автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры"

На правах рукописи

Шсоб/-

ХАБАХУ Изабелла Нальбиевна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СВОЕЙ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп -2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Верцинская Нелли Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор биологических наук, профессор Чермит Казбек Довлетмизович

кандидат педагогических наук Карпенко Анастасия Ивановна

Ведущее учреждение: Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится « Ó» -U^OlsCiZ. 2006 г. в JO часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу:

385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан « ЮрОкЛ- 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор М'Р'Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация ставит перед высшей школой новые задачи: согласование технократических тенденций с усилением субъектности обучающегося; его ориентирование на духовно-нравственные ценности наряду с признанием и раскрытием объективной значимости материальной составляющей индивидуальной жизни; подготовка будущего специалиста к конкуренции на рынке труда, к непрерывному профессиональному саморазвитию; формирование его способности к проектированию своего будущего и ответственности за него; определение новых, адекватных социальным переменам подходов к организации педагогического процесса.

Одним из них является практическая ориентация вуза на создание условий для дальнейшего продвижения личности в профессии, которое в науке обозначено как профессионально-личностный, либо карьерный рост или профессиональная карьера. В большей степени теоретически обосновано и технологически представлено понятие профессионально-личностного роста. Это накопление индивидом личностного потенциала как интегральной характеристики уровня личностной зрелости. Формой проявления личностного потенциала служит осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий как внешних, так и внутренних (A.A. Деркач, В.Г. Левченко, Д.А.Леонтьев).

Феномен «профессиональная карьера» в науке рассматривается, преимущественно, с позиций менеджмента и трактуется как служебно-профессиональное продвижение в направлении смены различных должностей, способствующее развитию личности и организации (С.В.Шек-шеня).

В педагогике данное понятие содержательно еще не сложилось. Не раскрыта его феноменологически преемственная взаимосвязь с понятием профессионально-личностного роста. Не выявлены ценностные основания, сущностно связывающие его с определяемым явлением. Не охарактеризована взаимосвязь профессиональной карьеры с процессами самореализации, саморазвития, самовоспитания, необходимыми для становления будущего специалиста как самобытной личности, способной к социальному взаимодействию с окружающими и к достижению достойной человеческой жизни.

Вместе с тем установлено, что переход России к рыночной экономике существенно изменил отношение человека к труду, служебному долгу и к себе как специалисту - профессионалу и личности. В системе мотивов возросло стремление к вознаграждению. Его источник — в сфере трудовой деятельности, где индивид проявляет себя активным, созидающим, статусно определенным. Именно эти социальные характеристики человека в профессии обеспечивают ему положительное отношение, поддержку в профессиональном росте, движение к лидерской позиции и, соответственно, к материальному достатку. В этих условиях усиливается его активность в присвоении различных профессиональных ролей, усложняется иерархия мотивов деятельности (В.А. Ащепков, И.С. Кон, В.П. Петьков, В.А. Сластенин и др.). В результате индивид рассматривает ее как сферу поэтапной профессионально-восходящей самореализации и активно-субъектного выстраивания профессионально-карьерной стратегии.

В науке в определенной степени изучен вопрос её мотивации: представлена иерархия мотивов, выявлены их возможности в карьерном росте индивида в условиях непрерывного образования (Л.В.Занина, М.В. Ку-дина), установлена типология карьеры на их основе и охарактеризованы её составляющие, раскрыта особая значимость цели как ведущего мотива (P.A. Галустов, С.А. Дятлов, А .Я. Кибинов и др.). Однако проведенные исследования посвящены личности уже работающего индивида и не связаны с профессиональной подготовкой будущего специалиста в вузе.

Вместе с тем, исследованиями C.B. Бегидовой, Н.Н.Верцинской, В.И.Горовой, З.К. Меретуковой, Н.М.Сажиной доказана необходимость ценностно-осмысленного студентами характера знаний и представлений, стремления к самостоятельной выработке нравственных убеждений и принципов будущей деятельности, а также персональной готовности следовать им при выборе индивидуального пути продвижения в профессии.

Это определяет обязанность вуза в создании условий для развития личности обучающегося в направлении профессионально-карьерного роста одновременно с реализаций нравственных норм. Однако данное важнейшее направление в педагогической теории и практике остается слабо разработанным. В результате возникли противоречия социального и личностного характера: между опережающей тенденцией социальной типизации личности в процессе обучения в вузе и после-

дующей тенденцией ее автономизации в профессиональной деятельности; между реальной ситуацией действия экономического фактора профессиональной карьеры специалиста и его слабым опытом построения такой жизненной стратегии на основе ее нравственной регуляции.

Социальная и педагогическая необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы исследования и его проблему в следующей ее формулировке: каковы содержание и способы подготовки будущего специалиста к самопроектированию профессиональной карьеры на нравственной основе?

Объект исследования — субъектно-направленный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

Предмет исследования — педагогическая активизация субъектных возможностей студента в процессе его подготовки к проектированию будущей профессиональной карьеры.

Цель исследования - формирование нравственно-обогащенных субъектно-деятельностных характеристик обучающегося в вузе, определяющих его активность в проектировании своей будущей профессиональной карьеры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность профессиональной карьеры как педагогически обусловленного нравственно-делового достижения специалиста.

2. Выявить социальные и личностные предпосылки подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.

3. Разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель данного процесса.

4. Охарактеризовать нравственные основы процесса подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.

Гипотеза исследования: поскольку социальная ситуация диктует необходимость субъектной позиции будущего специалиста в профессионально-карьерном росте, то подготовка студентов к его проектированию, вероятно, выступает новой, но органической составляющей целостного образовательного процесса в вузе. Ее нравственной основой, повидимому, должна служить ориентация студентов на ценностно-смысловые стратегии профессионального продвижения, которые, предположительно, достигаются в результате формирования проектно-профес-сиональной компетентности и применения соответствующей им педагогической технологии самопроектирования.

Методологическая основа исследования определялась современными научными представлениями о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев); об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека (Б.Г.Ананьев, A.A. Леонтьев); о сущности образования как социального явления и его определяющей роли в личностном развитии человека (К.Д.Ушинский).

Теоретическую основу исследования составили научные труды в области философии, содержащие фундаментальные теории ценностей и нравственности, смысла жизни и активной жизненной позиции (А.Т. Москаленко, М.М. Рубинштейн и др.); в области психологии - теории личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов); индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин); концепции мотивации деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев); профессионально-личностного роста (В.Г.Асеев, С.Д.Поляков, З.И.Рябикина); в области педагогики - концепции личностно-ориентированного образования, субъект-но-деятельностной парадигмы (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, З.К. Меретукова, В.В. Сериков и др.); проектирования деятельности (Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Тюнников и др.); ценностного самоопределения студента как будущего профессионала (М.Р. Кудаев, Е.И. Рогов, К.Д.Чермит и др.); информационно-проективной культуры педагога (Н.П. Петрова).

Реализация поставленных задач достигалась применением комплекса методов исследования, включающего теоретический анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ содержания вузовской документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки диагностического материала.

База исследования — Адыгейский государственный университет, Майкопский государственный технологический университет и Краснодарский университет культуры. Продолжительность исследования — 6 лет. Контингент участников эксперимента — студенты различных факультетов гуманитарной и негуманитарной направленности — составил 535 человек, преподаватели (60 человек).

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью исходных позиций; применением для обработки диагностических данных

математических методов, количественным и качественным анализом результатов исследования.

Этапы исследования различались по решаемым задачам и применяемым методам. Первый этап (1999-2000 гг) включал в себя изучение философской, психологической и педагогической литературы; анализ опыта работы вузов и их документации, связанной с содержанием и требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста в аспекте проблемы исследования; определение исходных теоретических позиций автора, научного аппарата, системы диагностических методик и критериев подготовленности студентов к самостоятельному проектированию своей профессиональной карьеры.

На втором этапе (2001-2002 гг) осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению взаимосвязи мотивации выбора профессии и складывающихся в процессе обучения в вузе профессиональных намерений студентов, их отношения к профессиональной карьере, психолого-педагогических возможностей вуза в подготовке будущего специалиста к проектированию профессиональной карьеры на нравственной основе, разрабатывалась концептуальная модель подготовки студентов, включающая их самопроективную деятельность.

Третий этап (2003-2006 гг) содержал формирующий эксперимент согласно цели исследования, анализ, обработку и интерпретацию его результатов, их внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования: принципиально новой является методологически обоснованная и практически реализованная идея целенаправленной нравственной подготовки и самоподготовки студента к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как компонента образовательного процесса в вузе и завершающего этапа профессионально-личностного роста; научно доказана приоритетность двух видов компетентностей в подготовке студентов к будущему самостоятельному профессиональному карьерному продвижению как нормативного требования образовательного процесса в вузе: общепрофессиональной, согласно Государственного образовательного стандарта, и проект-но-профессиональной, соответствующей индивидуальным интересам будущего специалиста; разработана модель подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной карьеры, содержащая лично-стно-потенциирующую педагогическую цель, субъектно-ориентирую-щие принципы, совокупность личностных и содержательно-организационных факторов, диагностируемые признаки подготовленности сту-

дентов к данной деятельности; разработана педагогическая технология профессионально-карьерного самопроектирования будущим специалистом, где целераспределение соотнесено с алгоритмом пошаговых действий, связанных с самооценкой отношения к профессиональной деятельности, ценностно-смысловой мотивацией карьерных достижений, определением стратегии и развитием проективных умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с педагогических позиций раскрыто содержание понятия профессиональной карьеры с учетом современных ценностных трансформаций, выражающее ее перспективную социальную и личностную необходимость в самореализации будущего специалиста. Охарактеризованы сущностные различия между профессионально-личностным и профессионально-карьерным ростом будущего специалиста как его целеориентация-ми и педагогическими целями в образовательном процессе вуза. Установлена их преемственная взаимосвязь. Выявлены социальные и личностные предпосылки, определена система ценностно-смысловых ориентации и стратегий профессиональных достижений как нравственная основа субъектной подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры. Дано определение проектно-профессиональной компетентности как личностного образования, проявляющегося в способности и практической готовности обучающегося к формированию собственных профессиональных целей, умений определять и динамично реализовывать свои социальные роли в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования связана с построением системы общетеоретической и практической подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры еще в период обучения в вузе. Полученные данные о динамике изменения личностных факторов проектирования студентами профессионально-карьерного роста (мотивы, профессионально-личностные качества, стратегии, проективные умения) позволяют эффективно обеспечить управление и самоуправление профессиональным развитием будущего специалиста, реализовать его академические и жизненные свободы, конкретизировать содержание воспитательной работы в вузе.

Разработанная совокупность субъектно-направленных спецкурсов, спецсеминаров, психолого-педагогических тренингов инновационного типа, реально повышающих уровень профессионализма и ценностных

ориентации будущего специалиста, дополняют вузовский компонент профессионального образования, содержательно и методически обогащают его практическую сторону.

Разработанная технология самопроектирования студентом профессионально-карьерного роста объединяет теорию и практику профессиональной подготовки через раскрытие ценностно-смысловых основ учебных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности.

Апробированные в исследовании методики диагностики профессиональных намерений, особенностей ориентации на профессионально-карьерные стратегии могут существенно улучшить целостный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста за счет объективных данных о его субъектной позиции и возможностях профессионально-карьерного продвижения и качественно определить его результат.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная карьера—это педагогически обусловленное, субъективное нравственно-деловое достижение специалиста, выраженное в его индивидуальном опыте освоения социально-трудовых ролей на основе профессионализма, реальных и потенциальных личностных возможностей.

2. Две группы позитивных предпосылок влияют на целенаправленную подготовку студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры: социальные (реальное обеспечение личностной свободы в профессионально-карьерном самоопределении в результате демократизации общественных отношений; ценностно-смысловое наполнение рыночной экономикой фактора материального вознаграждения за труд, субъектно-направленное образование) и личностные (изменение представления о себе будущего специалиста как самодостаточной личности под влиянием ценностного отношения к материальному достатку; изменение ценностной иерархии деятельности как поэтапной профессионально-восходящей самореализации будущего специалиста на нравственной основе).

3. Основными векторами, определяющими модель подготовки студентов к перспективному проектированию своей будущей профессиональной карьеры, служат: цель — формирование двух ведущих видов компетентности — общепрофессиональной и проектно-профессиональ-ной; педагогические принципы, обеспечивающие субъектность студента в профессиональном самопроектировании; система внешних и внутренних факторов подготовки обучающихся к этому виду деятельности. Пересечение данных векторов образует информационное поле для диагностики качественных изменений в процессе подготовки будущих специалистов к проектированию ими своей профессиональной карье-

ры: отношение к профессиональной деятельности, мотивация построения профессиональной карьеры, сформированное^ профессионально-значимых и личностных качеств, смысложизненных ориентации и профессионально-карьерных стратегий.

4. Субъектно-направленное образование способствует ориентации студентов на три вида стратегии проектирования ими своей профессиональной карьеры: производственно, научно и материально-проективные. Они имеют разные ценностно-смысловые основания. Первая стратегия - смысло-информационное (карьерные намерения группируются вокруг информационной компетентности за счет приобретения второго высшего образования и повышения квалификации), вторая — смысло-опыт-ное (накопление опыта работы на разных предприятиях и во многих сферах деятельности), смысло-научное (обучение в аспирантуре, защита диссертации, научная или практическая деятельность), третья — смыс-ло-финансовое (первоначальный успешный выбор и достижение руководящей роли или проникновение во властные структуры, обеспечивающие материальный достаток).

5. Независимо от вида карьерной стратегии, система взглядов студентов интегрирована вокруг ценностей образования, профессионального статуса, профессионально уникальной деятельности и компетентности специалиста. Все это составляет нравственную основу проектируемой иерархии ступеней саморазвития будущего специалиста и тем самым содержательно влияют на конечный результат - профессионально-карьерный рост.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Сла-вянск-на-Кубани, 2003); «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Геленджик, 2004); «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), а также в семи научных публикациях, общий объем которых составляет 3 п.л. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Основы психологии и педагогики», «Психология личности», «Менеджмент», «Основы этики», «Профессиональная этика».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, включающего 276 наименований. В работе содержатся 10 рисунков, 17 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обоснована актуальность темы, рассмотрено состояние ее разработанности в науке; обозначены объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; сформулирована его гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту; охарактеризованы исходные позиции автора в исследовании на основе анализа научной литературы.

В первой главе — «Подготовка студентов к проектированию своей профессиональной карьеры как логически завершающий компонент образовательного процесса в вузе» — на основе анализа научной литературы раскрывается сущность понятия профессиональной карьеры. Установлено, что источником его смыслового ядра выступает общенаучное понятие «карьера». Сложилось несколько подходов к его интерпретации: а) как динамичного, постоянно изменяющегося и развивающегося процесса, определяющегося общей последовательностью этапов развития человека в основных сферах жизнедеятельности (Е.А. Климов, 1996); б) изменения навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанных с деятельностью; достижения известности, славы (A.M. Аронов 1998); в) деятельности или рода занятий, профессии и целенаправленного должностного и профессионального роста (А.Я.Кибинов). Такое широкое освещение сущности понятия предполагает любой деловой статус человека и имеет отношение к организационному аспекту карьеры; д) субъективно осознанного, собственного суждения работника о своем трудовом будущем, ожидаемом пути самовыражения и удовлетворения трудом (Э.Ф. Зеер). В данном подходе проявляется личностный аспект, предполагающий выражение индивидом субъективной оценки (самооценки) характера продвижения по службе, его промежуточных результатов и связанных с этим личных ощущений; е) активного продвижения человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни, последовательную смену функций, статуса социально-экономического положения. (A.A. Дерпич, Л.Э. Орбан). В этом подходе можно

выделить социальный аспект представления индивида о карьере с точки зрения общества.

В большинстве определений понятия карьеры отражена ее процессуальная сущность, о чем свидетельствуют используемые термины «движение», «продвижение», «рост». Все они характеризуют карьеру как процесс движения по пути овладения некими ценностями, благами, признанными в обществе или организации.

Анализ и обобщение различных подходов к рассмотрению сущности понятия карьеры индивида позволил раскрыть ее взаимосвязь с профессионально-личностным ростом, сопровождающуюся усилением влияния нравственно выраженного авторитета, изменением социально-ценностного статуса в среде, продвижением по служебной лестнице и соответствующим материальным вознаграждением.

Анализ статистических данных, полученных Всероссийским центром изучения общественного мнения, показал, что большинство специалистов осознает взаимосвязь между профессиональной квалификацией, карьерой и благосостоянием. Но реально стремление людей к профессионализму, познанию глубины своей профессии не прослеживается (http://ecsocmman/edu/ru). Исследованиями A.B. Брушлинского, Н.С.Глуханюка, В.И. Жуковской, Е.А. Климова установлено, что существуют четыре характеристики, учитываемые при оценке персонала при кадровом решении: самооценка; уровень притязаний; профессиональная компетентность; локус контроля (показатель ответственности человека). В главе раскрыта их сущностная и функциональная взаимосвязь в аспекте профессиональной карьеры.

Ориентация ученых на данную совокупность личностных характеристик позволила определить два основных развивающихся подхода к взаимосвязи ценностного отношения и самоотношения студентов в контексте их непрерывного и поэтапного профессионально-карьерного самоопределен ия:

1) ценностно-позиционного, предполагающего побуждение студента к сознательному акту выявления, утверждения и реализации собственной позиции в сфере ассикуративных возможностей среды, к самоосознанию с позиций профессионально-ценностных составляющих собственной духовно-нравственной сферы, принятию ценности как смысла существования человека и своеобразного стержня своей жизненной и профессиональной стратегии (П.А.Сорокин);

2) деятельностно-профессионализационный (Н.С. Глуханюк).

Значение данных подходов для нашего исследования связанно с уточнением профессиональных характеристик, аккумулирующих в единой степени развитость личностных. Анализ научной литературы показал, что таковыми выступают профессионализм деятельности и профессионализм личности.

Под профессионализмом деятельности понимается ее качественная характеристика, которая отражает высокую профессиональную квалификацию и компетентность ее субъекта не только на уровне владения современными способами решения профессиональных задач и достижения требуемой продуктивности, но и преобразование ее предмета, содержания и раскрытие их нового социального аспекта. Профессионализм личности выражен в качественной характеристике субъекта труда с развитыми профессионально важными свойствами, акмеологи-ческими составляющими, ценностными ориентациями, ключевыми компетентностями, в совокупности составляющими квалификационную характеристику и направленными на прогрессивное саморазвитие как специалиста. Именно такая квалификационная характеристика отражена в перечне выдвигаемых требований к будущему специалисту в Государственном образовательном стандарте.

Таким образом, профессионализм деятельности и профессионализм личности в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста не являются синхронно развивающимися. Второе предшествует первому и служит источником его активности в самопроектировании. Такое заключение позволило детальней рассмотреть возможности вуза в подготовке студентов в проектированию их будущей профессиональной карьеры. Проведенный нами контент - анализ содержания вузовских документов выявил, что данная взаимосвязь в процессе обучения студента не реализуется ни в плане последовательности ее компонентов, ни в аспекте полноты их структурной выраженности. В первую очередь определяются требования к интеллектуальной составляющей профессионализма. Такое положение объясняется следующими моментами:

1) интеллектуальная компетентность, включающая в себя знания и умения, способность обучающегося мобилизовать свои действия в конкретной социально-профессиональной ситуации, достаточно успешно формируется и проверяется в учебном процессе вуза;

2) деятельностная компетентность, которая практически отражает нравственность обучающегося, слабо контролируется в период ву-

зовского обучения. Потребность в ее контроле актуализируется только в последующей профессиональной деятельности;

3) личностно-ориентированное образование на современном этапе развития науки и практики создает определенные условия для развития потенциальной возможности будущего специалиста стать высокопрофессиональной личностью, выстраивать свою ценностно-смысловую сферу или субъективное пространство для актуальной деятельности и динамики профессионально-личностного роста, однако без проектирования профессиональной карьеры.

В качестве первой группы условий, которые создает вуз для обучающегося, выступают: раскрытие в человеке способности к развитию профессионализма личности, ознакомление с будущей деятельностью, которая требует достижения значимых познавательных результатов; организация профессиональной среды, профессионализм педагогического состава (А.В.Брушлинский).

В качестве второй, по данным Н.В. Кузьминой и А.А.Реана, выступают личностные предпосылки профессионализма: мотивация, педагогические способности, креативность, отношение. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма, или препятствующие ему. Данные условия формируют у студента представления о личностно-профессиональном развитии и саморазвитии обучающегося как ценности; обеспечивают становление на этой основе потребности в профессионально-личностном развитии. Однако они не распространяются на профессионализм деятельности, на нравственно-деловые достижения как ведущую потребность взрослого обучающегося, выдвижение на первый план не только общих мотивов познания и самопознания, самосовершенствования, но и самопроектирования.

Это обязывает исследователя рассмотреть профессионально-личностное развитие как результат двухстороннего процесса: внешнего воздействия на личность с целью обеспечения ее профессионализма и внутренней активизации, повышающей потребность в карьерно-дело-вом росте. Образование при этом становится по своему содержанию аксиологичным, а по способам воздействия — более рациональным. Оно определяет контекст нравственных ориентации в осуществлении профессиональной карьеры, когда ценностное отношение к профессии и деятельности являются главными регуляторами профессиональных действий по карьерным достижениям.

Применительно к профессиональной подготовке это означает рассмотрение места специалиста в системе социальных отношений в настоящий, ближайший момент и в общей стратегической перспективе его жизни. К деятельностным формам активности, как показал анализ научной литературы, можно отнести выбор стратегии профессиональной карьеры и способов ее реализации. В этом случае активность личности проявляется в умении мобилизовать свои возможности на достижение, реалистически оценив ситуацию. Поэтому важнейшей нравственной основой профессиональной карьеры является активность личности в ценностном самоопределении, поскольку карьерное продвижение предполагает изменение личных целей человека, его мотивов и намерений.

Таким образом, карьерные достижения невозможны без их нравственной мотивации, при которой выражена наиболее деятельная сторона сознания. Поэтому ее недооценка ослабляет качество подготовки будущего специалиста к проектированию своей профессиональной карьеры.

С целью изучения профессиональных намерений студентов и их возможностей в дальнейшем построении карьеры, мы провели опрос 535 человек, по 107 обучающихся на первых курсах различных вузов Краснодарского края. В качестве диагностической методики послужил модифицированный вариант опросника Иовайши.

Установлено несоответствие профессиональных предпочтений избранным профессиям. Большая часть студентов реально не проявляет интереса к предстоящей деятельности. Их предпочтения лежат в других областях знания. Полученные данные свидетельствуют о том, что в будущем выпускников ждут трудности в профессионально-карьерном росте, поскольку его мотивация уже изначально отсутствует. Это может привести к смене профессии. Выявлено, что основной причиной такой ситуации является недостаточно выраженная личностная и деловая направленность системы профориентации в общеобразовательной школе. Отсюда возникает необходимость в специальной индивидуальной работе со студентами вуза по самопознанию, оптимальной адаптации к профессиональной подготовке в рамках избранной специальности, определению её личностного смысла и перспективы построения оптимальной служебной карьеры. Поэтому подход в деятельности вуза к профессиональному самоопределению студента с позиций проектирования

им своей будущей карьеры открывает новые перспективы в его профессиональной подготовке.

Для установления того, насколько эти позиции поддерживаются содержанием деятельности высшего учебного заведения, нами были подвергнуты аксиологическому анализу государственные образовательные стандарты по 19 специальностям высшего профессионального образования.

В ходе проведения экспертной оценки выявлялось наличие базовых компонентов профессиональной деятельности в модели подготовки специалиста согласно Государственному образовательному стандарту. В аналитическую таблицу предлагалось внести оценку «2» в случае, если базовый компонент отражается в структуре модели, и оценку «1», если такое отражение не установлено.

Для построения иерархии базовых характеристик был введен интегральный показатель, изменяющийся в пределах от 0 до +1 и рассчитывающийся следующим образом:

Для построения иерархии базовых характеристик был введен интегральный показатель, изменяющийся в пределах от 0 до +1 и рассчитывающийся следующим образом:

п ___

£ • = £ соц ' где * = 1> и " номер модели; у = 1 ,к~ номер параметра,

7 7=1

2, если / - ый параметр входит в у - ую модель явно; оу=- 1, если/-ый параметр входит у-ую модель неявно;

О, если I - ый параметр отсутствует в у - ой модели.

Присутствующий коэффициент выражается в долях еди-

ницы и является нормированным коэффициентом отражения базовых характеристик, где N - коэффициент сложности модели.

В государственных документах, регламентирующих содержание образования, и учебно-методических комплексах из числа групп базовых характеристик профессиональной деятельности широко представлены знания^ = 0.6), умения ^ = 0.4), уровень профессиональной компетентности (Б] = 0.4), социальная мотивация будущей профессиональной деятельности^ = 0.3), профессиональный интерес ^ = 0.3), профессиональные способности и личностные качества ^ = от 0,2) и практически не представлены такие блоки, как мотивация профессионально-карьерного роста, его стратегии, нравственные требования к

профессиональному поведению, знания о будущей карьерной перспективе (Sj менее 0.2). Это приводит к тому, что готовность к карьерному росту не формируется, не определяется и не является предметом государственной аттестации.

Анализ документально подтверждаемых требований к учебно-методическим комплексам позволяет утверждать, что направленность процесса личностной подготовки к профессиональной карьере в документах не прослеживается. В результате формирование нравственных основ профессиональной карьеры будущего специалиста не может быть педагогически обеспечено.

Во второй главе — «Процесс подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры» — рассматриваются его факторная обусловленность, особенности взаимосвязи основных звеньев, модель и критерии эффективности ее реализации. В качестве основного фактора установлена профессиональная направленность личности. Это вызвано тем, что высокий уровень профессиональной направленности — это та качественная особенность системы мотивов, которая выражает единство интересов общества и личности в профессиональном самоопределении и продвижении (А.П.Шавир). Педагогическая задача состоит в том, чтобы выбор профессии оказался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности, формирования в процессе обучения деятельностно-смыслового единства - совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности. Это предполагает разрешение противоречия между требованиями к предстоящей деятельности и ее личностным смыслом для человека. Для изучения смысло-жизненных ориентации студентов нами была использована адаптированная версия теста «Смысл жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Ма-холика, включающая субшкалы: цели в жизни, интерес, результативность жизни или удовлетворенность самореализацией, локус контроля - Я и локус контроля — жизнь или управляемость жизнью, а для исследования системы ценностных ориентации - методика М. Рокича (RVS -Rokeach Value Survay), форма «Е», модифицированная Д.А.Леонтьевым [1992]. Опрошено 535 студентов 1-го курса в середине первого семестра и 539 — пятого в середине последнего семестра обучения.

Установлено, что иерархия ценностей у представителей обеих групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформиро-

ванности системы ценностей. Студенты имеют низкую осмысленность жизни. Их жизненные цели направлены на временную перспективу. Выявлены признаки неудовлетворенности ими своей жизнью в настоящем.

Расхождения по показателям шкал «Локус контроля - Я» и «Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью» у студентов первого и пятого курсов незначительные. Это говорит об их неуверенности в собственных силах, неумении контролировать профессионально-выраженные события собственной жизни. Для студентов характерна убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее, независимо от того, насколько они хорошо учатся и что они представляют собой как личности. Это означает, что студенты не ставят перед собой конкретных перспективных жизненных целей, предпочитают подчиняться ситуации, не видят перспектив реализации своих профессиональных умений, полученных в процессе обучения.

Установлено также, что личностно-ориентированный учебный процесс ведет к позитивным изменениям в характерологических особенностях студентов, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. Но эти изменения не только не обеспечивают достаточного уровня подготовленности к проектированию профессиональной карьеры, но и устойчивости интереса к профессии, связанной с ней деятельности и профессионально-карьерному росту.

С целью детального рассмотрения этого педагогического факта в исследовании была использована модифицированная нами методика ДеркачаА.А. и Исаева A.A. изучения профессионального интереса как условия профессионально-карьерного роста. Анализ полученных данных позволил выделить три группы студентов с учетом их отношения к профессии. Первая группа характеризуется удовлетворенностью выбранной профессией, убежденностью в правильном выборе и положительным эмоциональным отношением к ней, постоянством проявления профессионального интереса, желанием достигнуть высоких результатов в работе, направленностью мотивов на процессуальное овладение профессией и карьерное продвижение в ней. На первом курсе к таковым относятся 15,9%, а к пятому курсу наполняемость увеличивается до 36,4%.

Вторая группа характеризуется недостаточной удовлетворенностью выбранной профессией и неопределившимся отношением к ней,

неконкретностью перспектив, в том числе и карьерных, и неустойчивой активностью в познавательной деятельности. На первом курсе эта категория студентов составляла 47,7 %, на пятом — 43,2 %.

Третья группа характеризуется неудовлетворенностью избранной профессией и наличием желания ее смены; преобладанием непрофессионально значимых мотивов; отсутствием перспектив, связываемых с профессиональной деятельностью, и адекватного представления о ней, низкой познавательной активностью. Количество таковых на первом курсе составляло 36,4 %.

Традиционный процесс обучения приводит к незначительному увеличению устойчивости профессионального интереса с 3,1±0,8 до 3,6±1,1 баллов (Р < 0.05).

Установлено, что склонность к профессиональной деятельности, а также целостный показатель профессионального интереса студентов первого и пятого курсов не совпадают (Р< 0,05). Преобладающим мнением студентов, обучающихся на пятом курсе, является следующее: работа по профессии представляется интересной, однако она не будет доминантой в организации жизни. На первом курсе доминируют отношение к профессии как к вынужденной работе и сопряжение прилагаемых усилий в процессе обучения с будущей заработной платой.

Несмотря на то, что потребность в профессиональной карьере длительное время связывалась с карьеризмом, его безнравственными аспектами, 8,7% респондентов открыто и 3,1% в скрытой форме (работник высокосоциального статуса) считают высококвалифицированным специалистом того, кто может сделать профессиональную карьеру. Данный факт усиливает доказательную основу потребности формирования у студентов представления о путях личностного обеспечения профессиональной карьеры и нравственных основах ее достижения и убеждение в том, что профессионал - это человек, обладающий высоким уровнем общепрофессиональной и профессионально- проективной компетентности.

С учетом исходных теоретических положений, результатов анкетного опроса и тестирования были разработаны концептуальная модель подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры (рис 1) и программа формирующего эксперимента по ее реализации. Содержание программы включало в себя: организацию образовательной среды как пространства, обеспечивающего студенту свободу профессионального роста и самоподготовки к проектированию профессиональной

Субъектно-направленное образование

Цель

Формирование у будущего специалиста профессиональных компетентностей как личностного потенциала для карьерного продвижения: общепрофессиональной и проектно-профессиональной

Принципы

Субъектности Целенаправленности и самоуправляемости

Взаимопроникновения социального и индивидуального Ценностно-смыслового обеспечения

Стратегического единства нравственных основ профессиональной подготовки студента и его самостоятельной деятельности по профессионально-карьерному самоопределению

>1е и I

Факторы, детерминирующие содержательно-организационные методические особенности системы

Личностные

Профессиональная направленность

Базовое и контекстное знание

Профессионально-ролевые экспектации

Педагогические

Обеспечение интеграции социальных и личностных смыслов

Формирование нравственного знания о профессиональной карьере

Формирование проективно-стратегических умений

Диагностируемые признаки подготовленности студента к проектированию своей профессиональной карьеры

Отношение к профессиональной деятельности: устойчивость профессионального интереса Профессиональные компетентности

Смысложизненные ориентации, профессионально-карьерные стратегии Мотивация построения профессиональной карьеры

Сформированность профессионально-личностных качеств

Рис. 1. Концептуальная модель подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры

карьеры; усиление ценностно-смыслового аспекта теоретической части содержания образования через введение в его вузовский компонент новых элективных курсов и спецкурсов, формирование на этой основе профессионально значимых качеств, проектно-профессиональной компетентности; внедрение в процесс обучения деловых игр, психолого-педагогических тренингов, обеспечивающих направленную нравственную подготовку к профессиональной карьере, систему знаний о ее сущности и умений ее проектировать; активизацию самостоятельной работы, мотивированной ее значимостью для профессионально-карьерного самоопределения; целенаправленное обучение студентов умению определять собственные профессиональные цели, динамично реа-лизовывать в будущем свои социальные роли в условиях профессионального взаимодействия; разработку технологии самопроектирования, обеспечивающую студентам субъектную позицию в профессиональном развитии и карьерном достижении.

Согласно модели, ценностно обеспеченная профессионально-карьерная направленность личностного развития студентов помогает им установить для себя возможную систему будущих социальных ролей и статусов с четким осознанием того, каких индивидуальных свойств, какого качества образования и каких нравственных основ требует успешное продвижение специалиста в избранной сфере деятельности.

В третьей главе — «Динамика отношения студентов к профессии и профессиональной карьере» — представлены результаты экспе-рементальной работы. Проведенный диагностический срез идентичными методиками зафиксировал следующее: ценностные ориентации, лежащие в основе деятельности студента по проектированию своей профессиональной карьеры, сформированы на более высоком уровне у представителей экспериментальной группы, чем контрольной (рис. 2).

В аспекте смысложизненных ориентации (таблица 1) зафиксирована определенность будущего или цели жизни, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность предполагаемой профессиональной самореализацией, в том числе и карьерным продвижением, повышение локуса контроля-жизнь (ЛК-жизнь) и способности управлять событиями собственной жизни или локуса контроля -Я (ЛК-Я).

Полученный материал позволяет констатировать, что в период профессиональной подготовки внимание, уделяемое формированию нравственных основ и представлений о будущей профессиональной деятельности и карьерном продвижении повышает как общий показа-

тель осмысленности жизни, так и все ее основные компоненты и, в первую очередь, такие, как эмоциональная насыщенность жизни и уверенность в позитивном результате будущей жизни и профессиональной карьеры. Эти позитивные данные свидетельствуют о становлении адекватной самооценки и ответственности как профессионально-личностных качеств. В контрольной группе данные показатели не имеют такой динамики.

Ни

& л?

^ у ^ у ^

// /

<«Г

^экспериментальная группа ■ контрольная фуппа

Рис.2. Профиль значимости системы ценностей участников на заключительном этапе

В ходе эксперимента в процессе обучения происходит перераспределение студентов в группах. Примерно равное количество попадают в группу с устойчивым профессиональным интересом и в группу с недостаточно устойчивым интересом. Их количество в экспериментальной группе составляет соответственно 45.2% и 51.6%, в контрольной — соответственно 30% и 48%.

Таблица 1

Смысложизненные ориентации студентов экспериментальной и контрольной групп

Шкалы Экспериментальная группа (Х±0 (%) Контрольная группа (Х±С.)(%)

1 этап закл. этап 1 этап закл.этап

Определенность будущего или цели жизни 29,4±5,7 34±6 30±6,2 32,4±6,8

Эмоциональная насыщенность жизни 24±5,2 34,1±6 23,8±6,4 24,8±6,6

Удовлетворенность предполагаемой профессиональной самореализацией 23,3±5 26,2±5 23±6,3 23±6,4

Вера в управляемость жизни или локус контроля - жизнь (ЛК-жизнь) 26±5,3 32±6,1 24,3±6,7 25±6,6

Способность управлять собственной жизнью или локус контроля-Я (ЛК-Я) 18±4,3 29±4,3 18,3±4,1 18±4,3

Общий показатель осмысленности жизни (ОЖ) 90±15,5 106,5±17 90,7±16,2 89,5±17

Вместе с тем, изменения показателей в экспериментальной группе имеет более высокие темпы. В группе с неустойчивым интересом остается 3.2% членов экспериментальной и 22% - контрольной группы. В совокупности эти факты свидетельствуют о позитивном взаимовлиянии предлагаемой методики подготовки студентов к будущему карьерному росту и устойчивости профессионального интереса.

Анализ сочинений студентов на предмет их самокатегоризации с позиций социальной и личностной идентичности будущей профессиональной деятельности показал, что все 100% респондентов, в целом, научились выстраивать иерархию профессиональных ролей и сопряженных с ними видов деятельности, позволяющих им следовать определенному направлению профессиональной карьеры, чего не наблюдалось до эксперимента. Сложилось 3 вида таких стратегических направлений с разными ценностными измерениями: производственно-проективная, научно-проективная и материально-ограниченная стратегии. Их разные смысловые основы интеграции Я-образа в единое целое определяют структуры проективного действия:

а) смысло-информационная основа. Согласно ей, действия распределяются следующим образом: окончание университета -» приобретение второй специальности (второго высшего образования)-* работа по специальности -» повышение квалификации -» работа на новой должности —» накопление опыта —> смена должности -» открытие собственного бизнеса. Процент таких студентов составляет 42;

б) смысло-опытная основа. Соответствующие ей действия: окончание университета -» работа по специальности на одном предприятии, затем на других предприятиях разной направленности -»накопления опыта —»открытие своего бизнеса. К этой группе относятся 30% студентов;

в) смысло-научная основа. Соответствующие ей действия: 1) окончание вуза —» поступление в аспирантуру -» защита диссертации -» работа по специальности —» второе высшее образование -» открытие своего бизнеса; 2) окончание вуза -» работа в вузе -» поступление в аспирантуру —» защита кандидатской диссертации —» продолжение работы в вузе —> защита докторской диссертации -» работа в должности проректора по науке. Процент таких студентов незначительный — 4;

г) финансово-смысловая основа. Составляющая ей система действий: 1) окончание учебы в вузе -» работа по специальности на крупном предприятии -» достижение профессионализма -» накопление капитала и открытие своего бизнеса; 2) окончание учёбы в вузе -» работа по специальности -» достижение профессионализма -» продвижение по служебной лестнице —» достижение руководящей роли-» открытие своего бизнеса. К данной группе относятся 24% студентов. В целом, 100% студентов обучены проектированию своей карьеры как способу саморазвития на нравственной основе. Она исключает эгоистические проявления, которые неизбежны при достижении индивидом карьерных успехов. При последней стратегии социальная редукция саморазвития происходит в случае недостаточной психологической мотивации профессионально-карьерного роста будущего специалиста. Это обязывает вуз непрерывно усиливать социально-нравственный контекст профессиональной подготовки студентов.

В заключении представлены общие выводы по результатам исследования. Оно решило выдвинутые задачи.

1. С педагогических позиций, профессиональная карьера является результатом профессионально-личностного роста, осуществляемого самостоятельно будущим специалистом на основе нравственного осмыс-

ления его перспективной необходимости. Основанная на опережающем формировании профессионально-значимых качеств: профессиональной направленности, ценностного отношения к профессии, локу-са-контроля, общепрофессиональной и проектно-профессиональной компетентностей, выражающих профессионализм личности и профессионализм деятельности, — профессиональная карьера приобретает характеристику нравственно-делового достижения специалиста, имеющего смысловое значение для всех сфер его жизнедеятельности.

2. Основными причинами неготовности студентов к будущей профессионально-карьерной самореализации выступают: а) преобладание ориентации вузов на профессионализм личности в ущерб профессионализму деятельности и отсюда - на формирование общепрофессиональной компетентности в большей степени, чем проектно-профессиональной, предполагающей единство социальной и персонально-значимой сторон деятельности; б) исключение из содержания профессионального образования нравственных основ специальной подготовки будущего специалиста к проектированию и осуществлению будущей профессиональной карьеры; в) слабой личностно-смысловой мотивацией профессиональной деятельности.

3. Реализация модели подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры и сопряженной с ней технологии положительно влияет на понимание ими смысла жизни и профессиональной деятельности, на формирование профессионального интереса, социально- нравственной мотивации способов обеспечения профессионально-карьерного роста.

4. Формирование у студентов нравственных основ будущего карьерного продвижения повышает в комплексе такие личностные показатели, как осмысленность ценности профессии и карьеры, способность ответственно управлять жизненно важными и перспективными намерениями, устойчивый профессиональный интерес, ориентация на ценностно-смысловые стратегии профессионального продвижения. В совокупности со знаниями о профессиональной карьере и возможной динамике социальных ролей, умениями выстраивать их с учетом карьерной стратегии они образуют содержание проектно-профессиональной компетентности.

5. Профессионально-карьерные достижения результативно завершают профессионально-личностный рост будущего специалиста. При этом осуществляется поэтапный переход от развития личностных ка-

честв, профессионализма и социальной мотивации профессиональной деятельности к их применению и адаптации в условиях иерархии новых социальных ролей и в целях нравственно мотивированного персонального служебного продвижения.

6. Педагогическая технология подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры, получившая название технологии самопроектирования, включает следующие их пошаговые действия, отражающие систему умений: самостоятельное определение параметров профессионального саморазвития, самомотивация профессиональной карьеры на ценностной основе, определение целей профессионально-карьерного продвижения, развитие плана смены профессиональных ролей и стратегий карьерного роста, самоконтроль нравственно-деловых способов их реализации.

Проведенное исследование раскрыло возможности дальнейшего изучения его аспектов: формирование физической, интеллектуальной и духовной компетентностей во взаимосвязи с профессиональными карьерными стратегиями в процессе профессиональной субъектно-направ-ленной подготовки будущего специалиста; особенности осуществления профессиональной карьеры выпускниками вуза в период самостоятельной трудовой деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Хабаху И.Н. Гуманизация мотивов нравственного самовоспитания студента в процессе обучения// Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях. - Славянск-на-Кубани: Изд. Центр СГПИ, 2003.-С. 187-189.

2. Хабаху И.Н. (в соавт. с Джаримовой Х.А.) Влияние социального окружения на самосознание и понимание сверстников// Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере. - Краснодар: Изд-во КГУКИ, 2004. -С. 169-176.

3. Хабаху И.Н. Развитие мотивов нравственного самовоспитания студентов // Личность и бытие : Субъективный подход. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 2004.- С. 196-198.

4. Хабаху И.Н. Диагностика влияния профессиональных предпочтений студентов на их потенциальные возможности построения профессиональной карьеры // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 2004. - С. 340-342.

5. Хабаху И.Н. Смысложизненные ориентации как нравственная основа подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры// Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика. - Минск : Изд-во МГПУ, 2005. - С. 43-47.

6. Хабаху И.Н. Технология самопроектирования студентами своей будущей профессиональной карьеры // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика. - Минск : Изд-во МГПУ, 2005. - С. 160-166.

7. Хабаху И.Н. Система нравственного воспитания студентов как основа их подготовки к проектированию своей будущей профессиональной карьеры. Научно-методическая разработка. Краснодар: Изд-во КГУКИ, 2005. 28с.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40 лет Победы, 33 Заказ № 197. Тираж 110 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хабаху, Изабелла Нальбиевна, 2006 год

Введение.

I. Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как логически завершающий компонент образовательного процесса в вузе.

1.1. Понятие и сущность профессиональной карьеры как нравственно-делового достижения специалиста.

1.2. Мотивация выбора профессии и профессиональные намерения студентов.

1.3. Психолого-педагогические возможности образовательного процесса вуза в подготовке студентов к проектированию своей профессиональной карьеры.

И. Процесс подготовки студента как будущего специалиста к проектированию своей профессиональной карьеры.

2.1. Профессиональная направленность личности как фактор подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры.

2.2. Теоретические аспекты подготовки студентов к проектированию своей профессиональной карьеры.

2.3. Содержание обучения будущих специалистов умению проектировать свою профессиональную карьеру.

III. Динамика отношения студентов к профессии и профессиональной карьере.

3.1. Динамика системы ценностей у участников эксперимента.

3.2. Динамика смысложизненных ориентаций участников эксперимента.

3.3. Динамика отношения студентов к осваиваемой профессии с позиции карьерных достижений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры"

Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация ставит перед высшей педагогической школой новые, более сложные задачи: согласование технократических тенденций с усилением субъектности обучающегося; его ориентирование на духовно-нравственные ценности наряду с признанием и раскрытием объективной значимости материальной составляющей индивидуальной жизни; подготовка будущего специалиста к конкуренции на рынке труда, к непрерывному профессиональному саморазвитию; формирование его способности к проективной детерминации собственного будущего и ответственности за него; определение новых, адекватных социальным переменам подходов к организации педагогического процесса.

Одним из них является практическая ориентация вуза на создание условий для дальнейшего продвижения личности в профессии, которое в науке обозначено либо как профессионально-личностный, либо карьерный рост или профессиональная карьера. В большей степени теоретически обосновано и технологически представлено понятие профессионально-личностного роста. Это накопление индивидом личностного потенциала как интегральной характеристики уровня личностной зрелости. Формой проявления личностного потенциала служит самодетерминация личности: осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий как внешних, так и внутренних (A.A. Деркач, В.Г. Левченко, Д.А.Леонтьев).

Феномен «профессиональная карьера» в науке рассматривается, преимущественно, с позиций менеджмента и трактуется как служебно-профессиональное продвижение в направлении смены различных должностей, способствующее развитию личности и организации (С.В.Шекшеня).

В педагогике данное понятие содержательно еще не сложилось. Не раскрыта его феноменологически преемственная взаимосвязь с понятием профессионально-личностного роста. Не выявлены ценностные основания, сущностно связывающие его с определяемым явлением. Не охарактеризована взаимосвязь профессиональной карьеры с процессами самореализации, саморазвития, самовоспитания, необходимыми для становления будущего специалиста как самобытной личности, способной к социальному # взаимодействию с окружающими и к достижению достойной человеческой жизни.

Вместе с тем установлено, что переход России к рыночной экономике существенно изменил отношение человека к труду, служебному долгу и к себе как специалисту, профессионалу и личности. В системе мотивов возросло стремление к вознаграждению. Его источник - в сфере трудовой деятельности, где индивид проявляет себя активным, созидающим, статусно определенным. Именно эти социальные характеристики человека в профессии обеспечивают ему положительное отношение, поддержку в профессиональном росте, движение к лидерской позиции и, соответственно, к материальному достатку. В этих условиях усиливается его активность в присвоении различных профессиональных ролей, усложняется иерархия мотивов деятельности ( В.А. Ащепков, И.С.Кон, В.П. Петьков, В.А. Сластенин и др.). В результате индивид рассматривает ее как сферу поэтапной профессионально-восходящей самореализации и активно-субъектного выстраивания собственной профессионально-карьерной стратегии.

С педагогических позиций вопрос её мотивации в определенной степени изучен исследователями: представлена иерархия мотивов, выявлены их возможности в карьерном росте индивида в условиях непрерывного образования (JI.B. Занина, М.В. Кудина), установлена типология карьеры на их основе и охарактеризованы её составляющие, раскрыта особая значимость цели как ведущего мотива (P.A. Галустов, С.А. Дятлов, А.Я. Кибинов и др.). Однако проведенные исследования посвящены личности уже работающего специалиста, ограничены педагогической деятельностью и не связаны с д профессиональной Подготовкой студентов в вузе в целом.

В данном аспекте исследованиями С.В Бегидовой, H.H. Верцинской, В.И.Горовой, З.К. Меретуковой, Н.М. Сажиной доказана необходимость ценностно-осмысленного характера знаний и представлений, стремления личности к самостоятельной выработке нравственных убеждений и принципов будущей деятельности, а также персональной готовности следовать им при выборе индивидуального пути продвижения в профессии.

Это определяет обязанность вуза в создании условий для развития личности обучающегося в направлении профессионально-карьерного роста одновременно с реализаций нравственных норм. Однако данное важнейшее направление в педагогической теории и практике остается слабо разработанным.

В результате возникли противоречия социального и личностного характера: между опережающей тенденцией социальной типизации личности в процессе обучения в вузе и последующей тенденцией ее автономизации в профессиональной деятельности; между реальной ситуацией действия экономического фактора профессиональной карьеры специалиста и его слабым опытом построения такой жизненной стратегии на основе ее нравственной регуляции.

Социальная и педагогическая необходимость разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования и его проблему в следующей ее формулировке: каковы содержание и способы профессиональной подготовки будущего специалиста к самопроектированию профессиональной карьеры на нравственной основе?

Объект исследования - субъектно-направленный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

Предмет исследования - педагогическая активизация субъектных возможностей студента в процессе его подготовки к проектированию будущей профессиональной карьеры.

Цель исследования - формирование нравственно-обогащенных субъектно-деятельностных характеристик обучающегося в вузе, определяющих его активность в проектировании своей будущей профессиональной карьеры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность профессиональной карьеры как педагогически обусловленного нравственно-делового достижения специалиста

2. Выявить социальные и личностные предпосылки подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.

3. Разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель данного процесса.

4. Охарактеризовать нравственные основы процесса подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.

Гипотеза исследования: поскольку социальная ситуация диктует необходимость субъектной позиции будущего специалиста в профессионально-карьерном росте, то подготовка студентов к его проектированию, вероятно, выступает новой, но органической составляющей целостного образовательного процесса в вузе. Ее нравственной основой, по-видимому, должна служить ориентация студентов на ценностно-смысловые стратегии профессионального продвижения, которые, предположительно, достигаются в результате формирования проектно-профессиональной компетентности и применения соответствующей им педагогической технологии самопроектирования.

Методологическая основа исследования определялась современными научными представлениями о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев); об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека (Б.Г.Ананьев, A.A. Леонтьев); о сущности образования как социального явления и его определяющей роли в личностном развитии человека (К.Д.Ушинский).

Теоретическую основу исследования составили научные труды в области философии, содержащие фундаментальные теории ценностей и нравственности, смысла жизни и активной жизненной позиции (А.Т. Москаленко, М.М. Рубинштейн и др.); в области психологии - теории личности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов); индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин); концепции мотивации деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев), субъектно-деятельностной парадигмы (A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская); профессионально-личностного роста (В.Г.Асеев, С.Д.Поляков, З.И.Рябикина); в области педагогики - концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков и др.); педагогического сопровождения саморазвития обучающегося (А.В.Гапоненко, Л.Н.Куликова); проектирования деятельности (Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Тюнников и др.); ценностного самоопределения студента как будущего профессионала ( М.Р. Кудаев, Е.И. Рогов, КД. Чермит и др.); информационно-проективной культуры педагога (Н.П. Петрова).

Реализация поставленных задач достигалась применением комплекса методов исследования, включающего теоретический анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ содержания вузовской документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки диагностического материала.

База исследования - Адыгейский государственный, Майкопский государственный технологический университеты и Краснодарский университет культуры. Продолжительность исследования - 6 лет. Контингент участников эксперимента - студенты различных факультетов гуманитарной и негуманитарной направленности - составил (535 человек), преподаватели (60 человек).

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью исходных позиций; применением для обработки диагностических данных математических методов, количественным и качественным анализом результатов исследования.

Этапы исследования различались по решаемым задачам и применяемым методам. Первый этап (1999-2000гг) включал в себя изучение философской, психологической и педагогической литературы; анализ опыта работы вузов и их документации, связанной с содержанием и требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста в аспекте проблемы исследования; определение исходных теоретических позиций автора, научного аппарата, системы диагностических методик и критериев подготовленности студентов к самостоятельному проектиро-ванию своей профессиональной карьеры.

На втором этапе (2001-2002 гг) осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению взаимосвязи мотивации выбора профессии и складывающихся в процессе обучения в вузе профессиональных намерений студентов, их отношения к профессиональной карьере, психолого-педагогических возможностей вуза в подготовке будущего специалиста к проектированию профессиональной карьеры на нравственной основе, разрабатывались концептуальная модель подготовки студентов, включающая их саморазвивающую и самопроективную деятельность.

Третий этап (2003-2006гг) содержал формирующий эксперимент согласно цели исследования, анализ, обработку и интерпретацию его результатов, их внедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования: принципиально новой является методологически обоснованная и практически реализованная идея целенаправленной нравственной подготовки и самоподготовки студента к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как компонента образовательного процесса в вузе и завершающего этапа профессиональноличностного роста; научно доказана приоритетность двух видов компетентностей в подготовке студентов к будущему самостоятельному профессиональному карьерному продвижению как нормативного требования образовательного процесса в вузе: общепрофессиональной, согласно ф Государственного образовательного стандарта, и проектно-профессиональной, соответствующей индивидуальным интересам будущего специалиста; разработана модель подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной карьеры, содержащая личностно-потенциирующую педагогическую цель, субъектно-ориентирующие принципы, совокупность личностных и содержательно-организационных факторов, диагностируемые признаки подготовленности студентов к данной деятельности; разработана педагогическая технология профессионально-карьерного самопроектирования ^ будущим специалистом, где целераспреде-ление соотнесено с алгоритмом пошаговых действий, связанных с самооценкой отношения к профессиональной деятельности определением ценностно-смысловой мотивации и стратегии карьерных достижений, развитием проективных умений и компетентностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с педагогических позиций раскрыто содержание понятия профессиональной карьеры с учетом современных ценностных трансформаций, выражающее ее перспективную социальную и личностную необходимость в самореализации ® будущего специалиста. Охарактеризованы сущностные различия между профессионально-личностным и профессионально-карьерным ростом будущего специалиста как его целеориентациями и педагогическими целями в образовательном процессе вуза. Установлена их преемственная взаимосвязь. Выявлены социальные и личностные предпосылки, определена система ценностно-смысловых ориентаций и стратегий профессиональных достижений как нравственная основа субъектной подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры. Дано определение проектно-профессиональной компетентности как личностного образования, проявляющегося в способности и практической готовности к формированию собственных профессиональных целей, умений определять и динамично реализовывать свои социальные роли в профессиональной деятельности.

Праэтическая значимость исследования связана с построением системы общетеоретической и практической подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры еще в период обучения в вузе. Полученные данные о динамике изменения личностных факторов проектирования студентами профессионально-карьерного роста (мотивы, профессионально-личностные качества, стратегии, проективные умения) позволяют эффективно обеспечить управление и самоуправление профессиональным саморазвитием будущего специалиста, реализовать его академические и жизненные свободы, конкретизировать содержание воспитательной работы в вузе.

Разработанная совокупность субъектно-направленных спецкурсов, спецсеминаров, психолого-педагогических тренингов инновационного типа, реально повышающих уровень профессионализма и ценностных ориентации будущего специалиста, дополняют вузовский компонент профессионального образования, содержательно и методически обогащают его практическую сторону.

Разработанная технология самопроектирования студентом профессионально-карьерного роста объединяет теорию и практику профессиональной подготовки через раскрытие ценностно-смысловых основ учебных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности.

Апробированные в исследовании методики диагностики профессиональных намерений, особенностей ориентации на профессионально-карьерные стратегии могут существенно улучшить целостный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста за счет объективных данных о его субъектной позиции и возможностях профессиональнокарьерного продвижения и качественно определить его результат.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная карьера - это субъективное нравственно-деловое достижение специалиста, выраженное в его индивидуальном опыте освоения социально-трудовых ролей на основе профессионализма и уникальных реальных и потенциальных личностных возможностей.

2. Две группы позитивных предпосылок влияют на целенаправленную подготовку студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры: социальные (реальное обеспечение личностной свободы в профессионально-карьерном самоопределении в результате демократизации общественных отношений; ценностно-смысловое наполнение рыночной экономикой фактора материального вознаграждения за труд, личностно и субъектно-ориентированное образование) и личностные (изменение представления о себе будущего специалиста как самодостаточной личности под влиянием ценностного отношения к материальному достатку; изменение ценностной иерархии деятельности как поэтапной профессионально-восходящей самореализации будущего специалиста на нравственной основе).

3. Основными векторами, определяющими модель подготовки студентов к перспективному проектированию своей будущей профессиональной карьеры, служат: цель — формирование двух ведущих видов компетентности -общепрофессиональной и проектно-профессиональной; педагогические принципы, обеспечивающие субъектность студента в профессиональном самопроектировании; система внешних и внутренних факторов подготовки обучающихся к этому виду деятельности. Пересечение данных векторов образует информационное поле для диагностики качественных изменений в процессе подготовки будущих специалистов к проектированию ими своей профессиональной карьеры: отношение к профессиональной деятельности, мотивация построения профессиональной карьеры, сформированность профессионально-значимых и личностных качеств, смысложизненных ориентаций и профессионально-карьерных стратегий.

4. Субъектно-направленное образование способствует ориентации студентов на три вида стратегии проектирования ими своей профессиональной карьеры: производственно, научно и материально-проективные. Они имеют разные ценностно-смысловые основания. Первая - смысло-информационное (карьерные намерения группируются вокруг информационной компетентности за счет приобретения второго высшего образования и повышения квалификации), вторая - смысло-опытную (накопление опыта работы на разных предприятиях и во многих сферах деятельности), смысло-научную (обучение в аспирантуре, защита диссертации, научная или практическая деятельность), третья - смысло-финансовую (первоначальный успешный выбор и достижение руководящей роли или проникновение во властные структуры, обеспечивающие материальный достаток).

5. Независимо от вида карьерной стратегии, система взглядов студентов интегрирована вокруг ценностей образования, профессионального статуса, профессионально уникальной деятельности и компетентности специалиста с развитыми профессионально-личностными качествами. Все это составляет нравственную основу проектируемой иерархии ступеней саморазвития будущего специалиста и тем самым содержательно влияют на конечный результат профессионально-карьерного роста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003); «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Геленджик, 2004); «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), а также в семи научных публикациях, общий объем которых составляет 3 п.л. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Основы психологии и педагогики», «Психология личности», «Менеджмент», «Основы этики», «Профессиональная этика».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, включающего 276 наименований. В работе содержатся 10 рисунков, 17 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

При целенаправленной подготовке студентов к проектированию профессиональной карьеры первоначально происходит динамика ^ смысложизненных ориентаций. Это обусловлено тем, что избранная профессия и реализуемый в ней жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта, которое осознается им как атрибут будущего профессионального общения и взаимодействия с коллегами. В этом случае общий показатель осмысленности жизни студентов возрастает. Поставленные цели в аспекте профессиональных достижений подкрепляются ответственностью за их реализацию.

Наибольшие положительные изменения претерпевают показатели шкал «общий показатель осмысленности жизни» (106,47±16,9), по сравнению с | первоначальными данными (89,6± 15,54); «эмоциональная насыщенность жизни» (34,07±5,96 против 23,81±5,19); «определенность будущего или цели жизни» (33,9±5,92, ранее было 29,38±5,7); «вера в управляемость жизни или локус контроля жизни» (31,87±6,02 против 25,77±5,32). Это означает, что определение смысла жизни и профессии, а значит и проектирования будущей карьеры.

Раскрытие нравственных позиций профессии, профессионального и карьерного роста создает условия для восприятия студентами своей жизни как интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. В результате увеличиваются показатели общей эмоциональной насыщенности жизни, удовлетворенности самореализацией в процессе обучения в вузе и уверенностью в будущих профессиональных достижениях. В связи с этим имеет место динамика отношения студентов к осваиваемой профессии и, прежде всего, изменение компонентов профессионального интереса. Особо выражены такие структурные компоненты, как положительное отношение к профессии, уверенность в правильном ее выборе, удовлетворенность этим выбором, представление о деятельностном содержании профессии, о способах профессиональной деятельности и возможностях профессиональной карьеры.

В процессе подготовки студентов к ее проектированию ярче проявляется склонность к будущей деятельности. Она реализуется в системе умений выстраивать стратегии профессионального роста, предвидеть условия для объединения личностных и профессиональных возможностей в планировании и осуществлении будущей профессиональной карьеры.

Заключение

1. Профессиональная карьера представляет собой субъективное нравственно-деловое достижение специалиста, сопровождающееся усилением влияния власти его авторитета, статуса в среде, продвижением по служебной либо квалификационной иерархии и соответствующего вознаграждения на основе профессионализма, реализации индивидуальных личностных и физических возможностей индивидуума.

2. В основе профессиональной карьеры лежат следующие компетентности:

• физическая (частный конструкт, являющийся составной частью профессиональной компетентности и определяющий наличие у человека достаточной степени физической подготовленности, состояния здоровья, физической работоспособности, навыков и умений их сохранения в процессе профессиональной деятельности и на уровне требований профессиональной деятельности);

• интеллектуальная (частный конструкт, являющийся составной частью профессиональной компетентности, определяющий наличие у специалиста научных знаний, умений и навыков для эффективного исполнения профессиональных обязанностей, наличие потребности к их постоянному обновлению и адаптации к условиям деятельности);

• духовная (частный конструкт, являющийся составной частью профессиональной компетентности и определяющий понимание специалистом смысла жизни, целей жизни, иерархии идеалов, их отношений к профессиональной деятельности в условиях данного вида труда).

3. В государственных документах регламентирующих содержание образования и учебно-методических комплексах учебных заведений, из числа групп базовых характеристик профессиональной деятельности широко представлены знания, навыки, умения и уровень профессиональной компетентности (81 = 0.4), представлены направленность будущей профессиональной деятельности, формирование устойчивости профессионального интереса, формирование профессиональных способностей и качеств, мотивация деятельности и ценностные ориентации. (81 = от 0,2 до 0.4), и практически не представленные такие блоки как оценка исходного уровня подготовленности и личностных и профессионально важных свойств, мотивация профессионального карьерного роста, формирование нравственных профессиональных ориентиров, психологических качеств и способностей менее 0.2).

При таком подходе становиться проблематичной эффективная подготовка специалиста к осознанному социально-нравственному построению своей профессиональной карьеры.

4. В процессе учебной деятельности у студентов происходят позитивные изменения характерологических особенностей, лежащих в основе профессиональной деятельности. Но эти изменения не обеспечивают достаточной готовности не только к проектированию профессиональной карьеры, но и к эффективной деятельности в профессиональной сфере.

С другой стороны студенты связывают свои ожидания не только с овладением профессионально важными знаниями, навыками и умениями, но и с формированием универсального комплекса черт характера, которые в последствии станут частью их целостной жизненной идентичности и позволят достигнуть вершин профессиональной карьеры.

5. Модель подготовки студентов к проектированию будущей карьеры может быть реализована с целью формирования профессиональных компетентностей, как системы возобновляемых ресурсов для карьерного продвижения, через реализацию личностно-ориентированной системы профессиональной подготовки, внедрение контекстного обучения, обеспечение интеграции социальных и жизненных смыслов, активизацию самостоятельной работы, формирование коммуникативных способностей, нравственную подготовку к профессиональной карьере и формирование знаний о профессиональной этике.

При этом диагностируемыми признаками являются профессиональное самоотношение, мотивация построения профессиональной карьеры, уровни профессиональной компетентности, степень сформированности профессионально значимых качеств личности, ценностные ориентации

0 студентов.

6. Содержание нравственной подготовки студентов к проектированию своей будущей профессии опирается на две группы позитивных предпосылок: на социальные (реальное обеспечение личностной свободы в будущем профессионально-карьерном самоопределении, ценностно-смысловое наполнение системы вознаграждения за труд, в том числе и материального), и личностные (изменения представлений о себе как самодостаточной и обеспеченной личности, изменение ценностной иерархии деятельности как поэтапной профессионально-восходящей самореализации будущего специалиста). Направленно на формирование у обучающихся знаний профессиональных явлений, способов их анализа, умений формулировать и планировать цели профессиональной деятельности, обеспечивать профессиональное общение. Может быть реализовано через систему спецкурсов: «Я и профессиональная карьера», «Профессиональная карьера на современном рынке труда», «Профессиональное общение».

7. Реализация предложенной модели способствует ориентации студентов на три вида стратегии проектирования ими своей профессиональной карьеры: производственно-проективную, научно- проективную и материальноограниченную. Они имеют разные ценностные и смысловые основания. Первая - смысло-информационное (карьерные устремления группируются вокруг информационной компетентности за счет приобретения образования и повышения квалификации), вторая - смысло-опытную (накопление опыта на разных предприятиях и во многих сферах деятельности), смысло-научную (обучение в аспирантуре, защита диссертаций, научная или практическая деятельность), третья - смысло-финансовая (успешный выбор направления деятельности и достижение руководящей роли или вхождение во властные структуры).

Независимо от вида карьерной стратегии, системы взглядов студентов интегрирована вокруг ценностей образования, профессионального статуса, профессионально уникальной деятельности и компетентности специалиста с развитыми профессионально-личностными качествами. Все это составляет нравственную основу проектируемой иерархии ступеней саморазвития будущего специалиста и тем самым содержательно влияют на конечный результат профессионально-карьерного роста.

8. Процесс нравственной подготовки студентов к проектированию профессиональной карьеры положительно влияет на понимание смысла жизни, смысла профессиональной деятельности, формирование профессионального интереса, познавательной активности. Студенты осознают, что профессионально-карьерные достижения являются следствием профессионально-личностного роста специалиста. При этом осуществляется переход от поэтапного развития личностных качеств, профессионализма и социальной мотивации профессиональной деятельности к их поэтапному применению и адаптации иерархии новых социальных ролей в целях нравственно мотивированного служебного продвижения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хабаху, Изабелла Нальбиевна, Краснодар

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности, M., 1989

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. M., 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания// Сознание личности в кризисном обществе. - М., Институт психологии РАН, 1995 г. -С.10-28.

5. Аванесов В.А. Доктрина деградирующего образования // Независимая газета, 3 декабря 1999.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -р 263 с.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира М. Политиздат, 1985. - с. 3 60

8. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал -1984 -т 5 -№5. -С. 63-70.

9. Алишев Н. В., Широков В. Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н. В. Алишева. М, 1987. -167 с.

10. Аминов НА. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 80 с.1.. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. M., 1973.280 с.

11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. M., 1977. 380с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. M., 1980.Т. 1. -230с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т., T. I. -М., 1980. -232 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

15. Антипьев А.Г., Захаров Н.Н., Копытова Т.И., Копытова С.И. Профессиональные интересы школьников и планы по их реализации. Пермь, 2002. -с.4.

16. Антипьев А.Г., Захаров Н.Н., Куляпин А.С., Копытова Т.И., Копытова С.И. Сельская школа Пермской области в условиях модернизации образования. Пермь, 2003.-с. 101.

17. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации. М.: МГОУ, 2003. -180 с.

18. Аронов А. М. О моделировании профессиональной деятельности в целях профессионального самоопределения. // Профессиональное образование в Сибири.-Красноярск, 1998. с. 52 - 54.

19. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск., 1989. -195 с.

20. Асеев В.Г. Проблемы мотивации личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

21. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.-104 с.

22. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -167 с.

23. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: Изд-во МГУ, 1979. 217с.

24. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ.-М., 1980.186 с.

25. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

26. Афанасьев В.П. Человек в управлении обществом. М., 1977.

27. Ащепков В.Г. Адаптационные проблемы высшей школы России.// Подготовка специалистов в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вьш.УШ -СПб.Изд-во РГПУ им. А.Г. Герцена, 1999 с.237-250.

28. Бабушкин Г.Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической дeятeльнocти/httpУ/www/.voppsz.ru/issues/

29. Бабушкин Г.Д. Формирование профессионального интереса к деятельности тренера Автореф. дисс. докг. пед. наук. М.: 1992

30. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. /Монография. Новгород; Новгородский ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с

31. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и методологические проблемы. /Монография М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999- 296 с

32. Байденко В.И., Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002 -128 с.

33. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загрекова Л.В. Регионализация образовательной системы (из опыта Нижегородской области) //Педагогика.-№2.-1999.-С. 13-17.

34. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта. Майкоп, 2001. 270 с.

35. Белкин Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верх. - Волж. кн. год - во, 1982. -107 с.

36. Белкин Е. Л., Коренев Л. П., Теребулина К А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе. Учебное пособие. Орел, 1989. -65 с.

37. Берулава М.М. Гуманизация образования: направления и проблемы. //Педагогика, 1996 №4с.23-27

38. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. -30-31,192 с.

39. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. -М.: Высшая школа, 1989. С. 144.

40. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. -187с.

41. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристика и условия достижения. М.: Наука, 1998. -168 с.

42. Божевич Л. И., Морозова К Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. З6.-с. 45-53.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

44. Бондаревская В.Е. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки парадигмы. Ростов н/Д: РШУ, 1997. - 28 с.

45. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. №4. С. 11-17.

46. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория//Школа духовности.1999. №5.

47. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д:

48. Ш изд-во РШУ, 1995.-216 с.

49. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход в образовании //Педагогика, 2004. № 5. С. 3-12.

50. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. для спуд. сред, и высш. пед. учеб. завед., слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

51. Борисов И.И. Тенденции развития высшего образования в XXI веке. //Вестник Воронежского государственного университета.2000 г. № 1,12-280 53. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН,1994.С.331.

52. Буглаев В., Горленко О., Воинов В. Разработки региональных компонентов государственных образовательных стандартов.// Высшее образование в России. 2000 № 3. С.70-75;

53. Верцинская H.H., Кочетов А.И. Теоретические основы педагогических технологий в общем и профессиональном образовании. Славянск- на-Кубани, 2003.-130с.

54. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986. -206 с.

55. Воронин Т.П, Кашицын В JL, Молчанова О.П. Образование в эпоху новыхинформационных технологий. Методологические аспекты. М.: Информатик, 1995. -С.7-28.

56. Выготский JI. С. Вопросы детской психологии. Спб.: СОЮЗ, 1999. 224 с. -с.21

57. Выготский JI.C. Детская психология // Выготский JI.C. Собр.соч.-М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

58. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-519 с

59. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

60. Выготский JIC. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984.-Т.3.-368 С.

61. Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. Т. 4, М: Наука, 1984.

62. Ь 64. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.СГазман

63. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - С. 16-46.

64. Галусгов P.A., Лобейко Ю.А., Трухачев В.И. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии. М.: Идексы, 2002. - 54 с.

65. Гапоненко A.B. Концепция саморазвития личности в современных социально-экономических и природных условиях. Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. - 147 с.

66. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. (Кризис образования в

67. России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИГО. Челябинск, 1993. - 240 с.

68. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования/ТПедагогика, 2003.-№10.- С.3-7.

69. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997.- 120 с.

70. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-соц-ый ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.

71. Гершунский Б.С., Березовский Б.М. Методологические проблемыстандартизации в образовании // Педагогика. -1993. № 1. - С.27-32.

72. Глуханюк НС. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

73. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии.-Киев, 1986.-142 с.

74. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: Изд-во Ставропольского ун-та, 1995. - 160 с.

75. Горовая В.И Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед.1.наук.-СПб., 1995.-44 с.

76. Гребнев J1.C. Проблемы реформирования высшего образования и обеспечение его качества //Тезисы докладов Совещания проректоров по учебной работе высших учебных заведений Российской Федерации 29-30 января 2002 года. М: Мин. образов. Р.Ф. 2000 с.5-7

77. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в Ь социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. - С.102-109

78. Гурин В.Е. Концепция нравственного воспитания учащихся // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. М.; Краснодар, 1998. С. 33-44.

79. Гурин В.Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студента // Вестник Адыгейского госуниверситета. 1998. № 2. С. 18-28.

80. Гусев В.В. Некоторые аспекты работы университета в условиях перехода к рыночным отношениям. //Вуз и рынок. Кн.1. Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992. с.74-95

81. Данч И. Развитие и совершенствование личности в процессе трудовоговоспитания // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. - С. 67-78.

82. Декларация о профессиональных этических нормах оценочной деятельности в Российской федерации, //http^/www. valuer, ru/ fites/ds/ingfo 130302 b. htm/).

83. Деркач А. А., Исаев А. А. Педагогическое мастерство тренера. M.: Физкультура и спорт. 1981.375 с.

84. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности М., 1995. РАГС. С.5-6.

85. Деркач A.A. Стратегия подбора и формирования управленческой команды/ А.А, Деркач, И.В. Калинин, ЮБ.Синягин. М.: РАГС, 1999. - С. 43-44.

86. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации //Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. - С.20-47.

87. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. -1984. №4. - С. 126-130.

88. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., Изд-во ЮНЕСКО, 1997 г. -295

89. Жуковская В.И. Психологическая основа выбора профессии. Минск: Народна асвета, 1978

90. Забродин Ю.М. Система сопровождения профессиональной карьеры. ЬйрУ/ш\\^Ушис.ги/5отс11/питЬег.

91. Закон Российской Федерации «Об образовании». № 12-ФЗ от 13.01.96

92. Занина Л.В., Кудина М.В. Карьерный рост специалиста в условияхнепрерывности образования // Наука и образование: Изд-во РГПУ,2005. Спец выпуск. С.27-29.

93. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.-Пб. ¡Просвещение, 1995.-234с.

94. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002.

95. Зембатова Л. Т. Активизация познавательной деятельности младших р школьников в процессе обучения решению задач (на примере математики).

96. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Владикавказ, 1998.- 26 с.

97. И.Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

98. Иванников В. В. Проблема потребности в теории деятельности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология,-1983,-№2.

99. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. с. 46 - 48.

100. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории // Высшее образование в России. -1997.-№ 1-С. 27-33.

101. Ильин Г.Л. Проблемы от века к веку: функциональная неграмотность // Университетская книга. 2000. - № 2. - С. 18-25.

102. Инвестиционные аналитики: этические нормы профессиональной деятельноста"/Ьйр:/Гс8т-агсЬ.ра1Ш^

103. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва- Белгород, 1993.

104. Исуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов

105. Ь в вузе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПБ, 1994. - 35 с.

106. Калинин И.В. Субъектно-акмеологическая плоскость анализа управленческой деятельности// Психологические и акмеологические проблемы управленческой деятельности/ Под ред. Ю.В. Синягина, И.В. Калинина. Ульяновск. - М., 1946.

107. Каменева Е.Г. Развитие социальной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе вуза /htth://www.auditrium.ru

108. Ш 106. Кибинов А Я. Основы управления персоналом. Учебник Москва, Инфора-М,2003 г.

109. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. 300 с.

110. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

111. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения Ростов- на-Дону. Издательство «Феникс», 1996.-512с.-с. 310-317

112. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.щ 111. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа//

113. Психол. журн. -1993. -т.14. №4. - С. -136.

114. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопр. психол. -1984. -№4. С. 5-14

115. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Огв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988.-191 с.

116. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. М., 1970. 391с.

117. Ковалев А. Г., Мясшцев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. JL, 1957-1960.-264 с.

118. Ковалев А.Т. Личность и пути ее формирования. М. 1971 г. с. 119.72.

119. Колмогорова JI. С, Каширский Д. В. Сравнительное изучение элементов психологической культуры студентов педвуза и старшеклассников //Педагог. -Барнаул, 1998. Вып. №6. - с. 100-108.

120. Комментарий к Закону Российской Федерации "Об образовании" /Отв. ред. проф. В.КШкатулла М., 1998. С. 425468.

121. Кон И.С, Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М, 1979. -175 с.

122. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.,1982 с. 135

123. Кон КС. Социология личности. М., 1967. - 383 с.

124. Кон И.С.: Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.- 311с.

125. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 год. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756р.

126. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. №3. - С. 36-42.

127. Коссов Б.Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. 1999. №3.

128. Кравец A.C. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования» с. 29-36

129. Краткая философская энциклопедия, М. -1994. с. 415

130. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.-183 с.

131. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. -1984. №1. - с. 20 - 27.

132. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -М, 1980-С. 26-38.

133. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1985. -32 с.

134. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970-293 с.

135. Кумышева Р.М. Дискретные и измененные состояния СКОП Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология иэ тнопсихология. М., 2001.

136. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 416 с.

137. Левченко В. Г. Регионально-национальный компонент подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета, г. Майкоп, 2001., 194 с.

138. Левченко В. Г. Теория и технология подготовки будущих специалистов физической культуры и спорта к реализации регионально-национального компонента. Автореф. .дис. докт. пед. наук. Майкоп, 2002.56 с.

139. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика деятельности //Психологический журнал. 1994 г. - Т. 15 - № 3.

140. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. т304с.

141. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. П. М.: Педагогика, 1983. - 322 с.

142. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -48с.

143. Леонтьев А. Н. Предисловие к V выпуску «Экспериментальной психологии». Мотивация, эмоции и личность / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М,, 1975. - С. 5-12.

144. Леонтьев А. Н. Проблемы развитая психики. М.: Знание, 1972. - 192с.

145. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Сер.14. Психология. М., 1983. №2. С. 162-168.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 - 304 с.

147. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. -№1.-С.7-17.

148. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности//Хрестоматия по психологииУПод ред.А.В.Петровскош. Сост.В.В.Мироненко.- М.: Просвещение, 1977.-209с.

149. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961.

150. Леонтьев В. Г., Банков С. А. Мотив как интегральный побудитель и регулятор деятельности // Мотивация учебной деятельности / Под ред. В. Г. Леонтьева. -Новосибирск, 1983.-С. 11-20.

151. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск: НГПИ, 1987. -90с.

152. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992. -216 с.

153. Леонтьев Д. А. Очерки психологии личности. 2 изд. - М.: Смысл, 1997. - 64 с.

154. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО).-М.: Смысл, 1992. -16 с.

155. Леонтьев ДА. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. Т. 21.2000. №1. С. 15-25.

156. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат докт. пед. наук. Майкоп. 2000.- 46 с.

157. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-393 с.

158. Макарова Н.С. Социокультурное пространство в профессиональном образовании: историко-педагошческий аспект. http://www./ msu.ru/pube/ omsh 2/o.59.htm).

159. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. -190 с.

160. Маслоу А. Мотивации и личность. Нью-Йорк: Харнери Роу, 1954. - 364с.

161. Маслоу А. Психология бытия /Отв. ред. С.Н. Иващенко. Пер. с анг. 0.0. Чистякова. М., Киев: Рефл. - бук.: Ваклер,1997. -300с.

162. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Мир, 1982. - 238с.

163. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М - Воронеж, 1996. - 448 с. 122.

164. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. -1967.- №4. С. 110-118.

165. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

166. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 200 с.

167. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО "МОДЕК", 2002.

168. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

169. Моисеев Н Кризис современного образования // Наука и жизнь. -1998. -№ 6. -С. 2-9.

170. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука, 1989.-203с.

171. Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы • формирования). Сб. научн. тр. / АПН СССР, (Редкол.: А. А. Бодалев (отв. ред.) и др..

172. М.: АПН СССР, 1982.-120 с.

173. Муздыбаев К. Психология ответственности Ленинград: Наука, 1980.-240с.

174. Мясшцев В. Н Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей, материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясшцев. М., 1962. -308 с.

175. Мясшцев В. Н Структура личности и отношение человека к действиям. М.: щ АПН, 1956.-184 с.

176. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. Учебное пособие под редакцией В.В. Давыдова. -М.: Высшая школа, 1995.- 207 с.

177. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000 с. 270

178. Нютген Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Тексты. Вып. 5.-М., 1975.-С. 15-110.

179. Бюллетень высшего образования. 1995 №12

180. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. -М, Весь Мир, 2000. 200 с.

181. Орлов А. Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом. Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1979. - №2.

182. Оськина Е. П. Проектирование локальной образовательной среды для физкультурного образования студентов технического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск. 2003.21с.

183. Педагогика. Учеб. пос. для ст-тов пед. учеб. зав. / ВАСластенин, КФ.Исаев и др.-М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

184. Петрик А.И., Степанова Е.В. Система довузовского образования как механизм адаптивности образовательной системы // Всероссийское совещание семинар ответственных секретарей приемных комиссий вузов: Тезисы докладов. М.:

185. Министерство образования РФ. 2000. -С.27-28.

186. Петрова Н.П. Теория и практика развития информационно-проективной культуры педагога. Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2005. -196 с.

187. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. 254 с.

188. Поляков С.Д., Шустова И.Ю. Педагогика «Я»: Эскиз подхода. //Педагогика «Я» №2.-2005.-с. 4-10.

189. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001гг. httpy/www.crsdod/first

190. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М.: Изд во " Институт практической психологии ", Воронеж : НПО " МОДЭК 1997.80 с.

191. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2 т. М. Гуманист. Изд. центр ВИАДОС, 2000. - т.2 -248 с.

192. Психологические тесты, /под ред. ААКарелина. В 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. -Т.1. - 312 с. - С. 30-36.

193. Психология самосознания /Ред.- составитель Б.Я. Райгородский. -I Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2000. 672 с.

194. Путин В.В. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование, без нового отношения к учителю // Народное образование. 2000. - № 2. -С. 63-65.

195. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.-М.: Просвещение, 1990.-240с.

196. Результаты социологического опроса. Всероссийский центр общественного мнения (ВЦИОМ) / http-y/ecsocmman/edu/ru/

197. Рескина С. Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального ^ самоопределения: Автореферат канд. дис. Л., 1986. 36 с.

198. Рогачев С. Необходима государственная политика в образовании // Народное образование. -1999. -№1/2. С. 26-29.

199. Рогов Е.И. Личностно-професиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореф. дисс. на соиск. докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 199.-45с.

200. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов// Высшее образование в России. 1998. №4. с.26-31.

201. Рсклунов А Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. -176 с.

202. Рубенштейн C.J1. Основы общей психологии в двух томах. Т. 2. М: Наука, 1984.

203. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

204. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

205. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования //Педагогика, 2004, № 1. с.42-48

206. Рябикина З.И. Личность как субъект формирования аутентичных бытийных пространств // Материалы П Всероссийской научно-практической конференции -Краснодар, 2004. -314с.

207. Садовничий В.А. О национальной доктрине образования в РФ.// Материалы Всероссийского совещания работников образования. 14-14 января 2000 г. М. «Высшая школа». 2000. С.22-27.

208. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д, Аванесов B.C., Бухалов В.И. Профессиональная ориентация учащихся, М., 1988, с.83

209. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: "Владос-Пресс", 2003 - 256 с.

210. Самоорганизация: психо- и социогенез. Под. Ред. В.Н. Келасьева. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. 197 с.

211. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых/Мир психологии. -1999. -№ 2. С.32-38.

212. Сериков В.В. Личносгно ориентированное образование// Педагогика, 1994. №5. С. 17-18.

213. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. «Логос» 1999 с. 272.

214. Симонов П. В. Междисциплинарная концепция человека. ~ М.:

215. Симонов П. В. Мотивированный мозг, М.: Наука, 1987. - 266 с.

216. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер. Личность. -М.: Наука, 1984.

217. Синягин Ю.В. Руководитель организации и его команда: (Теоретическая модель). М., 1996.

218. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. -1994. №6. С. 2-7.

219. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

220. Словарь иностранных слов. Под ред. Ф.Н. Петровой и др. М., 1988

221. Смирнов Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977,140 с.

222. Станкевич М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М: Московский психолого-социальный институт; ФЛИНТ, 1998, стр.368.

223. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. -1986. -№ 3. С. 10-14.

224. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. -1986. № 2. - С. 70-84.

225. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе школы. // Советская педагогика.-1989,-№3.- С. 11 -16.

226. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. // Советская педагогика. 1973.№7.с.71-82.

227. Титма М, X. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР)/М. X. Титма. М, 1975.-198 с.

228. Ткаченко Е. Гуманизация Российского образования// Народное образование. 1995.36 С.4-8

229. Трифонов Е.В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь.-С.-П., 1997

230. Узнадзе Д. Н. Теория установки. / Под ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава; Акад. пед. и соц. наук. М.: Ин-т практ. психол Воронеж: -1997. - 448 с.

231. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. М.: Педагогика, 1988.

232. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц). Психол. журнал -1992. -№ 1. -Т. 13. - С.107-117.

233. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-672 с.

234. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 512 с.

235. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. - № 1.-С. 7-11.

236. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 366 с.

237. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.:

238. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Советская педагогика. 1989,9.-с. 54-60.

239. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.-М.: Педагогика, 198б.Т.1.-480с; Т.2-398с.

240. Хекхаузен X. Мотивации и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - 800с.

241. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.19-26.

242. Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России. -1998. -№ 2. С. 17-22.

243. Чермит К.Д., Исаков О.И., Левченко В.Г. Высшее образование: смысл происходящего и контуры будущего // Вестник Адыгейского государственного университета.-Майкоп, 1998-С. 11-14.

244. Чермит К.Д., Левченко В.Г. Высшее образование: реалии и перспективы. Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета. Майкоп, 2001.-237 с.)

245. Чермит К.Д., Левченко В.Г. , Исаков О.И. Проектирование содержания физического воспитания. Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета, г. Майкоп, 2000., 120 с.

246. Шавир П А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1981.-95 с.

247. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

248. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М, 1982. -185 с.

249. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. /В.Д.Шадриков. М.: Изд.корпорация «Логос», 1996.-320 с.

250. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. -1996. -№ 1. -С. 65-73.

251. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М-ИУПКПС, 1993 -181 с

252. Шекшеня С.В. Управление персоналом современной организации. М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 2000,. с. 174

253. Шереги Ф.Э, Харчева В., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспекг.-М.: Юристь, 1997.-304с.

254. Шукшинов В.Е., Взятышев В.Ф. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. -1994. -№ 2. С. 13-28.

255. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век. // Высшее образование в России. -1993. -№ 4 С. 55-68.

256. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. -Д., 1968. -120 с.

257. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. M., 1996.

258. Юнг К.Г. Психологические типы / Пер. с нем. С. Лорис. М.:

259. Юпитов A.B. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗеУ/ Вопр. психол. -1995. №4. -С. 50-56.

260. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. -1995. Т. 4. -№№ 3-4.-С. 158-182.

261. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: "Добросвет" "Книжный дом " "Университет", 1998.-С.596.

262. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -182 с.

263. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. Автореф. дисс. .док. пед. наук. М. 1980. с.38.

264. Якиманская И.С. Технология личносгао-ориентированного образования. М., «Сентябрь», 2000, С.176.

265. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Научный доклад на соискание ученой степени доктора пед. наук / ЕАЛмбург. М., 1997. - 49 с.

266. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.АЛмбург. М., 1997.

267. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. M. 1995. С. 5.

268. Ямбург ЕА. Школа на пути к свободе / ЕАЛмбург. М., 2000.

269. Atkinson J.W., Feather N.T. Theory of Achievement Motivation.-N. Y., 1966.

270. Holland J.L. Making vocational choices: A theory ob vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs, N.Y : practice Hall, 1985

271. McClelland D.C., Atkinson I.W., dark R.A., Lolvell E.L. The achievement motive. -N.Y., 1974.

272. McClelland D.C., Davis W.N., Kalin R., Waner E. The drinking man. The Free Press -N.Y.,1972.

273. McClelland D.C., WinterD.G. Motivating economic achievement. The Free Press -N.Y., 1969.

274. Porter L.W., Lawler E.E. Managerial attitudes and performance. Homwood:Irwin-Dorsey. 1968.

275. Vroom V.H. Worfc and motivation- N.Y., 1969.