-педагогический подход к исправлению ошибок.

В диссертационном исследовании нами сформулированы следующие роли преподавателя: партнер, эксперт, педагог и организатор.

В качестве педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации модели подготовки студентов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации мы выделили, в частности, следующие ключевые факторы: использование активных форм обучения; мотивационную направленность процесса обучения; профессиональную направленность обучения; гуманистический стиль общения, основанный на уважении личности, студента, доверии, эмпатии; благоприятный психологический климат; психолого-педагогический подход к исправлению ошибок;

У комплексное использование методических средств обучения, созданных для развития коммуникативной компетенции.

В ходе диссертационного исследования нами было проведено опытное обучение по подготовке студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации. В нашем практическом исследовании особенно значимы были методы эмпирического уровня: анализ научно-методической литературы, изучение отечественных и зарубежных учебно - методических комплексов, построенных на коммуникативной основе, наблюдение за учебным процессом и эмоционально-рабочим состоянием студентов в ходе учебного процесса, обобщение опыта преподавания, беседы со студентами, анкетирование студентов с целью выяснения их отношения к используемому коммуникативно-проблемного методу, хронометрирование.

Основным выводом нашего исследования можно назвать следующий - результаты проведенного экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанного проблемно-коммуникативного метода. Проблемно-коммуникативный метод в максимальной степени способствовал погружению студентов в атмосферу коммуникации.

Анализ составленной нами анкеты показал, что все студенты (100%) считают данный метод обучения целесообразным. По их мнению, общение в группах позволяет «ощутить себя в реальных ситуациях общения», «помогает приобрести уверенность в себе», «повышает в значительной степени грамотность речи», «дает возможность подготовиться к будущим встречам с зарубежными коллегами», «повышает интерес к языку».

Все виды заданий вызвали одинаковый интерес у студентов, но у 80% студентов особый интерес вызвали такие их разновидности, как «интервью», «ликвидация информационных пробелов» и «ролевые игры».

Таким образом, результаты опытного обучения подтвердили преимущества коммуникативно-проблемного метода, к основным из которых следует отнести: увеличение времени устной практики студентов на уроке; глубокое усвоение информации; приобретение учащимися навыков к самостоятельному формулированию выводов; формирование творческого подхода; повышение мотивации говорения.

Следует сказать, что нами были выявлены также и ряд недостатков, среди которых можно, в частности, назвать: отсутствие у студентов привычки к такой форме работы; недостаточная готовность студентов к межличностной коммуникации;

У первоначальные трудности вовлечения слабых студентов в общение; риск перехода обсуждения в спор между отдельными учащимися; риск возникновения конфликтных ситуаций.

Вместе с тем следует отметить, что это не повлияло на успешность проведения опытного обучения, поскольку поставленные задачи были выполнены в полном объеме.

Таким образом, на основе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы мы подтвердили эффективность выявленных нами педагогических условий формирования иноязычной профессиональной компетентности и разработанной нами модели применения проблемно-коммуникативного метода. Доказана обоснованность теоретических положений исследования.

Считаем, что исследование обозначило только некоторые педагогические возможности в сфере формирования иноязычной профессиональной компетенции у студентов неязыковых вузов и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Однако оно подчеркивает важность решения данной проблемы в современных условиях и необходимость ее дальнейшего изучения и методического обеспечения. Так, нуждаются, в частности, в более детальном исследовании проблемы влияния профессиональных факторов на построение обучающих программ.

Вместе с тем полагаем, что апробированные в ходе экспериментальной работы теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы в практике обучения в вузах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артамонова, Людмила Сергеевна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: ВЛА-ДОС, 1994.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 229 с.

3. Акмеология / Под общ. Ред. А.А. Деркача.М.: Изд-во РАГС, 2002. -650 с.

4. Айнштейн В. Преподаватель и студент / В. Айнштейн // Высшее образование в России. 1997. - № 1. С.87-95.

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1991. 223 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. 5-е изд., испр. И доп. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 364 с.

8. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. М.: Просвещение, 2007. - 574 с.

9. Арановская А. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / А. Арановская // Высшее образование в России. 2002.- №4-С. 115-119.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., 1990. 367с.

11. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. Дис.докт. пед. Наук. -М., 1997.

12. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.:Педагогика, 1989. - 560с.

13. Бабаянц А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке / А.В. Бабаянц// Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 60-66.

14. Базовая программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. // Вестник МГЛУ. М. 2006.С. 17- 78.

15. Барышникова Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышникова. — М. : Просвещение, 2003. 159с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.-416 с.

17. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения /Т.С. Батищев// Вопросы философии, 1995.- №3. С. 103-129.

18. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Батракова // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С.77-83.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

20. Бездухов В.П., Мишина Е.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара : Изд-во СамГПУ, 2001.-132 с.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и инженерно-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996. - 344 с.

22. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов, С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Вышэйш. Шк., 1983. - 224 с.

23. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская проблема: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий / М.Б.Бергельсон// Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001.- №4. С.166-173.

24. Бергельсон М.Б. Основы коммуникации // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. - С. 24-36.

25. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды / Ред.- сост. Л.И. Новикова и И. Н. Сиземская. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 312 с.

26. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.

27. Библер В.С.От наукочтения к логике культуры. Два философских введения в двадцатый век. М. : Политиздат, 1990. 413с.

28. Библиотека психологии и педагогики толерантности. Л.И. Рюмина // Вопросы психологии. 2002. - №2 - С.130-131.

29. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

30. Биштова Т.Р. Деловой этикет.- 2 изд. Испр. Майкоп: Изд-во Адыгейского государственного университета, 1999.-126с.

31. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды.- 3-е изд., перераб. И доп. : Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.-320с.

32. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентность модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

33. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. М : Вече, ACT, 2000. - 592 с.

34. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: 2001. - 304с.

35. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА - 2000. -294 с.

36. Бочкарев В.И., Муравьев Е.М. Становление государственно-общественного управления общим образованием в Тверской области: теория и практика. Тверь: Чу До, 2003. - 334 с.

37. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка: Для институтов и факультетов иностранных языков. Учебник 2е изд. - Высшая школа, 1990.-320с.

38. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

39. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файгольда, по-слесл. П. С. Гуревича. -М.: Высшая школа, 1993. 175с.

40. Буева Л.П. Культура, культурология образования / материалы круглого стола// Вопросы философии. 1997. - №2 С.3-57.

41. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетенции педагога. /В.Н. Введенский// Педагогика. 2003. - №10. - С.51-56.

42. Вербицкая J1. Гуманитарное образование в современной России / Л. Вербицкая// Высшее образование в России. -1996. - №1. - С.79-84.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207с.

44. Вербицкий А., Бакшаева, Н. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. Вербицкий, Н. Бакшаева// Вестник высшей школы. 1997. №5.- С.47-50.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд.-т.

46. М.: Русский язык, 1976. 248с.

47. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей / И.Е. Видт// Педагогика. 2003. - №3. - С.32-38.

48. Волков Ю.Г., Поликарпов, B.C. Человек : Энциклопедический словарь. М.: Гадарика, 2000. - 520 с.

49. Волкова З.Н. Научно-технический перевод: Английский и русский языки: Выпуск 1: Медицина, инженерное дело, сельское хозяйство. -М: УРАО, 2002.- 104 с.

50. Выгодский Л.С. Мышление и речь. Лабиринт, 1999. - 350с.

51. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.,1981. 139с.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- 3-е изд.,. перераб. И доп. М.:АРКТИ, 2004.-192с.

53. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-гводидактика и методика. М., 2007.

54. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М., Прогресс, 1988. 699с.

55. Газман О.С. В школу с игрой. М.: Просвещение, 1991.-96с.

56. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований /Н.И.Гез// Иностранные языки в школе. 1985. - №2. - С. 17-24.

57. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации /JI.K. Гейхман// Вестник МГУ. Сер.19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №3. - С.138-147.

58. Гершунский Б.С. Философия образования. — М. : Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447с.

60. Горовая В.И., Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения в теории и практике высшей школы / В.И. Горовая, М.В. Гулакова// Вестник ПГЛУ. 2000. - №4. - С.97-102.

61. Гребенкина Л.К., Еремкина О.В., Аджиева Е.М. Методика воспитательной работы. М.: Academia, 2008. - 160 с.

62. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Омновы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Издательство Новосиб. Ун-та, 1997. — 171с.

63. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.

64. Грохольская О.Г. Проблемы современной дидактики. Монография. -М.: ИОРПО, 2004.- 168 с.

65. Грушевицкая Т.Г., Попкова, В.Д., Садохин, А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 352с.

66. Губин Ф., Пигорева, И. Кому нужен ваш диплом? / Ф. Губин, И. Пиго-рева // Деньги. 1999. - №22 - С.54-59.

67. Гумбольт В. Язык и философия культуры. Переводы с немецкого языка. М., Прогресс, 1985. - -452с.

68. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.,1988.

69. Гусинский Э. Н. Образование личности. М.: Интерфакс, 1994.-136с.

70. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума / В. Дильтей// Вопросы философии. 1988. - №4.

71. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., «Учпедгиз», 1988.-232с.

72. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб: пособие для фактов журналистики и филологических фак-тов / Под ред. Проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Карвест, М.: ACT, 2001. - 576с.

74. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. — М.: КА-РО, 2005.-320 с.

75. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — Спб.: Издательство «Питер», 2000. 560 с.

76. Епифанова С. Формирование учебной мотивации /С.Епифанова// Высшее образование в России. 2000.- №№. - С. 106-110.

77. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности общаться. // Иностранные языки в школе. 1996. № 4 - с.25-29.

78. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005.

79. Жинкин Н.И. Речь // Психология / Под редакцией А.А.Смирнова. М., 1962.

80. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

81. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности и педагогического общения/ Ю.М.Жуков, Л.А. Петровская// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М.,1983.

82. Журавлева Н.Н., Калиницкий В.И. Диалогическое общение как актуальная проблема высшей школы / Н.И. Журавлева, В.И. Калиницкий// Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2000. - №2. - С. 32-42.

83. Задачи высшего образования нашего времени // Вестник высшей школы. 1998. №12. - С.42-47.

84. Зарецкая Е.Н. Деловое общение: В 2т. -Т.1./Е.Н.Зарецкая.-М.:Дело, 2002.- 696с.

85. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие^ 2-е изд., перераб. М.:Изд-во Московского психолого-социального институт; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480с.

86. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

87. Зинченко В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

88. Иванова Е.Н. Онтология субъективного hpsy.ru.

89. Ильченков Э.В. Философия. М.: Изд-во Политическая литература, 1996.- 128 с.

90. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. -512с.

91. Ильин И. А. Борьба за академию. М.,1993. - 47с.

92. Иностранный язык в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах №1. СПб., 2002. - 98с.

93. Ионин Л.Г. Социология культуры. — М., 1996. — 128с.

94. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

95. Искандров О. Иноязычная профессиональная компетентность / О. Ис-кандров // Высшее образование в России.- 1999. №6. - С.53-54.

96. Каган М.С. . Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

97. Каган М.С. Философия культуры. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

98. Казакова Е. Овладение иностранным языком в игре / Е. Казакова// Высшее образование в России. 1999. -№6.- С.73-76.

99. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. -Изд-во Московского центра вальдорфской педагогики, 1992. 272с.

100. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.

101. Канн-Калик В.А Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190 с.

102. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

103. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.-Б.: Руссий язык, 1992.-254с.

104. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 250 с.

105. Колесникова И.Л. Профессионально- направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как вторая специальность): Автореф. дис. . канд. Пед. Наук. Л.1986.-16 с.

106. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // Иностранные языки в школе. М., 1985, №1. - С. 10-15. Юб.Колшанский Г.В. Паралингвистика. - М., 1974.

107. Кон И. В поисках себя. М., 1984.

108. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара, 1996.- 95 с.

109. Ш.Костюк С.В. Полилог в деловом общении /С.В.Костюк// Вестник МГУ. Сер.19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001.-№3-С.88-99.

110. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика, 2000. №7. С.3-12.

111. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования. В кн.: Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980.

112. Крижановская Ю.С., Третьяков, В.П. Грамматика общения. 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проспект, 199.-279с.

113. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

114. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.-М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

115. Кузнецова Т.И. Личностно ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам. - М.: МГОПУ,2Ш1.- 186с.

116. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство / В.П. Кузов-лев// Педагогика.-2000.-№1 .-С.52-57.

117. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению Автореф. дис. .канд. пед. Наук.-М., 1998.-21с.

118. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. -2-е изд., испр. и доп.- Благовещкеск: Изд-во БГПУ, 2001.-342с.

119. Культура как интегрирующий фактор в образовательных структурах высшей школы // Тезисы докладов региональной научно-методической конференции. -Владивосток, изд-во ДВГАЭУ, 2000.-164с

120. Куницына, В.Н. Казаринова,Н.В., Поголыпа, В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.-544с.

121. Лабунская, В.А. Невербальное общение.- Ростов-на-Дону, 1985.

122. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Язык как коммуникативная деятельность человека: Сб. науч. Тр.-Вып. 284.-М., 1987.-С.149-158

123. Лебедько М.Г. Культурные парадигмы: преодоление трудностей межкультурного общения.-Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1999.-196с

124. Левченко В.Л. Культурные ценности и социализация личности.-Н.Новгород, 1991.-131с

125. Лекторский В.А. Духовность и рациональность / Материалы «круглого стола//Вопросы философии.- 1996.№2.-С34-38.

126. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. -Изд. 2-е -М., Политиздат 1977.-304с.

127. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. В2т.Т. 1/А.А.Леонтьев-М.: Педагогика, 1983 .-318с.

128. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.Нальчик, 1996.-96с.

129. Леонтьев А.А. Язык и культура.- М.,1993.- 47 с.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1/А.Н. Леонтьев-М., 1983 .-3 85с.

131. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. М.,1973.

132. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования /В.Леонтьева //Высшее образование в России.-1999.-№4.-С.ЗЗ-38.

133. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда /Д.С.Лихачев// Новый мир.- 1994.-№8.

134. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество /Н.Логунова// Высшее образование в России.-2000.-№3.-С.108-110.

135. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии/Отв.Ред.Ю.Забродин.-М. :Наука, 1989.-449с.

136. Лутошкин А.Н. Эмоцианальная жизнь детского коллектива.М.: Флинта, 1978.-48с.

137. Маркарян Е.В. Обучение профессионально-ориентированному межкультурному общению студентов будущих специалистов по сервису и туризму. Дис. На соиск. ученой степени канд. пед. наук. - ПГЛУ; Пятигорск, 2004.

138. Марков Б.Ф. Философская антропология. Очерки истории и теории.-СПб., 1997.-380 с.

139. Маслова В.А. Лингвокультурология.- М.: Издательский центр «Академия»,2001.-208с.

140. Машков В.Н. Психология управления. 2-е издание.-СПб.:Изд-во Михайлова В.А.,2002.-254с.

141. Межуев В.М. Культурология как наука /В.М.Межуев// Вопросы философии. -1997.-№2.

142. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Отв. ред.Г.А. Китайгородская.- М.-.Издательство Московского университета, 1988.-168с.

143. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.

144. Нб.Миросердова Е.В. Национальнл-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации /Е.В.Милосердова// Иностранные языки в школе.-2004.-№3.-С.80-84.

145. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом /Р.П.Мильруд// Иностранные языки в школе.-2004.-№3.-С.34-40.

146. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П.Мильруд// Иностранные языки в школе,- 2004.-№7.-С.30-36.

147. Менегетти А. Психология жизни.-СПбб: Евразия, 1992.-236с.

148. Мирошников Ю.И. Аксиологическая структура социокультурной коммуникации /Рос. Филос. о-во; Межвуз. Центр проблем непрерыв. Гуманитар. Образования при Урал. гос. ун-те им. Горького.-Екатеренбург:Банк культурной информации,1998.-116с.

149. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.-2-е изд.,стер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модекс»,2003.-400с.

150. Моледжян К.К. Введение в социальную философию.- М.: Высшая школа, КД «Университет», 1997.-448с.

151. Московцев Н., Шевченко С. Бизнес по-русски, бизнес по-американски.- СПб.Литер,2003.-352.

152. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Сластенина.- 3-е изд.,испр. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.-200с.

153. Мясищев А.А. Психолгия отношений.- Воронеж: НПО «Модек»; 1995.-365с.

154. Мямоедов С.П. Основы кросскультурного менеджмента: Как вести бизнес с представителями других стран и культур.- М.:Дело,2003.-256с.

155. Набатова Н.В. Развитие профессиональной компетенции студентов туристского вуза ( напримере иностранного языка): Автореф. .канд. Пед. Наук.- г. Сходня, Моск. обл.,2000.-22с.

156. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста /Н.Н.Нечаев, Г.И. Резницкая //Вестник университета Российской академии образования.-2001 .-№1 -С.78-97.

157. Ни О.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку: Дисс.канд. пед.наук.- Хабаровск,2000. 174 с.

158. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Magister. 1995. - № 6. - С. 1-10.

159. Николаева Г. Н. Коммуникативная компетентность личности. Орел: Изд-во социального — образовательного Центра, 1997.-140с.

160. Новая миссия высшего образования // Вестник высшей школы.-1998,-№12.-С.22.

161. Новая философская энциклопедия: В 4т. /Ин-т философии РАН Науч-но-ред. Совет: преде. А.А.Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. Секр. А.П.Огурцов. М. Мысль,2001 ,Т.11-2001 .-634с.

162. Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре / Материалы «круглого стола»// Вопросы философии. -2003.-№12.-C.3-53.

163. Основы педагогики и психологии в высшей школе / под ред.А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.

164. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999.-300 с.

165. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре-нию.-М.: Просвещение, 1991.-224с.

166. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования //Концепция развития индивидуальности в диалоге культур.-М.:Просвещение, 2000.-176.

167. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя : На примере преподавания иностранного языка.-2-е изд., испр. и доп.-М.Флинта: Наука,2001.-240с.

168. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н.Певзнера,В.О Букетова, О.М.Зайченко.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2000.-265с.

169. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова.-4-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия»,2000.-512с.

170. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред .Б. М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.-528с.

171. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Под. ред. J1.K. Гребенкиной JI.A. Байковой.-З-е изд.испр. и доп.-М.: Педагогическое общество России,2000.-256с.

172. Петренко А. Безопасность в коммуникации делового человека.- М.: Технологическая школа бизнеса, 1994.-208с.

173. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учебное пособие для студентов психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.-496с.

174. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216с.177.

175. Пименова Г.А., Сперанская Н.Н., Семенычева Л.В. Педагогика и психология высшей школы, СПб., Санкт-Петербургская гос. Лесотехническая академия СПбЛТА, 2000.-184с.

176. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета /В.Г.Пищулин// Педагогика.- 2002.-№2.

177. Платонов Ю.П. Этническая психология.-СПб.: «Речь»,2001.-320с.

178. Полат С.Е. Новые технологии в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе.-2000.-№1 .-С.4-11.

179. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.-М.: Педагогика, 1976.-280с.

180. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2001. - 656 с.

181. Практическая психология для экономистов и менеджеров /Под ред. М.К. Тутушкиной.-СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.-365с.

182. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт. Дж. Хед-ланд и др.-Спб.:Питер, 2002.-272.

183. Прикладная социальная психология /Под ред. А.Н. Сухова И А.А. Деркача.- М.: Издательство « Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998.-688с.

184. Профессиональное образование: проблемы и перспективы.-СПб.,2002.-248с.

185. Психология делового преуспевания.- М.Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001 -304с.

186. Психология и этика делового общения /Под. ред. Проф. В.Н.Лавриненко.- 4-е изд., перераб. и доп. М.:ЮНИТИ-ДИАНА,2003.-415 с.

187. Психология менеджмента /Под ред. Г.С.Никифорова.-2-е изд. Доп. и перераб.-СПб.: Питер, 2004.-639с.

188. Психология. Педагогика. Этика. Под. ред. Ю.В.Наумкина.- М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999.-350с.

189. Путляева JI.B., Сверчкова Р.Г. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения.- М.:Наука, 1982.-61с.

190. Ребус Б.М. Психология делового общения.-Ставрополь: изд-во Ставропольского универстета,1996. 210 с.

191. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта / Международный психолого-педагогический журнал «Гуманизация образования», № 1, 2003. С. 66-74.

192. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога : Учебное пособие в 2 кн. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения /Е.В.Рогов.-М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003,-48-с.

193. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.

194. Роджерс К.К науке о личности // История зарубежной психологии -М.: МГУ.1986.

195. Розанов В.В. Сумерки просвещения.-М.:Педагогика, 1980.-624с.

196. Розанова В.А. Психология управления.-М.:ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез».-1999.-3 52с.

197. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.-М.,1993.

198. Розов Н.С. Ценность гуманитарного образования //Высшее образование в России. 1996.-№1.-С.85-89.

199. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.,1958. 324с.

200. Самыгин С.И. Столяренко,Л.Д.Психология управления.-Ростов н/Д .: Изд-во «Феникс», 1997. 512с.

201. Сафонова В.В.Социокультурный подход к обеспечению иностранным языкам.-М.: Высшая школо, АмскортИнтернэшнл.1991.-305с.

202. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации. -Воронеж: ИСТОКИ, 1996.-237с.

203. Сборник научных трудов. Выпуск 257. Коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранным языкам в высшей школе. М.,1985.-244с.

204. СепирЭ. Язык. Введение в изучение речи //Избранные труды по языкознанию и культуроведению.-М.Д993.

205. Симонова JI.M., Стровский, JI.E. Кросс-культурные взаимодействия в международном предпринимательстве.-М. :ЮНИТИ-ДИАНА,2003.-189с.

206. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1983.-128с.

207. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия /В.Я. Сквир-ский // Вестник высшей школы.-1987.-№6.-С.29-33.

208. Скрипникова Т.И. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в педагогическом вузе: Автореф. дис. .канд. Пед. Наук.-М., 1999.-22с.

209. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : Введение в психологию субъективности.- М.: Школа-Пресс, 1985.-384с.

210. Словарь русского языка: в4т. Т.2/РАН, Ин-т лингвистических исследований; под ред. А.П.Евгеньевой.-4-е изд.,стер.-М.:Рус.Яз., Полиграфре-сурсы, 1999.-73 6с.

211. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.

212. Социальная психология. Под. ред. Проф. A.M. Столяренко.- М.: ЮНИТИ-ДИАНА,2001 .-543с.

213. Социальная психология. Под.ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.-2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия»,2002.-600с.

214. Степанов Ю.С. Толерантный человек : как его воспитать? /Ю.С. Степанов// Народное образование.- М.,1997.-№9.-С.25-34.

215. Степашко JI.A. Философия и история образования.- М., 1998.-272с.

216. Столяренко JI.Д. Самыгин, С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов-на- Дону: «Феникс», 1999.-576с.

217. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.-М.,1981.- 192с.

218. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.-М., 1986.-231с.

219. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевого общения // Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977.

220. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб.статей / Под ред. Н.В. Уфимцевой. - М., 1996.

221. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование-новый взгляд: теория, технология, практика.-Уфа,1988.-232с.

222. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне /С.Г. Тер-Минасова// Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.-1998.-«2.-С.7-19.

223. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: М.: Сло-bo/S1ovo,2000.-269c.

224. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования /Ю.Ф.Тимофеева// Высшее образование в России.-1994.-№4.-С.63-70.

225. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей.-М. :МГЛУ, 1994.-22с.

226. Толковый словарь руссокого языка. Том1. Под ред. Д.И.Ушакова.- М.: ООО «Издательство Астрель». ООО « Издательство ACT», 2000.-848с.

227. Унадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 19966.-452с.

228. Ушинский,К.Д. Педагогические сочинения в 6т. Т.2 Сост. Егоров С.Ф.- М.: Педагогика, 1988.-496с.

229. Ушинский К.Д Педагогические сочинения в 6т. Т.2 Сост. Егоров С.Ф.- М.: Педагогика, 1988.-528с.

230. Философский словарь /Под. ред. И.Т.Фролова. 7-е изд. .перераб. и доп. -М.: Республика, 2001.-719с.

231. Фокин Ю.Г. Психо дидактика высшей школы: психолого -педагогические основы преподавания.- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000.-424с.

232. Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. Сборник научных трудов. Выпуск 437.- М.,1999.-136с.

233. Франк C.JI. Реальность и человек.- М.:Республика,1997.-479с.

234. Франк C.JI Смысл жизни / С.Л.Франк// Вопросы философии.-1990.-№6-С.69-81.

235. Хайдеггер М. Время картины мира //Новая технократическая волна на Западе.-М.,1986.

236. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.- М.: Высшая школа, 1993.-180с.

237. Хершген X. Маркетинг: основы профессионального успеха. Пер. с нем. М.:ИНФРА- М.,2000.-334с.

238. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-СПб.: Питер, 2002.-272с.

239. Хохлова В.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка /В.В.Хохлова// Иностранные языки в школе.- 2004.№3.-С.76-80.

240. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. И авт. Ввод. Статей А.И. Пискунов.-М.:Просвещение, 1981.-528с.

241. Цветкова Л.П. Коммуникативная компетентность врачей-педиаторов: Дисс. . канд. Пед. Наук.-СПб., 1994.

242. Чуфаровский Ю.В. Некоторые вопросы речевого общения в установлении межличностных отношений между людьми /Ю.В. Чуфаровский // Совершенствование психолого-педагогическая подготовка учтелей.-Ярославль, 1974.

243. Чуфаровский Ю.В Психология общения в становлении и формировании личности.- М.: Изд-во «МЗ-Пресс». Издатель Воробьев А.В. 2002.-232с.

244. Шаклин В. Лингвокультурологический фактор в современной системе образования / В.Шаклин// Альма-Матер, 1998.

245. Шамрай Н.Н. Система адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования // Актуал. проблемы педагогики. 2001 .Вып. 5.-С. 125-131.

246. Шатерник Г.А. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в педагогическом вузе: Ав-тореф. дис. .канд. Пед. Наук.-Л., 1986,-17с.

247. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие. М.,1995.

248. Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения.-2-е изд. Стер.-М.:Издательский центр «Академия»; ПрофОбрИздат,2002.-128с.

249. Шепель В.М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология.- М.: Народное орбразование, 1999.-432с.

250. Шестоперова Л. Иностранный язык к комплексах школа-вуз в современных условиях / Л.Шестоперова// Высшее образование в России. 1996.№1 .-С.93-96.

251. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Под. ред. В.С.Библера.-Кемерово, 1993 .-416с

252. Шпалинский В.В. Психология менеджмента. М.: Изд-во УРАО,2000.-184с.

253. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Педагогическое общество России. М., 2000. 112 с.

254. Экономическая психология /Под.ред. И.В.Андреевой.-СПБ.:Питер, 2000.-518 с.

255. Эльконин Д.Б. Избранные труды.- М., 1989.-420с.

256. Энциклопедия профессионального образования. Т.2-М., 1999.-429с.

257. Этнопсихологический словарь. /Под ред. В.Г.Крысько.-М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.-343с.

258. Язык-образование-культура: от идеи к реализации /Сборник статей.-Мн.:МГМИ, 1999.-23 8с.

259. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения /В кн. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-С.45-51.

260. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-96с.

261. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии /И. С. Якиманская // Вопросы психологии.-1986.-№6.

262. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические ас-пекты.-Л.,1988.-154с.

263. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая про-блема.-М.,1973.

264. Яковлева, Е.Б., Волошин,П. Язык делового общения как лингвистическое культурное явление / Е.Б.Яковлева, П.Волошин// Вестник МГУ. Сер.19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.- 1998.-№1.-С.82-87.

265. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. http://www.humanities.edu.ru/db/msg/27525.

266. Ясперс К. Смысл и назначение истории.-М., 1994.-527с.

267. Anthony, Edward M. 1963. Approach, method and technique. English Language Teaching 17:-67.

268. Asher, James J. 1977. Learning Another Language Throoough Actions:The Complete Teacher's Guide-book. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions.

269. Breen, Michael P., and Christopher Candilin. 1980. The essentials of communicative curriculum in language teaching, Applied Linguistics 1, 2:89-112.

270. Brown K., Hood S. Writing Matters. Cambridge University Press., 1997.-149p.

271. Brumfit S, Johnson K. The communicative Approach to Language Teach-ing.-Oxford., 1981.-234p.

272. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings./ Ed.E.C.Short.-N.Y.; Univ. Press of America, 1984.-185p.

273. Curran, Charles A. 1972. Counseling-Learning A Whole-Person Approach for Education. Apple River, IL: Apple River Press.

274. Curran, Charles A. 1976. Counseling-Learning in Second Languade. Apple River, IL: Apple River Press

275. Doff A. Tech English.- Cambridge University Press., 1995.-286 p.

276. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. I: Scope. -Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. - Strasbourg, 1986. -65p.

277. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication. Vol. II: Levels. - Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. - Strasbourg, 1987. -77p.

278. Gattegno, Caleb. 1976. The Common Sense of Teaching Foreing Languages. New York. Educational Solutions.

279. Granger C. Play Games wish English.-London.,1983.-74 p.

280. Jill Hadfield. Advanced Communication Games.- Thomas Nelson., 1987.-96p.

281. Klippel F. Keep Talking.-Cambridge., 1986.-202p.

282. Livingstone C. Role play in Language Ltarning.-London.,1983.-94p.

283. Palmer, A., and Ted Rodgers.1982. Communicative and instructional considerations in language teaching. Language Learning and Communication, 1,3:235-256. New York: Wiley.

284. Savignon A.J. Communicative Training. New-York, 1987, 192p.

285. Scovel, T.1979. Review of Georgi Lozanov, Suggestology and Outlines of Suggestopedy. TESOL Quarterly 13, 2:255-266.291.0'Dell. Writing skills.- Cambridge University Press., 1996.-124 p.