Подготовка студентов технического вуза к освоению иноязычной лексики

Зиновьева, Лариса Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов технического вуза к освоению иноязычной лексики

Автореферат

Автор научной работы: Зиновьева, Лариса Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов технического вуза к освоению иноязычной лексики"

На правах рукописи

Зиновьева Лариса Юрьевна

Подготовка студентов технического вуза к освоению иноязычной

лексики.

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат Диссертации на соискание учёной степени Кандидата педагогических наук

Ставрополь 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы в Северо-Кавказском государственном техническом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

Клушина Надежда Павловна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор,

Рамазанов Магомед Багаудинович, Кандидат педагогических наук, доцент, Зритнева Елена Игоревна

Ведущая организация - Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится А/? декабря 2003 года в /•с- часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г.Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан АР-

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук^ _ у

профессор Ю П- ВетР°в

2ОО5 "А

1?7\0

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время знание иностранного языка является реальным требованием времени. Изменения, происходящие в социальной сфере нашего общества, вызвали необходимость формирования конкурентноспособной, активной личности. В связи с этим одной из важнейших задач профессиональной подготовки специалистов является задача обучения иностранным языкам в вузах.

В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогическом компоненте качественного освоения иностранного языка в вузе. Теоретический подход к данной теме уже основательно представлен следующими учёными: A.A. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, М.Л. Вайсбурдтом, Г.А. Леман-Абрикосовым, Н.И. Гез, И.В. Рахмановым, Н.В. Николаевым и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена ещё не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических условий освоения иностранного языка и иноязычной лексики как его составляющей в образовательном процессе технического вуза. Фундаментальные предпосылки для этого создают труды учёных, определивших общие закономерности становления высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.И. Генецинский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, В.Н. Гурченко, E.H. Шнянов и др.); разработавших теоретические основы психологии личности и концепции развития личности (А.Н. Ананьев, A.C. Асмолов, A.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.Ф. Спирин и др.); рассматривавших принципы организации высшего профессионального образования (Н.В. Валеева, Г.А. Вержицкий, Б.Г. Пономаренко и др.).

Способность студентов технических вузов проникать в смысл иностранного текста исследовалась в работах Е.И. Бейдер 1970, П.И. Зинченко 1961, A.A. Смирнова 1966, А.Н. Соколова 1960, З.М. Цветковой 1970 и др. Данные исследования показали, что отсутствие контекстуального мышления при восприятии иноязычной речи является следствием такого обучения, при котором исключаются привычные для представителей точных наук интеллектуальные операции; и при соответствующей установке обучающиеся указанной группы проявляют хорошие способности к раскрытию значений языковых единиц чё

в1?&й0ЙШГСНАЛЬ«АЯ БИБЛИОТЕКА ]

C.Bewp*rГ* 400,

ОЭ WQmMtW.I \

Роль памяти в организации обучения иностранному языку описывалась многими отечественными и зарубежными психологами (JI.M. Косман 1953, A.A. Леонтьев 1969, М.М. Гохлернер 1970, И.М. Фейгенберг 1974, A.A. Залевская 1978, И.А. Зимняя 1984, Е.И. Пассов 1989, Р. Аткинсон 1980, Р. Зинц 1984, И. Хофман 1986, Т. Бузан 1995, Д. Лапп 1995, С. Роуз 1995 и др.). В результате их исследований накоплен позитивный опыт, как в разработке общих способностей, так и в психологическом изучении специальных способностей.

На наш взгляд, освоение иноязычной лексики зависит от субъектпости обучаемого, то есть от его позиции активности или нсактивности. Значимости субъектности и субьект-субъектных отношений в образовательном процессе посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Н.Х. Александровой, А.Ф. Березина, A.B. Брушлипского, Е.И. Исаева, В.Т. Кудрявцева, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, E.H. Шиянова и др. Однако применительно к освоению иностранного языка и иноязычной лексики данный аспект не рассматривался.

Анализ теории и практики освоения иноязычной лексики студентами технического вуза позволил выделить ряд противоречий, среди которых основными являются следующие:

- между современными требованиями подготовки специалистов технических вузов к освоению иноязычной лексики и реальными педагогическими условиями, не вполне способствующими приобретению знаний в области иностранного языка;

- между существующими в образовательном процессе технического вуза технологиями обучения и особенностями освоения иноязычной лексики студентами инженерных специальностей;

- между субъект-объектным характером обучения в техническом вузе и необходимостью обеспечения активности студентов для успешного освоения иноязычной лексики.

Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы освоения иноязычной лексики студентами технического вуза определили выбор темы исследования. Его проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия освоения иноязычной лексики студентами технического вуза? Решение этой проблемы составило цель нашего исследования. .

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: педагогические условия освоения иноязычной лексики студентами технического вуза в процессе профессиональной подготовки.

оно будет построено как взаимодействие преподавателей и студентов, направленное на формирование умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и контекстуального мышления) и реализацию субъектной позиции студентов в организации своей познавательной активности; учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям студентов технического вуза и опираться па их специфические способности и типичные формы интеллектуальной активности;

отбор содержания образования будет основан на принципах фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать общеметодологические, педагогические, психологические и лингвистические подходы к проблеме освоения иноязычной лексики;

2. Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики студентами технического вуза;

3. Выявить структурные компоненты процесса освоения иноязычной лексики и определить критерии уровней освоения иноязычной лексики;

4. Разработать диагностический инструментарий для выявления уровня освоения иноязычной лексики;

5. Обосновать педагогические условия эффективного освоения иноязычной лексики студентами в образовательном процессе технического вуза.

Методологической и теоретической основой исследования являются теоретические подходы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии относительно вопросов освоения иностранного языка: теория единства сознания и деятельности, поэтапного формирования умственных действий (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.Н. Соколов, A.A. Смирнов, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.); теория установки (В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, С.И. Королев, Б.В. Беляев); теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория мышления и речи Л.С. Выготского; психологическая концепция развития речи Н.И. Жинкина; концепция межъязыкового сопоставления A.A. Залевской; положения о видах деятельности и их взаимосвязи с развитием личности будущих специалистов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); методологии и методы исследования высшего профессионального образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.)

В качестве методологических принципов исследования выступил личностно - деятельностный подход к изучению и преобразованию практики обучения иностранному языку в вузе.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1997 по 2003 годы на базе Северо-Кавказского государственного университета, им было охвачено 400 человек. Исследование выполнялось в три этапа:

На первом этапе (1998 - 1999) - изучалось состояние данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике. Определялись исходные позиции, обосновывалась проблема исследования.

На втором этапе (1999 - 2000) - определялись цели и задачи исследования, разрабатывались экспериментальные материалы, подготавливалась экспериментальная база исследования.

На третьем этапе (2001 -2003) - проводился формирующий эксперимент. Анализировались его результаты, разрабатывались теоретические выводы и методические рекомендации по формированию компонентов освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.

Научная новизна исследования заключается: - в введении и операционализации понятия «освоение иноязычной лексики»;

- в выявлении и раскрытии критериев определения уровней освоения иноязычной лексики студентами технического вуза;

- в обосновании педагогических условий успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- обобщены и систематизированы подходы к освоению иноязычной лексики в контексте различных научных школ и направлений;

- выявлены и охарактеризованы уровни овладения иноязычной лексикой студентами;

- показаны возможности применения психологического диагностического инструментария в решении педагогических задач.

, Практическая значимость исследования определяется тем, что

полученные научные результаты и выводы могут быть использованы в процессе подготовки специалистов инженерных факультетов технического ► вуза, при разработке учебных планов и практических занятий. Программа и

методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов инженерно-строительного факультета Северо-Кавказского государственного технического университета и представляет интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защи|у:

1. В основе освоения иноязычной лексики студентами лежит процесс двустороннего взаимодействия преподавателя и студента, который направлен на приобретение новых знаний в области иностранного языка; формирование умений и навыков межкультурной коммуникации; развитие познавательных процессов в соответствии со специфическими способностями и типичными формами интеллектуальной активности; реализацию субъектной позиции студентов.

2. Структурными элементами процесса освоения иноязычной лексики выступают, во-первых, овладение специальными знаниями, умениями и навыками в области межкультурной коммуникации; во-вторых, развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление) и, в третьих, самостоятельная познавательная активность студентов.

3. Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза выступают:

организация образовательного процесса как целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов и познавательной активности студентов;

отбор содержания образования на основе принципов фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

построение учебного процесса в соответствии с образовательным потребностями студентов технического вуза и его ориентация обучения на развитие специфические способностей и типичных форм интеллектуальной активности студентов.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования определяется подбором методик, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов, как между собой, так и с данными экспериментального изучения, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: работа проводилась на базе инженерно-строительного факультета (специальности теплогазоснабжение и вентиляция, промышленное и гражданское строительство) СевероКавказского государственного технического университета.

Апробация результатов исследования.

Основные положения данного исследования освещались в докладах на научно-методических советах кафедры иностранных языков СевероКавказского Государственного Технического Университета (1997-2002 гг.), результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы (2002-2003 гг.)

Содержание научной работы отражено в 7 научных публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризована его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Анализ проблемы освоения иноязычной лексики в психолого-педагогических теориях» рассмотрен генезис психолого-педагогических подходов к освоению иноязычной лексики, охарактеризованы особенности освоения иноязычной лексики в образовательном процессе технического вуза, разработаны содержание, структура и уровни освоения иноязычной лексики студентами технического вуза, проведено экспериментальное изучение освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.

Во второй главе «Процесс освоения иноязычной лексики студентами технического вуза» раскрывается содержание образования в области иностранного языка как эффективное средство освоения иноязычной лексики. Особое внимание уделено системе дидактических заданий по освоению иноязычной лексики в техническом вузе. В данной главе рассматривается динамика развития уровня освоения иноязычной лексики в образовательном процессе технического вуза.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определена необходимость дальнейшей разработки проблемы.

Объём диссертации составляет 210 страниц машинописи. В работе приведено 4 рисунка, 13 таблиц. Список литературы включает 226 наименований, из них на иностранном языке 23.

Основное содержание работы

Термин «освоение иноязычной лексики» на теоретико-методологическом уровне не имеет единого толкования. Первая попытка его содержательного осмысления принадлежит В. Гумбольдту, далее в теории Ч. Осгуда рассматривается новая объектная область - человеческая коммуникация как отношение между структурой сообщений и качествами человеческих индивидов, которые производят и принимают сообщения.

В генезисе и формировании понятия «освоения иноязычной лексики» нами были проанализированы, предложенные A.A. Леонтьевым и Л.В. Щербой языковые аспекты (языковую способность, языковой процесс и языковой стандарт).

Из теоретических подходов и их трактовок делаем вывод, что все они выполнены, к сожалению, только на описательно уровне, без какого-либо объяснительного анализа, результаты экспериментальной работы, содержащиеся в ряде диссертационных исследований, целостного представления о результирующем влиянии «освоения» как такового на конечные итоги не содержат. Последнее обусловлено тем, что они чаще всего изучают частные аспекты лингвистики или психолингвистики.

В рамках развития педагогического тезауруса в работе даём трактовку понятия «освоение иноязычной лексики» на фоне вузовского этапа обучения как процесса двустороннего взаимодействия преподавателя и студентов, направленный на приобретение новых знаний в области иностранного языка; формирование умений и навыков межкультурной коммуникации; развитие познавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, контекстуального мышления; обеспечение познавательной активности или субъектности студентов.

Далее рассматриваем общие и психологические особенности обучения иностранному языку, в частности, иноязычной лексики как его составляющей в техническом вузе, что является целесообразным, так как для успешного освоения иноязычной лексики необходима специальная организация учебного процесса.

Обучение иностранным языкам, в частности, иноязычной лексике в техническом вузе существенно отличается рядом различных критериев от обучения в языковом вузе. Как всякая другая деятельность, данный процесс обучения имеет свои особенности.

Выделяем ряд этих особенностей. Во-первых, практическая направленность обучения. Обучение в техническом вузе отличается четкой практической направленностью и предметностью. Студенты осваивают иностранный язык как средство для получения дополнительной информации по своей специальности. Они обучаются не только иностранному языку как таковому, но и приёмам работы над иностранной специальной литературой, специальной лексикой, системой обозначений и специфическими для зарубежного опыта понятиями.

Во-вторых, преемственный характер обучения в техническом вузе. Будучи продолжением школьного обучения, данный курс опирается на знания, умения и навыки, приобретённые студентом в школе.

В-третьих, высокая степень обобщённости. Качественное своеобразие обучения в техническом вузе состоит в том, что полученные знания по языку

на основе обобщений формируются в направленную функциональную систему. Психологические особенности студентов позволяют это делать с большей степенью обобщённости.

В-четвёртых, немаловажное значение самостоятельной работы. «Научить» языку нельзя. Язык можно освоить. Освоить язык - значит научиться автоматически использовать языковые средства в речи, а также навыки могут быть сформированы только при условии активной учебной деятельности самого обучающегося.

В-пятых, особенности соотношения видов речевой деятельности. Цели и задачи обучения в техническом вузе и специфика овладения речевыми навыками определяют особенности соотношения формируемых навыков и умений устной речи и чтения.

В-шестых, активизация работы оперативной памяти. Студенты технического вуза имеют специфические способности и типичные формы интеллектуальной деятельности. Так, умение организовать работу оперативной памяти проистекает из привычки, развитой при решении сложных задач, и состоящей в том, что каждый найденный результат следует хранить в памяти до окончательного решения задачи.

Исходя из особенностей и содержания освоения иноязычной лексики в образовательном процессе технического вуза, мы определили, что структурными элементами процесса освоения иноязычной лексики выступают, во-первых, овладение специальными знаниями, умениями и навыками в области межкультурной коммуникации; во-вторых, развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление) и, в третьих, самостоятельная познавательная активность студентов.

Рассмотрим вышеназванные структурные компоненты освоения иноязычной лексики. В центре работы над лексической стороной иностранного языка находится лексическое обогащение устной и письменной речи при работе с общими и специальными текстами, предусмотренными программой изучения иностранного языка в техническом вузе. Знание лексики, языковые лексические умения и навыки подразумевают, что обучающиеся должны:

- знать способ передачи значения английских слов (включая и реалии) на русском языке;

- знать, как собирать и систематизировать английские слова, необходимые для описания русских реалий па английском языке;

- знать синонимы, антонимы, однокоренные слова (в рамках тематики учебного общения);

- уметь порождать новые слова, используя различные изученные модели словообразования;

- уметь раскрывать значения многокомпонентных слов и выражений;

- уметь пользоваться одноязычными словарями (толковым словарём, справочниками) и двуязычными словарями и др.

Однако кроме знаний, умений и навыков большую роль играют познавательные процессы. Среди них мы выделили контекстуальное мышление как средство вышеупомянутого освоения, для чего .выяснили понятия «мышления» и «контекста».

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли.

Имея дело с иностранным языком (иноязычным текстом или речью) обучающийся сталкивается с незнакомой ему лексикой, однако улавливает мысль, раскрывая значения новых для него лексических единиц посредством контекста. Эту способность мы именуем контекстуальным мышлением.

Контекст является обладающей смысловой завершённостью устной или письменной речью, позволяющей выяснить смысл и значение отдельных, входящих в её состав фрагментов.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что контекстуальное мышление как способность к раскрытию значений языковых единиц через контекст, проявляется в достаточной мере при непременном условии рассмотрения контекста на уровне всего текста, представляющего собой некоторую завершенную коммуникацию. И для наиболее полного освоения иноязычной лексики следует обратить внимание на то, что трудности перевода связаны по существу не со знанием языка или «плохой памятью на слова», а со способностью находить в языковых системах те закономерности, которые определяют место каждой языковой единицы в соответствующем семантическом окружении смысловой ситуации языков переводимых оригиналов, то есть, которые диктуют единственную контекстную возможность адекватной передачи содержания текста или речи.

Говоря о развитии способности к раскрытию значений языковых единиц через контекст или контекстуального мышления мы затрагиваем процесс

понимания текста, который в значительной степени подчинён психологической активности обучаемого. И в этом отношении большую роль играет внимание, обеспечивающее точность и глубину восприятия объекта, а также точность и глубину его понимания.

Кроме внимания и восприятия имеется ряд других психологических свойств человека, определяющих процесс понимания. Так, например, особое значение имеет способность удерживать в памяти уже прочитанное, чему способствует наличие хорошо развитой оперативной памяти.

Мы выделили долговременную и оперативную память. На начальной ступени освоения иностранного языка оказывается необходимым постоянное обращение к долговременной памяти в целях установления смысла - замысла из-за неразвитости иноязычной внутренней речи, и, собственно, осмысление информации только на родном языке.

На следующем этапе освоения иностранного языка и лексики как его составляющей необходимость усиленного обращения к долговременной памяти снимается благодаря развитию иноязычной внутренней речи, когда связь между родным словом и образом предмета всё более ослабевает и появляется возможность последовательного осмысления обрабатываемой информации на обоих языках.

Все вышеупомянутые компоненты освоения иноязычной лексики эффективно развиваются при условии обеспечения познавательной активности студентов в образовательном процессе технического вуза Познавательная активность является деятельным состоянием личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе освоения" знаний, в нашем исследовании иноязычной лексики. Активность или субъектность проявляется в способности быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному.

Для экспериментального изучения освоения иноязычной лексики студентами технического вуза мы разработали следующие уровни:

1. Низкий уровень. Знания, умения и навыки на данном уровне определяются тем, что студенты могут понимать знакомые названия, слова и простые предложения, могут использовать знакомые слова в простых фразах общего характера, могут задавать и отвечать на простые вопросы, относящиеся к непосредственной сфере общения.

Познавательные процессы определяются с помощью тестов на контекстуальное мышление (раскрытие значений лексических единиц через контекст), восприятие (зрительную и слуховую дифференциальную чувствительность), внимание, память (зрительное и слуховое кратковременное запоминание, зрительное и слуховое долговременное запоминание, зрительное и слуховое запоминание слов в предложении, смысловое, логическое и непроизвольное запоминание). Познавательные процессы на этом уровне насчитывают от 0 до 3 баллов.

На данном уровне студент неактивен, не проявляет интерес к заданиям, неохотно участвует в коллективной работе.

2. Средний уровень. Знания, умения и навыки на этом уровне предполагают понимание основных положений ясно излагаемой речи, соответствующей стандартным нормам языка, по знакомым темам, понимание текстов, которые содержат наиболее употребительную лексику общего и профессионально-ориентированного характера, умение соединять фразы в простом порядке для передачи содержания как общего, так и специального текста.

Познавательные процессы на среднем уровне определяются от 4 до б баллов.

На данном уровне освоения иноязычной лексики студент с готовностью выполняет задания, с большей активностью принимает участие в коллективной работе, проявляет интерес к заданиям, предполагающим самостоятельную работу.

3. Высокий уровень. Знания, умения и навыки на высоком уровне показывают, что студент может читать тексты и статьи, содержащие специальную лексику и затрагивающие современные проблемы, может принимать активное участие в дискуссиях в рамках знакомого контекста, объясняя и подтверждая свои взгляды, может продуцировать детализированные описания по широкому кругу проблем, относящихся к сфере их профессиональных интересов.

Познавательные процессы на высоком уровне имеют показатели от 7 до 9 баллов.

На высоком уровне освоения иноязычной лексики активно студент принимает участие как на практических занятиях, так и в самостоятельной работе, проявляет инициативу в коллективной работе, с интересом выполняет предлагаемые задания, стремится получить дополнительную информацию по заданной тематике.

В качестве испытуемых мы выбрали группу студентов второго курса инженерно-строительного факультета.

Были определены контрольная и экспериментальная группы по 15 человек в каждой. В контрольную группу были включены студенты группы ТГВ (теплогазоснабжение и вентиляция), а в экспериментальную - ПГС (промышленное и гражданское строительство). Численность выборки обусловлена первоначальным количественным составом групп. Контрольная и экспериментальная группы на всех этапах эксперимента были равны как по единому составу, так и по полу и успеваемости.

Для определения уровня знаний, умений и навыков студентов в области иноязычной лексики на данном этапе исследования мы провели вступительное тестирование.

Анализ результатов определения уровня знаний, умений и навыков как компонента освоения иноязычной лексики в контрольной и экспериментальной группах показал, что уровень знаний, умений и навыков в обеих группах имеет средний показатель.

Результаты, полученные в ходе исследования, отразили те трудности, которые испытывают студенты при освоении иноязычной лексики. Большинство студентов испытывают трудности в отношении избирательности, концентрации и помехоустойчивости внимания. Некоторые студенты испытывают определенные трудности в запоминании лексики в слуховом представлении и поэтому плохо справляются с аудированием. Другие, напротив, легко справляются с аудированием, в то время как с трудом запоминают слова в зрительном представлении. Часть студентов данной группы обладают недостаточным объёмом кратковременной памяти, другие - долговременной. Так, с помощью нашего исследования нам удалось выяснить, что у студентов как контрольной, так и экспериментальной группы наблюдается неравномерность развития отдельных психических процессов. Также с помощью метода наблюдения мы определили, что уровень субъектности студентов в обеих группах является средним. При этом средний показатель уровня развития всех компонентов освоения иноязычной лексики студентами контрольной группы составил 6,1 балла и 6,3 балла в экспериментальной группе.

Нами осуществлялась экспериментальная работа на инженерно-строительном факультете Северо-Кавказского государственного технического университета по определению педагогических условий

успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза, среди которых мы выделили следующие:

организацию образовательного процесса как целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов и познавательной активности студентов;

Одним из основных средств развития личности и формирования её базовой культуры выступает содержание образования в области иностранного языка. Традиционная система профессиональной подготовки не вносит существенных изменений в освоение иноязычной лексики. В связи с этим мы пересмотрели содержание образования в области иностранного языка.

Содержание образования в области иностранного языка мы строили с учётом принципа единой содержательной и процессуальной стороны обучения, который при отборе содержания образования отвергает одностороннюю, предметно научную его ориентацию. Он предполагает учёт педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.

Мы также основывались на принципе фундаментализации содержания образования в области иностранного языка, который требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в связи с этим предстает не только как способ получения знаний и формирования умений и навыков, но и как средство, с помощью которого обучающиеся овладевают методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Мы представили весь процесс обучения иностранному языку и, соответственно, иноязычной лексике студентов в виде «символического дерева». Корнями этого «дерева» являются процессы общения и обучения

(Communication and Learning). Язык для специальных целей (ESP) базируется на трёх основных категориях языка - английский язык как второй язык (ESL), английский язык как иностранный язык (EFL) и английский язык как родной язык (ЕМТ).

Далее от языка для специальных целей идут три большие группы языков, это - английский язык для науки и техники (EST), английский язык для бизнеса и экономики (ЕВЕ) и английский язык для общественных наук (ESS), каждая из которых имеет своё разветвление по специализации.

Итак, аналогия с «деревом», во-первых, помогает нам представить большую разновидность английского языка, где каждая «ветвь» преследует свои цели изучения с использованием как общей лексики, так и специальной (терминологический аппарат), свои методы и средства обучения, ориентированные на конкретную науку; во-вторых, позволяет кардинально изменить учебный план, выйти на новую структуру и содержание языковой профессиональной подготовки студентов технического вуза.

Рис. 1 «Символическое дерево» процесса обучения английскому языку.

На основе этих принципов и с учётом представленного нами «символического дерева» мы включили в содержание дисциплины «иностранный язык» специфику артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции; лексический минимум в объёме 4000 учебных лексических единиц общего и

терминологического характера; понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др.); понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах; понятие об основных способах словообразования; грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи; понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы; основные особенности научного стиля; культуры и традиций стран изучаемого языка, правила речевого этикета; говорение; диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; основ публичной речи (устное сообщение, доклад); аудирование; понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; чтение; виды текстов: несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности; письмо; виды речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография.

Согласно содержанию образования в области иностранного языка в техническом вузе, мы смоделировали такие технологии, при которых будущие специалисты сами принимают активное участие в обучении. Используя специальные приемы активизации учебной деятельности в вузе можно изменить позицию студентов в обучении, сделать их реальным! субъектами этой деятельности.

Разрабатывая систему дидактических заданий для развития компонентов освоения иноязычной лексики, мы отошли от традиционного представления о том, что при освоении иностранного языка первым элементом являются знания, которые затем превращаются в результате упражнений в умения и навыки. В последнее время педагогическая практика показала, что знания и навыки формируются параллельно и взаимосвязано в процессе выполнения действий. Применительно к освоению иноязычной лексики это значит, что знания о слове, о его значении, сочетаемости, грамматических формах, приобретаются в процессе действий с этим словом, те есть постепенно; одновременно действия со словом автоматизируются и переходят в навык. Сочетание понятия о сознательности овладения действиями с тем фактом, что знания приобретаются в процессе действий решается в рамках теории

поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. В свете этой теории освоение умственных действий проходит два этапа: ориентировочную основу действия и исполнительскую часть. Сначала обучающимся даётся ориентировка, инструкция по выполнению той или иной частной операции, затем следует выполнение этой операции в процессе осуществления упражнений. Ориентировочная основа не является обобщённым знанием о слове, а только частной инструкцией к той или иной операции. В процессе освоения таких операций формируются навыки пользования словом и одновременно с ними — обобщённое знание о данном слове. Освоение языковых навыков и знаний о словах, формах и конструкциях осуществляется в ходе выполнения обучающимися подготовительных (языковых) упражнений. Развитие речевых умений происходит в процессе выполнения речевых упражнений, то есть упражнений в практике речи применительно к разным видам речевой деятельности. Приобретённые языковые навыки включаются в эту деятельность.

Для развития уровня освоения иноязычной лексики нами был выбран игровой тренинг, направленный на выполнение заданий и упражнений для развития восприятия, внимания, памяти (мнемических навыков, предусматривающих разучивание и тренировку практических упражнений и заданий) и мышления, в частности контекстуального мышления.

Все занятия, предусмотренные программой, были проведены на английском языке. Но инструкции к каждому заданию давались на русском языке для лучшего понимания со стороны студентов суги задания и лучшего качества выполнения заданий.

Занятия в экспериментальной группе студентов, направленные на развитие продуктивности освоения иноязычной лексики, проводились в учебном году в течение трех месяцев два раза в неделю (по 60 минут каждое занятие), всего было проведено двадцать пять занятий. Количество студентов, принимавших участие в тренинговых занятиях, составило пятнадцать человек, что равнялось по численности подгруппе для занятий иностранного языка.

После использования разработанной нами системы дидактических заданий в экспериментальной группе мы провели повторное исследование компонентов освоения иноязычной лексики студентами как в контрольной, так и в экспериментально группах.

Сравнение результатов, полученных по завершению контрольного экспериментального исследования, с данными констатирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной нами системы дидактических заданий на развитие компонентов освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.

Непосредственно в отношении лексики за курс обучения в техническом вузе студенты освоили значение и формы лексических единиц, то есть умели их использовать в различных видах речевой деятельности, овладели навыками лексического оформления экспрессивной речи н научились понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) студенты овладели лексико-смысловыми и лсксико-тсматическими ассоциациями; научились сочетать новые слова с ранее освоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учётом нормы языка и ситуации общения и др.

Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) студенты соотносили аудитивиый/зрительный образ с семантикой; преодолевали направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам; дифференцировали омонимичные, синонимичные и антонимичные явления; овладели механизмом рецептивного комбинирования; пользовались словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определяли графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому), если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользовались прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определённой деятельности с новым (или ранее освоенным) лексическим материалом и др.

Отметим, что при традиционном обучении студентов технического вуза, изучающих иностранный язык, без проведения формирующих методик, мы наблюдаем незначительный рост уровня освоения иноязычной лексики. Рост компонентов освоения иноязычной лексики по среднему арифметическому баллу составил 21,9 % в пользу экспериментальной группы.

ВЫВОДЫ

Таким образом, гипотетические предположения подтвердились и поставленные задачи выполнены:

проанализированы общеметодологические, педагогические, психологические и лингвистические подходы к проблеме освоения иноязычной лексики;

выделены особенности процесса освоения иноязычной лексики студентами технического вуза: практическая направленность и преемственный характер обучения в техническом вузе, высокая степень обобщенности, значимость самостоятельной работы, особенности соотношения видов речевой деятельности, активизация работы оперативной памяти, активное психологическое обеспечение познавательной деятельности;

выявлены содержание и структурные компоненты освоения иноязычной лексики (знания, умения и навыки, познавательные процессы: контекстуальное мышление, внимание, восприятие, память) и определены уровни компонентов освоения (низкий, средний, высокий);

- разработан диагностический инструментарий для выявления уровня освоения иноязычной лексики;

- разработано содержание в области иностранного языка и обоснованы педагогические условия освоения иноязычной лексики студентами в образовательном процессе технического вуза, предполагающие организацию образовательного процесса как целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов и познавательной активности студентов; отбор содержания образования на основе принципов фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения; построение учебного процесса в соответствии с образовательным потребностями студентов технического вуза и его ориентация обучения на развитие специфические способностей и типичных форм интеллектуальной активности студентов.

Проведённое исследование позволило определить перспективы дальнейшего изучения данной проблемы в следующих аспектах:

- влияние мотивации обучения студентов технического университета на освоение иноязычной лексики;

- практико-ориентированные технологии освоения иноязычной лексики;

- влияние личностных качеств преподавателя иностранного языка на процесс освоения иноязычной лексики.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Зиновьева Л.Ю. Психолингвистика и обучение иностранному языку / Материалы XXX научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ. -Ставрополь: СевКавГТУ, 1999/0,1 п.л.

2. Зиновьева Л.Ю. Развитие зарубежной и отечественной психолингвистики / Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные и социально-экономические науки». Выпуск 5. МОРФ СевКавГТУ. - Ставрополь, 2000. - С. 89 -92 /ОД п.л.

3. Зиновьева Л.Ю. Взаимодействие оперативной и долговременной памяти при овладении иностранным языком / Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 6. МОРФ СевКавГТУ. - Ставрополь, 2001. - С. 122-124/0,2 п. л.

4. Зиновьева Л.Ю. Роль контекста в речепорождении / Материалы V региональной научно-технической конференции «Вузовская паука - СевероКавказскому региону». Обществетпле науки. Часть 4. МОРФ СевКавГТУ. -Ставрополь, 2001. / 0,1 п. л.

5. Зиновьева Л.Ю. Роль контекста в усвоении иноязычной лексики / Вестник. Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 1(8). МОРФ СевКавГТУ. -Ставрополь, 2003. - С. 152 -154 / 0,2 п. л.

6. Зиновьева Л.Ю. Психологические особенности усвоения иноязычной лексики / Вестник. Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 3(10). МОРФ СевКавГТУ. - Ставрополь, 2003.-С. 197-199/0,2 п. л.

7. Зиновьева Л.Ю. Система дидактических заданий по освоению иноязычной лексики студентами / учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 20 с. /1 п. с.

Подписано к печати 17.11.03 г. Формат60х84. 1/16 Усл. печ. л. - 1,5. Уч.-изд. л. - 1,15. Тираж 120 экз. Бумага офсетная. Северо-Кавказский государственный технический университет г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Типография СевКавГТУ

2.00 ( f7lo

* 19710

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зиновьева, Лариса Юрьевна, 2003 год

Глава 2. 2.1.

2.2. 2.

Содержание.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов технического вуза к освоению иноязычной лексики"

Анализ проблемы освоения иноязычной лексики в 11 психолого-педагогических теориях.

Генезис психолого-педагогических подходов к 11 освоению иноязычной лексики.

Особенности освоения иноязычной лексики в 40 образовательном процессе технического вуза.

Содержание, структура и уровни освоения 51 иноязычной лексики в техническом вузе.

Экспериментальное изучение освоения иноязычной 75 лексики студентами технического вуза.

Педагогические условия освоения иноязычной 99 лексики студентами технического вуза.

Содержание образования в области иностранного 100 языка как средство эффективного освоения иноязычной лексики.

Система дидактических заданий по освоению 110 иноязычной лексики студентами технического вуза.

Динамика развития уровня освоения иноязычной 119 лексики студентами в образовательном процессе технического вуза.

Заключение. 136

Литература. 141

Приложения. 161

Введение.

Актуальность исследования. В настоящее время знание иностранного языка является реальным требованием времени в связи с расширением делового и культурного общения с зарубежными странами.

В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогическом компоненте качественного освоения иностранного языка в вузе. Теоретический подход к данной теме уже основательно представлен следующими учёными: А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, M.J1. Вайсбурдтом, Г.А. Леман-Абрикосовым, Н.И. Гез, И.В. Рахмановым, Н.В. Николаевым и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена ещё не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических условий освоения иностранного языка и иноязычной лексики как его составляющей в образовательном процессе технического вуза. Фундаментальные предпосылки для этого создают труды учёных, определивших общие закономерности становления высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.И. Генецинский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, В.Н. Гурченко, Е.Н. Шиянов и др.); разработавших теоретические основы психологии личности и концепции развития личности (А.Н. Ананьев, А.С. Асмолов, А.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.Ф. Спирин и др.); рассматривавших принципы организации высшего профессионального образования (Н.В. Валеева, Г.А. Вержицкий, Б.Г. Пономаренко и др.).

Способность студентов технических вузов проникать в смысл иностранного текста исследовалась в работах Е.И. Бейдер 1970, П.И. Зинченко 1961, А.А. Смирнова 1966, А.Н. Соколова 1960, З.М. Цветковой 1970 и др. Данные исследования показали, что отсутствие контекстуального мышления при восприятии иноязычной речи является следствием такого обучения, при котором исключаются привычные для представителей точных наук интеллектуальные операции; и при соответствующей установке обучающиеся указанной группы проявляют хорошие способности к раскрытию значений языковых единиц через контекст.

Роль памяти в организации обучения иностранному языку описывалась многими отечественными и зарубежными психологами (JI.M. Косман 1953, А.А. Леонтьев 1969, М.М. Гохлернер 1970, И.М. Фейгенберг 1974, А.А. Залевская 1978, И.А. Зимняя 1984, Е.И. Пассов 1989, Р. Аткинсон 1980, Р. Зинц 1984, И. Хофман 1986, Т. Бузан 1995, Д. Лапп 1995, С. Роуз 1995 и др.). В результате их исследований накоплен позитивный опыт, как в разработке общих способностей, так и в психологическом изучении специальных способностей. Особую значимость для нашего исследования представляли работы, посвященные: продуктивности непроизвольного, логического и смыслового запоминания иноязычной лексики в процессе обучения (М.М. Гохлернер); условиям рациональной организации работы памяти при обучении иностранному языку студентов факультетов точных наук (Е.И. Бейдер, З.М. Цветкова); взаимоотношению мышления и памяти (П.И. Зинченко, З.И. Клычникова).

Имели место исследования, направленные на диагностику индивидуально-психологических способностей учащихся к обучению иностранному языку на примере студентов технических специальностей (М.М. Гохлернер 1970, Г.В. Ейгер 1970, И.А. Зимняя 1976). Однако ни в одной из них детально не рассматриваются особенности освоения иноязычной лексики студентами технических специальностей.

Вопрос о недостаточном владении рациональными методами освоения новых слов в процессе пользования иностранным языком поставлен в работах Е.И. Бейдер и З.М. Цветковой 1970, И.А. Зимней 1991, А.А. Залевской 1996, Т.В. Ахутиной 1985 и др.

Освоение иностранного языка и лексики как его составляющей также зависит от субъектности обучаемого, то есть от его позиции активности или неактивности. Значимости субъектности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Н.Х. Александровой, А.Ф. Березина, А.В. Брушлинского, Е.И. Исаева, В.Т. Кудрявцева, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, C.J1. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Е.Н. Шиянова и др. Однако применительно к освоению иностранного языка и иноязычной лексики данный аспект не рассматривался.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что освоение иноязычной лексики студентами технического вуза в процессе их профессиональной подготовки будет эффективным, если: оно будет построено как взаимодействие преподавателей и студентов, направленное на формирование умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и контекстуального мышления) и реализацию субъектной позиции студентов в организации своей познавательной активности; учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям студентов технического вуза и опираться на их специфические способности и типичные формы интеллектуальной активности; отбор содержания образования будет основан на принципах фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики студентами технического вуза;

4. Разработать диагностический инструментарий для выявления уровня освоения иноязычной лексики;

Методологической и теоретической основой исследования являются теоретические подходы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной педагогике и психологии относительно вопросов освоения иностранного языка: теория единства сознания и деятельности, поэтапного формирования умственных действий (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.Н. Соколов, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.); теория установки (В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, С.И. Королев, Б.В. Беляев); теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория мышления и речи Л.С. Выготского; психологическая концепция развития речи Н.И. Жинкина; концепция межъязыкового сопоставления А.А. Залевской; положения о видах деятельности и их взаимосвязи с развитием личности будущих специалистов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Т.П. Щедровицкий и др.); методологии и методы исследования высшего профессионального образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, M.H. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.)

- в введении и операционализации понятия «освоение иноязычной лексики»;

- в обосновании педагогических условий успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем.

- выявлены и охарактеризованы уровни овладения иноязычной лексикой студентами;

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные научные результаты и выводы могут быть использованы в процессе подготовки специалистов инженерных факультетов технического вуза, при разработке учебных планов и практических занятий. Программа и методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов инженерно-строительного факультета Северо - Кавказского государственного технического университета и представляет интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

3. Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза выступают: организация образовательного процесса как целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов и познавательной активности студентов; отбор содержания образования на основе принципов фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения; построение учебного процесса в соответствии с образовательным потребностями студентов технического вуза и его ориентация обучения на развитие специфические способностей и типичных форм интеллектуальной активности студентов.

Апробация результатов исследования.

Содержание научной работы отражено в 7 научных публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Традиционная система профессиональной подготовки не вносит существенных изменений в освоение иностранного языка и иноязычной лексики как его составляющей. В связи с этим необходимо пересмотреть содержание образования в области иностранного языка как средство освоения иноязычной лексики студентами технического вуза. Такой пересмотр, как показывает наше исследование, предполагает учёт следующих положений:

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности образования в целом и в области иностранного языка, в частности, абсолютной ценностью являются не отчуждённые от человека знания, а сам человек.

Основная цель современного образования и цель, которую определяет курс иностранного языка в техническом вузе состоит не только в том, чтобы передать обучающимся как можно большего объёма знаний, умений и навыков, но и рассматривать обучение как средство развития познавательных процессов обучающихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д.

При формировании содержания образования мы учитывали следующие принципы: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания образования, отвергающий одностороннюю, предметно научную его ориентацию; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, предполагающий согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося; принцип гуманизации содержания образования, связанный с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучающимися общечеловеческой культуры; и принцип фундаментализации содержания образования, требующий интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей.

Рассмотренные принципы формирования содержания образования в области иностранного языка позволили выделить следующие критерии: целостное отражение в содержании образования задач гармоничного развития личности и формирование её базовой культуры; научная и практическая значимость содержания дисциплины; соответствие сложности содержания дисциплины реальным учебным возможностям обучающихся; соответствие объёма содержания дисциплины имеющемуся времени на его изучение; соответствие содержания образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современного вуза.

Активизация учебного процесса в вузе предполагает создание дидактических условий для осмысленного учения, включения студентов в процесс обучения как на уровне интеллектуальной, так и на уровне личностной и социальной активности. Применение проблемных и игровых методов обучения, стимулирующих установку на самостоятельное или с помощью преподавателя активное открытие новых знаний в области иноязычной лексики, усиливает веру обучающихся в свои способности и является одним из условий решения этой задачи.

Кроме разработки содержания образования в области иностранного языка, мы разработали и реализовали систему дидактических заданий, направленных на повышение уровня освоения иноязычной лексики студентами через развитие его компонентов: знаний, умений и навыков в области иноязычной лексики, познавательных процессов: контекстуального мышления как способности к раскрытию значений новых языковых единиц через контекст, памяти, внимания и восприятия, а также субъектности через обеспечение познавательной активности студентов в процессе обучения.

Мы организовали нашу систему дидактических заданий так, что её методы являлись развивающими. Формой занятий был выбран игровой тренинг. Использование игровых методов обучения предполагает реализацию личностно-деятельного подхода в обучении, обеспечивающего субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами, и студентов между собой. Организация практических занятий по иностранному языку с использованием игровых методов позволила студентам уяснить сущность и характер алгоритмического и эвристического способов освоения иноязычной лексики.

Игровые методы - это интенсивная форма развёртывания рефлексии и самовыражения. В качестве творческой деятельности, игровой тренинг включает в себя мотивационный и продуктивный аспекты творчества, тесно связанные между собой. Формирование ориентации личности на творчество в трудовой деятельности происходит через погружение в творческую деятельность, возможность которого обеспечивает творческий характер игрового тренинга.

При организации системы дидактических заданий для освоения иноязычной лексики мы исходили из того, что только путём создания и формирования познавательных мотивов, которые приводят к потребности сказать что-либо, существует возможность добиться успеха в обучении иностранному языку.

После применения разработанной нами системы дидактических заданий в экспериментальной группе, данные контрольного этапа эксперимента показали, что наблюдается существенный рост средних показателей развития большинства компонентов освоения иноязычной лексики студентами экспериментальной группы по сравнению с контрольной, где развивающая работа не велась.

В экспериментальной группе отмечено наибольшее различие в развитии большинства компонентов памяти, достаточно высокое различие также наблюдается в развитии компонентов мышления

Менее значительные различия среди компонентов восприятия. Уровень развития этих компонентов менее высокий как в контрольной, так и в экспериментальной группе, например по сравнению с развитием памяти и мышления.

Разница показателей уровня знаний, умений и навыков в экспериментальной и контрольной группе составила 21,9 %.

Субъектность студентов в экспериментальной группе существенно повысилась, в то время, как в контрольной группе осталась на прежнем уровне.

В целом, испытуемые контрольной группы на данном этапе эксперимента не показали значительного преимущества ни в одном из показателей уровня освоения иноязычной лексики. Сравнение среднеарифметических показателей всех компонентов выявило существенные преимущества в развитии большинства компонентов освоения иноязычной лексики студентами экспериментальной группы.

Мы наблюдаем рост компонентов освоения иноязычной лексики по среднему арифметическому баллу, составляющий 21,9 % в пользу экспериментальной группы. Следовательно, при сравнении результатов контрольной диагностики данных групп, мы можем утверждать, что в результате проведения цикла развивающих занятий и эффективного применения формирующих методик, уровень освоения иноязычной лексики студентами значительно повысился.

Система дидактических заданий как целенаправленное комплексное формирование компонентов освоения иноязычной лексики студентами технического вуза доказала свою эффективность.

Заключение.

Актуальность данной проблемы обусловлена расширением круга делового и культурного общения с зарубежными странами, в современных условиях знание иностранного языка является реальным требованием времени.

Для определения понятия «освоения иноязычной лексики» нами был проведён анализ педагогической, психологической и психолингвистической литературы. Мы рассмотрели исследования В. Гумбольдта, в которых сделана первая попытка содержательного осмысления освоения иноязычной лексики; теорию Ч. Осгуда, в которой объектной областью является человеческая коммуникация как отношение между структурой сообщений и качествами человеческих индивидов, производящих и принимающих сообщения; генезис и формирование понятия «освоения иноязычной лексики», предложенные А.А. Леонтьевым и Л.В Щербой; знания, умения и навыки в области иноязычной лексики, качества познавательных процессов, которые определяют легкость в освоении иностранного языка и, в частности, иноязычной лексики, субъектность студентов.

На основании проведённого анализа нами было дано определение освоения иноязычной лексики студентами. Это процесс двустороннего взаимодействия преподавателя и студентов, направленного на приобретение новых знаний в области иностранного языка; формирование умений и навыков межкультурной коммуникации; развитие познавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, контекстуального мышления; обеспечение познавательной активности или субъектности студентов.

Освоение иноязычной лексики студентами в образовательном процессе технического вуза имеет ряд особенностей, а именно: практическую направленность и преемственный характер обучения в техническом вузе, так как студенты осваивают иностранный язык и лексику как его составляющую в качестве средства для приобретения дополнительной информации по своей специальности, опираясь на знания, умения и навыки, полученные ими в школе; высокую степень обобщённости, поскольку полученные знания по языку формируются в направленную функциональную систему на основе обобщений; значимость самостоятельной работы, без которой освоение иностранного языка и лексики как его составляющей невозможно, так как знания, умения и навыки могут быть сформированы только при условии активной учебной деятельности самого обучающегося; особенности соотношения видов речевой деятельности, когда навыки и умения устной речи и чтения следует формировать параллельно, раздельно; использование широких возможностей специфических способностей и типичных форм интеллектуальной деятельности студентов, обучающихся по техническим специальностям, например, активизации работы оперативной памяти, развитой при решении сложных задач; активное психологическое обеспечение познавательной деятельности посредством формирования личностных качеств студентов, учёта их возрастных особенностей и ведущего вида деятельности.

Структура освоения иноязычной лексики представлена следующими компонентами: знаниями в области иностранного языка, умениями и навыками межкультурной коммуникации, овладение которыми обеспечивает развитие познавательных процессов: контекстуального мышления, внимания, восприятия и памяти, обеспечение познавательной активности или субъектности студентов.

Принимая во внимание содержание и структуру освоения иноязычной лексики, мы разработали уровни для экспериментального изучения освоения иноязычной лексики студентами технического вуза: низкий, средний и высокий.

Разработав уровни, мы выбрали тестовые методики по каждому компоненту, модифицировали и наполнили собственным содержанием. Для определения уровня знаний, умений и навыков студентов в области иноязычной лексики на данном этапе исследования мы провели вступительное тестирование. Познавательные процессы определялись нами с помощью тестов на контекстуальное мышление, восприятие, внимание, память. Субъектность определялась при помощи метода наблюдения.

Анализ полученных нами данных диагностического исследования уровня освоения иноязычной лексики студентами показал, что на констатирующем этапе диагностики не выявлено существенных различий между уровнем освоения иноязычной лексики в контрольной и экспериментальной группах, что указывало на равенство в когнитивном развитии студентов, участвовавших в эксперименте, и что большинство компонентов характеризуются неравномерным развитием, и поэтому необходимо их формировать.

Так как традиционная система профессиональной подготовки не вносит существенных изменений в освоение иностранного языка и иноязычной лексики как его составляющей, мы пересмотрели содержание образования в области иностранного языка в техническом вузе с учётом следующих положений: при личностно-ориентированном подходе к определению сущности образования в области иностранного языка абсолютной ценностью являются не отчуждённые от человека знания, а сам человек; основная цель курса иностранного языка в техническом вузе состоит не только в том, чтобы передать обучающимся как можно большего объёма знаний, умений и навыков, но и рассматривать обучение как средство развития познавательных процессов обучающихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и Т.д.

При формировании содержания образования в области иностранного языка мы учитывали следующие принципы: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип гуманизации содержания образования; и принцип фундаментализации содержания образования, требующий интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей.

На основании разработанного нами содержания образования в области иностранного языка мы создали систему дидактических заданий для развития компонентов освоения иноязычной лексики студентами: знаний, умений и навыков, познавательных процессов: контекстуального мышления как способности к раскрытию значений новых языковых единиц через контекст, памяти, внимания и восприятия, а также субъектности через обеспечение познавательной активности студентов в процессе обучения.

Процесс развития компонентов освоения иноязычной лексики становится более эффективным при условии активизации учебного процесса в вузе за счёт применения проблемных и игровых методов обучения, стимулирующих установку на самостоятельное или с помощью преподавателя активное открытие новых знаний в области иноязычной лексики.

Формой занятий был выбран игровой тренинг. Организация практических занятий по иностранному языку с использованием игровых методов позволила студентам уяснить сущность и характер алгоритмического и эвристического способов освоения иноязычной лексики.

Использование игровых методов обучения предполагало реализацию личностно-деятельного подхода в обучении, обеспечивающего субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами, и студентов между собой.

В экспериментальной группе отмечено наибольшее различие в развитии большинства компонентов памяти и мышления, менее значительные различия среди компонентов восприятия. Разница показателей уровня знаний, умений и навыков в экспериментальной и контрольной группе составила 21,9 %. Субъектность студентов в экспериментальной группе существенно повысилась, в то время, как в контрольной группе осталась на прежнем уровне.

Проведённое экспериментальное исследование по диагностике и повышению уровня освоения иноязычной лексики студентами технических специальностей в основном подтвердило гипотезу о том, что освоение иноязычной лексики может быть успешным при условии, что оно будет построено как взаимодействие преподавателей и студентов, направленное на формирование умений и навыков межкультурной коммуникации, развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и контекстуального мышления) и реализацию субъектной позиции студентов в организации своей познавательной активности; учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям студентов технического вуза и опираться на их специфические способности и типичные формы интеллектуальной активности; отбор содержания образования будет основан на принципах фундаментализации образования и единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зиновьева, Лариса Юрьевна, Ставрополь

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - Воронеж,1999.-224 с.2. Азаришвили А.А.3. Алексеева П.Д.4.

2. Изменение продолжительности хранения приобретённого навыка при "разрушении" диссоциированных состояний. Журн. высш. нервн. деят., 1974, Т.24, №6. - С.189-195.

3. Функциональное взаимодействие оперативной и долговременной памяти при овладении устным переводом: Дисс. канд. псих. наук. -Минск, 1992- 1996.

4. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.: Просвещение, 1988 124 с.5. Аминев Г.А.6. Амосова Н.Н.7. Ананьев Б.Г.

5. Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань, 1972. - С. 137.

6. Слово и контекст.// Учен. зап. ЛГУ. Серия филол. наук. №243. Вып. 42.- Л.: изд-во ЛГУ,1958. С.3-23.

7. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы, 1972 -№7.8. Антипова И.Г.9. Апресян Ю.Д.

8. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 22с.

9. Избранные труды в 2 т. М.: Издательство фирма "Восточная литература", РАН, 1995. Т.п. С. 622-628.10. Артёмов В.А.11. Арутюнова Н.Д.

10. Психология обучения иностранным языкам. -М.; Наука, 1969.-С.12

11. Предложение и его смысл. М.; Наука, 1976. -384 с.12. Асмолов А.Г.13. Аткинсон Р.14. Ахутина Т.В.

12. Ахутина Т.В., И.Н.Горелов, Залевская А. А.и Др.16. Березин А.Ф.

13. Бейдер Е.И. и Цветкова З.М.

14. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

15. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528 с.

16. Организация словаря человека по данным афазии // СБ -М.: Наука, 1981. С.9.

17. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. 239 с.

18. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебнойдеятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. - 23 с.

19. Условия рациональной организации работы памяти при обучении иностранному языку студентов факультетов точных наук /Первый всесоюзный симпозиум/ Харьков, 1970. — С. 16-19.18. Беляев Б.В.

20. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд.2. М.: Просвещение, 1965, - 227 с.19. Бенедиктов С.Б.

21. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи: Автореферат дисс. к.п.н. Вильнюс, 1974. - 20 с.20. Берман И.М.

22. Методика обучения иностранному языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. -230 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В.

24. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996 № 1. - С. 3.22. Блонский П.П.

25. Педагогика. М.: Педагогика, 1924. - 275 с.23. Бодалев А.А.

26. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

27. Бодуэн де Куртенэ Избранные труды. Т.2 С. 181

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.

29. Воронеж: изд-во "Институт практической психологии", НПО "Модек", 1996.- 144 с.26. Бузан Т.

30. Скоростная память: Пер. с англ. М.: Эйдос, 1995,- 144 с.27. Ведель Г.Е.28. Вейн A.M.,1. Каменецкая Б.И.

31. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1974. - 272 с.

32. Память человека. М.: Наука, 1973. - С. 12729. Велитченко П.К.

33. Развитие иноязычного речевого слуха при овладении иностранным языком взрослыми: Дисс. к.п.н.: 19.00.07.-Мн. 1980- 168 л.

34. Величковская Б.М. Современная когнитивная психология. М.:1. Наука, 1985.-149с.

35. Вербицкий А.А., Иноязычная речевая деятельность инженера / Тенищева В.Д. Высшее образование в России 1994 - №3. - С.70.78.

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер., с англ. / Подобщ. ред. С. Ф.Горбова, В.П. Зинченко М.: Прогресс, 1987. - 335с.

37. Вопросы анализа специального текста.Сборник // Отв. ред. В.А Салищев / Уфа: Изд-во БГУ, 1980. 112 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.

39. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений в 6томах. М.: Педагогика, 1982. - т.2. - С.5-361.36. Выготский Jl.С.37. Выготский Л.С.38. ГабайТ. В.

41. Педагогическая психология/ Ред. Давыдов В.В. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 135с.

42. Мышление и речь: психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. -416с.

43. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1995.- 160 с.39. Гайдукова П.Я.40. Гальперин П.Я.

44. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 23 с.

45. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в школе. М., 1967. - С. 60-63.

46. ГезН.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А.

47. Гойхман О.Я., Надеина Т.М.

48. Методика бучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/- М.: Высшая школа, 1982.-373 с

49. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА-М, 1997. 272с.

50. Горбунов Е.В., Носенко И.А., Гришина М.М.44. Горелов И.Н., Седов К.Ф.

51. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В.

52. Пособие по английскому языку для студентов строительных вузов. М.: Высшая школа, 1978.-С. 9-10.

53. Основы психолингвистики: учебное пособие. -М.: Лабиринт, 1997. 224с.

54. Некоторые особенности функционирования оперативной памяти в процессе восприятия и понимания предложения // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. T.I - М.: АПН СССР, 1968. - С. 177 -178

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.55. Жинкин Н.И.56. Жинкин Н.И.57. Жинкин Н.И.58. Завалишина Д.Н.

56. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: Автореф. дис. канд. псих. наук. Тверь, 1999. - 25 с.

57. Избранные труды по языкознанию. М.: Наука, 1984. - С.69

58. Воспитание оперативной памяти студентов технического профиля педагогического института: Дисс. канд. психол. наук. Баку, 1989. 164с.

59. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423с.

60. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-544 с.

61. Лексика русского языка и принципы её описания. -М.:Наука,1980. -С.118

62. Законы мышления. М.: изд-во "Центр", 1997.- 108с.

63. Психология высшей школы. Минск, 1981. — 383 с.

64. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958.-370с.

65. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.- С.5-25.

66. Грамматика и смысл // Язык и человек. М.: изд-во МГУ, 1970. - С.63-85.

67. Из опыта психолингвистического исследования структуры памяти/ Первый Всесоюзный симпозиум / Харьков, 1970. -С.92-95.

68. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях. Калинин: КГУ, 1978. 88с.

69. Межъязыковые сопоставления впсихолингвистике. Калинин: КГУ, 1979,- 84с.

70. Слово как опорный элемент сознания // Тез. IX Всесоюзный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 1988. С. 68-69.

71. Слово в лексиконе человека:

72. Психолингвистическое исследование. Воронеж: изд-во Воронеж. Ун-та, 1970. 204с.

73. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195с.

74. Смысл и значение. // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистике. М.: Наука, 1973. -С.91-92

75. О научном наследии Вильгельма фон Гумбольдта // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.:Наука,1984 - 365с.

76. Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1976. -С.5-33.

77. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практике "Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка". М.: Наука, 1984. - 365с.

78. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219с.70. Зимняя И.А.71. Зимняя И.А.

79. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

80. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

81. Зинченко Т.И. Репкина Г.В.73. ЗинцР.

82. К постановке проблемы оперативной памяти // Вопросы психологии. -1984. №6. - С.3-12

83. Обучение памяти. Минск: Вышейшая школа, 1984.-С.175.-54.74. Иванова Е.Ф.

84. Изучение взаимопереходов мышления и памяти // Новые исследования в психологии , 1986.-№2.-С.39-41.75. Интема Д.

85. Одновременное запоминание нескольких событий // Инженерная психология за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С. 322 - 343.

86. Иностранные языки в высшей школе. Сборник // Выпуск 1 / Отв. ред. Н.С. Чемоданов. М.: Высшая школа, 1965. - 140 с.

87. Исследование речевого мышления в психолингвистике // Отв. ред. Е.Ф. Тарасов / Изд-во: М., Наука. 1985. - 240 с.78. Каптерев П.Ф.

88. История русской педагогики // Педагогика, 1995, № 1,- С. 95-103.79. Каптерев П.Ф.

89. История русской педагогики. Критика педагогической системы JI.H. Толстого // Педагогика, 1997, № 1. С. 79-93.

90. Корж Н.Н., Бочарова С.П., Ляудис В.Я. и др.81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н.

91. Исследование памяти / АН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1990. - 216 с.

92. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону, 1997.- 144 с.82. Клаус Г.

93. Память человека: структуры. М.: Мир, 1978. -319с.

94. Подготовка студентов к социально-педагогической работе с семьёй: Дисс. кан. пед. наук. Ставрополь, 1995. - 216 с.

95. Семантические нарушения в отношениях слова и контекста: Дисс. кан. психол. наук Екатеринбург, 1976. — 276 с.

96. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81 с.

97. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. -151 с.

98. Эффективность запоминания незнакомых слов в процессе самостоятельного чтения иностранных текстов: Дисс. канд. психол. Наук -М., 1964.- 189 с.

99. Инвариантная природа смысла и понимания // Механизм речи мысли: способности. -Целиноград, 1967. - С. 56-58.

100. Лексические солидарности // Вопросы учебной лексикографии / Под. ред. Д. Н. Денисова и Л.А. Новикова. М.: Изд-во МГУ, 1969.-С.93-104.

101. К вопросу об обучении иностранному языку в свете учения академика И.П. Павлова // Иностранный язык в школе. 1953,- № 5.- С. 58-62.

102. Транслирование субъектности личности в образовательном процессе вуза // Рукопись.

103. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994. № 6.94. Краузе М.

104. Динамика механизмов восприятия слова при различных условиях овладения иностранным языком: Дисс. канд. психол. наук Л., 1989.210 с.95. Крыжановская Л.М.

105. Психология мышления. 1996. 343 с.1. М.: " Психолог96. Крылов А.А.

106. Кубрякова Е.С. Шахнарович A.M. Сахарный Л.В.

107. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К.99. Курьянко Н.И.

108. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1972. - 192 с.

109. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 240 с.

110. Субъект деятельности в онтогенезе. //Вопросы психологии, 2001. №4.-С. 14-30.

111. Объективная и субъективная характеристика оперативной памяти при аудировании контекстной речи // Применение кино, телевидения и звукозаписи при обучении иностранным языкам в вузе. М.: МГПИИЯ, 1973. - С.187-195.

112. Кутейникова А.Н. Психологические факторы обучаемостистудентов иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 1999. - 18 с.

113. Лабораторный практикум по основам инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1983. - 239с.102. Лапп Д.103. Леднев B.C.

114. Искусство помнить и забывать / пер. с англ. М. Куренная. Спб.: " Питер", 1995.-215 с.

115. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

116. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - С. 54-56.

117. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности // Теория речевой деятельности. -М.: Наука, 1968. С. 21-25.

118. Психология грамматики // Сборник статей / Под. ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 260 с.

119. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. - С. 135.

120. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.// Сборник статей / Под. ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1969. -235 с.

121. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.- 307 с.

122. От редактора // Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Наука, 1976.- С. 5.

123. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.287 с.

124. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция доклад / Леонтьев А.А. - М.: 1998. -24 с.

125. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1966.-464 с.

126. Нейропсихология памяти. М.: Наука, 1974,-С. 65.

127. Звуки и речь в системах управления и контроля. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1983,- 88 с.

128. Развитие познавательных и лингвистических способностей у студентов неязыкового вуза: Автореф. канд. псих. наук. Ставрополь, 2002. -23 с.

129. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 253 с.

130. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

131. Психологические особенности смысловой организации воспринимаемого на слух вербального материала: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. - 23 с.

132. Психология памяти. Баку: 1974.- С. 89.

133. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1999. - 36 с.

134. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности офицера вооружённых сил. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 20 с.

135. Некоторые пролегомены к психолингвистике // Психолингвистика за рубежом/ Под ред. А.А. Леонтьева и Л.В. Сахарного. М.: Наука, 1972.184 с.

136. Психолингвисты // Теория речевой деятельности: Проблемы психолингвистики / Под. ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1968.272 с.

137. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.- 106 с.

138. Психология отношений. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

139. Психологически ориентированныесинтаксические теории в русской и советской лингвистике. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990,- 174 с.

140. Объем памяти и количество информации // Проблемы инженерной психологии. Психология памяти. Вып. 3,- Л: Изд-во Общества психологов, 1965,- С.19-118.

141. Психология. 4.1.-М., 1994.-С. 233

142. Психология. М.: Туманит. - Изд-во: Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1,2. - 608 с.

143. Типология лексического материала, подлежащего усвоению в восьмилетней школе. Автореф. дисс. к.п.н.-М., 1962,- 20с.

144. Норман, Дональд Память и научение / пер. с англ. Алексеенко А. Н.Ю.; под. ред. П.В. Симонова. М.: Мир,1985,- 159 с.

145. Общая психология :Курс лекций для первой ступени 0-28педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.137. Озеров В.П.

146. Озеров В.П., Соловьёва О.В.

147. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1993. - 38 с.

148. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. -112 с.139. Осницкий А.К.140. Пассов Е.И.

149. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. М., 1986.

150. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989.276 с.

151. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.142. Петровский А.В.143. Петровский А.В.

152. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1972. 2-е изд. - С. 4 - 48.

153. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512 с.

154. Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

155. Психология: учебник для студентов пед. вузов. 2-е издание. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

156. Подгородетская Изучение приемов логического мышления у Н.А. взрослых. М.: Изд-во МГУ, 1980,- 149 с.

157. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989,- 188 с.

158. Познай себя: развитие памяти и интеллекта / Сборник / Перевод. -Спб.: Респекс, 1994,- 384 с.

159. Портнов А Н. Язык, мышление, сознание. Иваново: ИвГУ,1988. 87 с.

160. Постовит В.А. Память: учебное пособие / Петербургскийпедиатрический мед. институт. Спб: Издание ППМИ, 1993.-24 с.

161. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста / Отв. ред. Залевская А.А. и др. / Калинин: КГУ, 1988.- 165 с.

162. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М.: Педагогика - Пресс 1997. - 440 с.

163. Привалова И.В. Психологическая установка в процессепонимания иноязычного текста: Дисс. канд. психол. наук. Саратов, 1995.- 238 с.

164. Психолингвистика: Сборник статей (переводы) /Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984.- 367 с.

165. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сборник статей / Под. ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1969,- 235 с.

166. Психология грамматики: Сборник статей / Под. ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1968,- 260 с.

167. Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения / Первый Всесоюзный симпозиум / Харьков, 1970,- 264 с.

168. Психология памяти / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. -М.: ЧеРО, 1998,- 816 с.

169. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти: СБ. СТ. / АН СССР, Институт психологии / Отв. ред. А.Н. Лебедев. М.: Наука, 1985. -224с.

170. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова, С.В. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.Я. Яшуткина. -М.: Илекса, 2002.-568 с.160. Пугач Ю.К.161. Райнер 3.

171. Раппопорт И.А., Сельг Р.Т. и др.163. Репкина Г.В.164. Репкина Г.В.165. Репкина Г.В.166. Репкина Г. В.167. Репкина Г.В.168. Репкина Г.В.169. РозетИ.М.170. Роджерс К.Р.

172. Развитие памяти : система приёмов. — Минск : РИФ "Сказ", 1995.-96с.

173. Обучение и память. Мн.: Вышейш. школа, 1984.-238 с.

174. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностр. языки в школе, 1989, №6.

175. Исследование оперативной памяти // Прблемы инженерной психологии. Вып. 3. - Л.: Изд-во Общества психологов, 1965.-С. 118-165.

176. Исследование оперативной памяти // Международный психологический конгресс. -18-ый,- Тез. Сообщений. Т 2. - М.,1966,- С. 261.

177. Об объеме оперативной памяти // Проблемы инженерной психологии. М.: Наука, 1967.- С. 133-149.

178. Исследование оперативной памяти: Автореф. дисс. канд. пед. наук по психологии. М.,1967.- 17 с.

179. Некоторые особенности оперативных единиц памяти // Материалы 3 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР,- 1 т. М., 1968. -С. 198-199.

180. О месте оперативной памяти среди других видов памяти // 1 Всесоюзный симпозиум. -Харьков, 1970. С. 192.

181. Что надо знать о памяти. — Минск: Нар. асвета,1968.- 71 с.

182. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Универс», 1994. - 480 с.

183. Роуз С. Устройство памяти от молекул к сознанию.1. М.: Мир, 1995,- 384 с.

184. Рыжкова Н.И. Некоторые вопросы памяти и кодированияинформации // Вопросы психологии. 1966.- № 2,-С. 13-24.

185. Сахарный JI.В. Введение в психолингвистику: курс лекций.

186. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -180 с.

187. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи.1. М., 1981.-С. 140.

188. Слободчиков В.И., Психология человека: Введение в психологию Исаев Е.И. субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.384 с.

189. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. 2-е изд. М.:1. Наука, 1975,- С. 52.

190. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

191. Современная психология: Справочное руководство / Отв. ред. Дружинин В.Н. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

192. Современный город: Пособие по английскому языку для студентов строит, спец. вузов / Под ред. Е.В. Горбуновой М.: Высшая школа, 1986.-С. 14-15.

193. Справочник по инженерной психологии. М.: Машиностроение, 1982. - 367 с.181. Стоуне Э.

194. Проблемы обучения в высшей школе и пути их решения // Современная высшая школа, 19723.

195. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. - 166 с.

196. Проблемы индивидуальных различий. М.:1. Изд-во АПН РСФСР, 1961.

197. Интонация и смысл высказывания. Изд-во: М„ Наука, 1979.- 112 с.

198. Контекст // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 238-239.

199. Реализация идей гуманизации образования в обучении иностранному языку студентов технического вуза. Автореф. дис. канд. псих, наук. Ставрополь, 1998. - 23 с.

200. Лексическая актуализация // Филол. науки, 1983. № 1.-С. 46-54.

201. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике / Вып. 2 / Сост. В.А. Звегинцев. -М.: Наука, 1962.-С. 452.

202. Логические основы в лингвистической теории // Новое в лингвистике / Вып. 4/ Сост. Звегинцев В.А. -М: Наука, 1965. С. 481.

203. Активная память. М.: Прогресс, 1986. - 312 с.

204. Память и обучение. М.: ЦОПИ УВ, 1974. - 29 с.

205. Методология изучения иностранного языка в школах и высших учебных заведениях Америки. М.: Пищевая промышленность, 1993.- 36 с.

206. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и Юрьева Н.М. грамматики. М.: Наука, 1990. - 165 с.

207. Шестопёрова Л. Языковая профессиональная подготовка втехническом вузе / Высшее образование в России. 1995 - №3. - С. 103-109.196. Шиянов Е.Н., Котова И.Б.

208. Развитие саморегуляции в процессе обучения // Личность XXI века: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Армавир, 2001. -С.133-140.197. Штарке К.

209. Студенты. Становление личности. М., 1982. — 136 с.

210. Штерн А.С. Влияние лингвистических факторов навосприятие речи: Дис. канд. филол. наук. Л., 1981.-251 с. ( машинопись ).

211. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и обэксперименте в языкознании // История языкознания в 19-20 веках в очерках и извлечениях. -М.: Наука, 1960. Ч. 2.

212. Экспериментальная педагогическая психология // Немов Р.С. Психология в 3-х книгах. Кн. 3,2. -М., 1995.

213. Язык и когнитивная деятельность / Отв. ред. Фрумкина P.M. М.: Наука, 1989. - 142 с.

214. Язык и структура знания / Отв. ред. Фрумкина P.M. М.: Наука, 1990.-203.

215. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 31-42.

216. Alderson J.С. The Value of Research and Evaluation in1.nguage Education. Strasbourg, 1996. - 30 p.205. Baric N.C.206. Gerver D.207. Gerver D.

217. Simultaneous Interpretation: Temporal and Quantitative Data: Language and Speech. 1973/ -Vol. 3/ - Part 3. - P. 273-270.

218. A psychological approach to simultaneous interpretation // META. 1975. - Vol. 20. - N 2. -P. 119-128.

219. Empirical Studies of Simultaneous Interpretation: A review and a model // Translation. Applications and Research. New York: Gardner Press, 1976. -P. 165-207.

220. Goldman Eisler F. Psycholinguistics. Experiments in spontaneousspeech. London and New York: Academic Press, 1968 p.209. Hromasova A.210. Huttunen I.

221. A study of memory in interpreting // L interprete. -1974.-N l.-P. 8-10.

222. The Role of Environment in Language Learning. -Strasbourg, 1996.- 16 p.

223. Kent G.H., Rosanoff A study of Association in insanity // American1. A.J.212. Massaro D.W.213. Miller G.A.214. Miller G.A.

224. Journal of Insanity. 1910. - Vol. 67.

225. Experimental psychology and information processing. Chicago: Rand Me Nally, 1975. -651 p.1.nguage and Communication. New York -Toronto - London: Mc Graw - Hill, 1951. - 298p.

226. The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capasity for processing information // Psychology Review. 1956. - Vol. 63.-P. 81-97.215. Miller G.A.

227. Some preliminaries to psycholinguistics // American Psycholinguist, 1965. Vol. 20. N 1.

228. Miller G.A. The organization of lexical memory: Are wordassociations sufficient? // The pathology of memory. New York, 1969.

229. Mori T. Processes underlying clustering in free recall //

230. Hiroshima Forum for Psychology. 1975. - Vol.2. -P. 25-30.218. Moser B.219. Osgood Ch.E.220. Osgood Ch.E.

231. Simultaneous Interpretation: A Hypothetical model and its practical application // Language Interpretation and Communication. New York and London: Plenum Press, 1978. - P. 353-368.

232. The nature and measurement of meaning // Psychological Bulletin. 1952. Vol. 49.

233. Psycholinguistics // Psychology: A study of a science // By Koch S. ( Ed. ). New York, 1963. Vol. 6.

234. Postman L., Phillips Short term temporal changes in free recall // L. Quarterly Journal of Experimental Psychology.1965,-Vol. 17.-P. 132-138.222. Restle F.223. Rivers W.M.224. Steinthal H.225. Wundt W.226. Wundt W.

235. Critic of pure memory // Theories in cognitive psychology.- Potomac : Lawrence Erebaum Associates, 1974,- P. 203-217

236. The psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1969.

237. Grammatic, Logic und ihr Vechaitnis yu einander. Berlin, 1855. ( Цит. по: Звегинцев В. A. История языкознания 19 и 20 веков в очерках и извлечениях. - М.: Наука, 1960. - 4.2 ).

238. Volkerpsychologie / Leipzig, 1912. Bd. 1, Buch. 2: Lie Sprache.

239. Die Sprache. Leipzig, 1900; его же, Grundzuge der physiologi - Schen Psychologie. - Leipzig, 1922.