автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности"

На правах рукописи

РОМАНОВ ЕВГЕНИЙ ПЕТРОВИЧ

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Уметбаев Зайнитдин Мухитдинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гостев Анатолий Германович; кандидат педагогических наук, доцент Разинкина Елена Михайловна;

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет» им. В.Г. Носова

Защита состоится « 17 » февраля 2006 г. в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 14 января 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

<?М6 - ^ Зоо4Г

г твА$

з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в один из наиболее проблемных периодов своего развития: экологические катастрофы, глобализация, перенаселение. Среди этих проблем проблема жизнедеятельности человека в чрезвычайно быстро изменяющемся информационном мире занимает не последнее место. Переход к информационному обществу меняет базовые образовательные ориентиры, в связи с чем система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в условиях информационного общества. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании у них нового образа и способа мышления, приспособленного к быстро меняющимся реалиям окружающей действительности.

Сегодня политика Российской Федерации направлена на то, чтобы уровень и качество образования соответствовали современному российскому и мировому уровню науки, техники, культуры. Основой для реализации этой политики являются Закон Российской Федерации «Об образовании», концепция информатизации сферы образования РФ (1998 г); концепция непрерывного образования (1989 г.); федеральная программа «Развитие единой образовательной среды (2000-2005)»; федеральная целевая программа «Электронная Россия на 2002-2010 гг.» и др. Вышеназванные документы определяют основные задачи и ориентиры модернизации образования, в числе которых: формирование единого информационного образовательного пространства на основе использования сети Интернет; обеспечение сферы образования теорией и практикой создания и использования информационных технологий; направленность образовательного процесса на формирование у подрастающего поколения общей информационной культуры, навыков использования информационных и коммуникационных технологий в предметной области.

Использование новых информационных технологий в образовании, в частности, интернет-технологий, изменяют не только характер деятельности учащихся, но и выдвигают качественно иные требования к подготовке учителя. В то же время большинство работающих сегодня учителей не получили специальной подготовки в области интернет-технологий (ИТ) в период вузовского обучения и оказались сегодня не готовыми к их использованию в своей профессиональной деятельности. В связи с этим актуальной становится проблема подготовки учителей к использованию ИТ в профессиональной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Проблемы информатизации образования, использования новых информационных технологий (НИТ) в образовании, подготовки педагогов и других специалистов к использованию НИТ в профессиональной деятельности рассматриваются в научной литературе достаточно активно. К настоящему времени выполнен ряд исследований, затрагивающих такие вопросы, как: совершенствование образовательного процесса с использованием НИТ (A.B. Андреев, Я. А. Вагра-менко, А.Г. Гейн, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.); м ния специали-

стов в области НИТ (Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, Э И. Кузнецов, Ю.К. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.А. Румянцев, Ю.Г. Татур и др.); методика обучения преподавателей предметников НИТ (В.Д. Алексеев, И.Н. Антипов. Ю.С. Брановский, МЛ. Вайнштейн, В.М. Вовк, М.И. Жалдак, В.М. Заварыкин, Э.И. Кузнецов, Г.Н. Сериков и др.); формирование информационной культуры будущих учителей и послевузовская подготовка педагогов к использованию НИТ в профессиональной деятельности (Е.П. Велихов, Т.В. Добудько, Г.А. Кручининой, Т.А Лавиной, И.В. Марусева и др.). В связи с прогрессом в области интернет-технологий, проблема их освоения и использования в профессиональной деятельности и обучении исследовалась в работах А.Л. Денисовой, М.В. Макаровой, В.Ф. Шолохович и др. В то же время одной из наименее разработанных областей в плане использования НИТ продолжает оставаться сфера повышения квалификации учителей. В исследованиях, посвященных педагогическому образованию, практически не представлены работы по программному и организационно-методическому обеспечению процесса подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности в системе непрерывного образования.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:

- потребностью образовательной практики в учителях, владеющих ИТ, социальным заказом на таких учителей и ограниченными возможностями системы непрерывного педагогического образования;

- необходимость привести в соответствие с современными требованиями содержание интернет-подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования: «Подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности».

Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования учителя.

Предмет исследования - подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности в процессе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить систему подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования - подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности приобретает характер эффективно действующей системы, если:

- содержание интернет-подготовки проектируется на основе контекстно-модульного подхода и предъявляется с учетом опыта использования учителем ИТ в профессиональной деятельности;

- организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки осуществляется на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;

- обеспечивается пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) теоретически обосновать компоненты, содержание и функции системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности;

3) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы;

4) разработать научно-методические обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- фундаментальные положения диалектико-материалистической теории познания и теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;

- теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.);

- теория обучения взрослых (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);

- исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.);

- работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию новых информационных технологий в учебном процессе (A.A. Абдукады-ров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, С.Д. Каракозов, А.Ю. Кравцова, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова, М.В. Шведский и др.);

- работы, связанные с организацией и проведением педагогического эксперимента (Дж. Гласс, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова и др.);

- основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); акмеологического (Б.Г. Ананьев, A.A. Бо-далев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кла-рин, Г.К. Селевко и др.); деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцяви-чене, Н.М. Яковлева и др.); контекстного (A.A. Вербицкий, Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования, а также в общеобразовательных школах № 6, 33, 66 г. Магнитогорска Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать систему исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2004-2005 гг.) уточнялось содержание компонентов системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2005-2006 гт.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебно-методическое пособие и дидактический практикум. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты; обоснованы ее функции и содержание;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной системы в процессе непрерывного педагогического образования учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «готовность учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности», обосновании уровней проявления готовности и механизмов ее формирования, уточнении принципов организации процесса интернет-подготовки учителей в системе непрерывного педагогического об-

разования. Результаты исследования вносят вклад в развитие теории непрерывного педагогического образования, поскольку углубляют понимание содержательной и процессуальной сторон подготовки учителя в области организации образовательного процесса с использованием интернет-технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, включающее: программы работы с учителями, учебно-методическое пособие, дидактический практикум, диагностический инструментарий. Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации работников образования, в практике работы общеобразовательных школ.

На защиту выносятся:

1. Система подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационного, результативного) и базовых параметров (функции, принципы организации подготовки, существование в двух взаимосвязанных контурах).

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой системы, включающий:

- проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем интернет-технологий в профессиональной деятельности;

- организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;

- пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: отчетов на заседаниях кафедры новых информационных технологий и кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на конференциях и публикаций в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ (2003-2005 гг.); выступлений на межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург), всероссийских научно-практических конференциях (Челябинск, 2003-2004 гг.), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процесс проведения занятий со слушателями Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования, организации внутришкольной интернет-подготовки учителей.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе - «Теоретические основы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности» - анализируется состояние исследуемой проблемы, уточняется сущность основополагающих понятий, дается разработка системы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности, выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования.

Сегодня мир переживает информационную революцию, которая фундаментальным образом модифицирует все сферы жизнедеятельности человека и сопровождается быстрым количественным и качественным ростом информационно-технологического пространства, что объективно приводит к переходу от индустриального общества к информационному, которое рассматривается учеными (Д. Белл, П. Дракер, И. Масуда, А.И. Ракитов, А. Тоффлер и др.) как:

- общество нового типа, формирующееся в результате «третьей волны» информационной революции, основой которой является стремительное развитие новых информационных технологий и глобальной сети Интернет;

- общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и государства становятся знания, полученные благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению с ней работать;

- глобальное сетевое общество, в котором обмен информацией и услугами не имеет ни временных, ни пространственных, ни политических границ;

- общество, которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой - открывает каждому сообществу и каждому человеку новые возможности для общения, делового взаимодействия и самореализации.

Переход от индустриального общества к информационному сопровождается принятием новых ориентиров социально-экономического развития и общей тенденцией информатизации всех сфер жизнедеятельности человека, что неизбежно отражается на системе образования и требует ее модернизации, позволяющей обеспечить своевременную и адекватную подготовку людей к жизни в информационном обществе. Выделяются доминирующие идеи модернизации образования: идея интенсификации процесса обучения и повышения его качества, идея гуманистической парадигмы образования. Современная педагогическая наука предлагает несколько путей реализации этих идей. К наиболее перспективным ученые относят:

- создание единой информационной образовательной среды на основе компьютеризации (внедрение компьютеров в образовательные учреждения), интернетизации (подключение образовательных учреждений к сети Интернет) и информатизации (интеграция новых информационных технологий с системой организации образования, с реальным учебно-воспитательным процессом) образования;

- развитие дистанционного обучения, реализующего принципы открытого образования - получение знаний без географической привязки к месту нахождения учебного заведения, учащегося и преподавателя, заранее определенного качества, в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями ученика и в тот период времени, который наиболее для него удобен.

В основе данных направлений модернизации образования лежат педагогический потенциал и возможности новых информационных технологий, в ряду которых интернет-технологии занимают особое место. Под интернет-технологиями понимают совокупность программно-технических средств и методов сбора, обработки, хранения и передачи информации с использованием сети Интернет. В состав интернет-технологий (ИТ) ученые включают: технологии прямого обращения (WWW; Archie; Gopher; Hyper-G; WAIS), технологии отложенного чтения (e-mail; UseNet; maillists), интерактивные технологии (IRC; MUD; MOO), инфраструктурные технологии (FTP; Telnet; Finger и др.). Данные технологии существенно влияют на формирование нового содержания образования, изменение организационных форм и методов обучения, поскольку имеют две группы преимуществ по сравнению с другими технологиями:

1) преимущества по сравнению с образовательными технологиями: новые возможности предъявления и работы с информацией (поиск по тексту, гипертекст, мультимедиа, моделирование изучаемых процессов и явлений), а также возможность сочетания индивидуального подхода к ученику с коллективными формами организации его учебной деятельности;

2) преимущества по сравнению с остальными новыми информационными технологиями: tele-access (теле-доступ) - возможность использовать в обучении ресурсов сети Интернет, включая электронные библиотеки, базы данных, музеи, спутниковые данные и др.; virtual publishing (виртуальные публикации) -возможность электронных публикаций; tele-presence (теле-присутствие) - возможность испытывать события в дистанционных местах (участие в реальном эксперименте, около экологического бедствия, на маршруте экспедиции и др.); tele-mentoting (теле-наставник) - возможность получить профессиональную помощь ученых и экспертов; tele-collaboration (теле-сотрудничество) - возможность участия в совместных сетевых проектах, обсуждениях и т.д.

Одним из важнейших факторов успешности внедрения в образовательный процесс школы ИТ является готовность уже работающих учителей к использованию данных технологий в профессиональной деятельности. Принимая во внимание специфику нашего исследования и положения, представленные в работах М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Крутецкого, К.К. Платонова, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова, Н.М. Яковлевой и др., мы рассматриваем готовность учителя к использованию

ИТ в профессиональной деятельности как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение моти-вационного, когнитивного и деятельностного компонентов, степень сформиро-ванности которых позволяет учителю продуктивно использовать ресурсы и услуги сети Интернет при решении профессиональных задач, активно участвовать в работе сетевых методических объединений учителей, представлять в сети результаты своей профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент, выполняющий стимулирующую функцию, является пусковым механизмом формирования готовности учителя к использованию ИТ, В его структуру входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, совокупность которых отражает психологическую готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, а также установку на совершенствование своего опыта использования ИТ.

Когнитивный компонент, выполняющий информационную и ориентаци-онную функции, позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, мотивы и ценностные ориентации учителя. Данный компонент представляет собой единство теоретических, методических и технологических знаний, которые интегрируют общие знания в области новых информационных технологий, специальные знания в области ИТ и педагогические знания по использованию учителем ИТ при решении профессиональных задач. Степень их сформированное™ отражает теоретическую готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Деятельностный компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции, позволяет превращать знания в реальные действия учителя по использованию ИТ при решении конкретных профессиональных задач. В структуру данного компонента входит комплекс умений использования ИТ, включающий информационные, проектировочные, организационные, коммуникативные и рефлексивные умения, степень сформированное™ которых отражает практическую готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер становления готовности, мы определили ее уровни (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий) и этапы формирования (адаптационный, активно-действенный, обобщающий).

Решение проблемы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию. Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются акмеологический, системный, технологический, модульный, контекстный, деятельностный и рефлексивный подходы. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, модель которой представлена на рис. 1.

Учитель с наличным уровнем готовности Учитель с достигнутым уровнем готовности

Рис. 1. Модель подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности

Проектирование системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности подчинялось следующей логике: 1) определение границ системы и формулировка цели проектирования; 2) формулировка цели, задач и функций системы; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование системы; 4) обоснование компонентов системы и разработка их содержания; 5) выделение условий эффективного функционирования системы; 6) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации системы, обоснование технологии и инструментария его диагностики; 7) экспериментальная апробация системы в рамках выделенных педагогических условий.

Спроектированную нами систему мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст системы непрерывного педагогического образования учителей К специфическим особенностям системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности мы относим ее осуществление в двух взаимосвязанных контурах: функционирования и развития. Функционирование и развитие системы базируются на следующем методологическом положении: при изменении внешних условий устойчивость взаимосвязей всех компонентов и изменение их функций при развитии системы в неизменных внешних условиях.

Разработанная нами система четко ориентирована на конкретную цель -формирование готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности. Данная цель отражает главную полезную функцию системы, которая распадается на ряд подфункций: формирующую - приобретение учителем новых знаний и умений в области использования ИТ; компенсаторную -восполнение у учителя отсутствующих знаний и умений в области использования ИТ; адаптирующую - приспособление учителя к новым профессиональным требованиям; развивающую - расширение и углубление знаний учителя в области ИТ, их творческое использование в профессиональной деятельности.

Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы (Н.Ф. Винокурова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Николина), конкретная цель дополнена перспективной (формирование у учителя установки на совершенствование опыта использования ИТ в профессиональной деятельности) и оперативной, которая по своему содержанию представляет декомпозицию первых двух на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач).

Состав системы, обеспечивающий достижение данных целей, представлен четырьмя компонентами: 1) содержательным, включающим авторскую программу «Интернет-технологии в профессиональной деятельности учителя», состоящую из трех блоков: «Базовая интернет-подготовка учителя», «Предметно-ориентированная интернет-подготовка учителя», «Углубленная интернет-подготовка учителя»; учебно-методическое пособие для преподавателей и дидактический практикум для учителей; 2) технологическим, представленным комплексом технологий обучения (модульная, контекстная, традиционная, активная, коучинг); 3) организационным, включающим формы интернет-подготовки учителя (курсовая подготовка в ЮУРЦИО, курсовая подготовка в школе)

и этапы данного процесса (адаптационный, активно-действенный, обобщающий); 4) результативным, выстроенным в соответствии со структурой готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности и включающим уровни, критерии, показатели и диагностические методики.

Базовыми параметрами спроектированной нами системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности являются: ее функции, существование в двух взаимосвязанных контурах, принципы организации интернет-подготовки. При этом принципы организации интернет-подготовки (системности, технологичности, модульности, контекстности, деятельности, демократичности, непрерывного роста, развития творческого потенциала, осознанной перспективы) определяют переориентацию связей структурных компонентов системы в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Спроектированная нами система характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; в) прагматичностью, так как модель системы выступает средством организации практических действий преподавателя, рабочим представлением обозначенной цели.

Разработанная нами система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности может эффективно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. При его выделении мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к современному учителю; 2) понимание сущности и содержания готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности; 3) специфические особенности обучения взрослых; 4) ведущие идеи акмеологического, контекстного, модульного, деятельностного, рефлексивного и технологического подходов; 5) результаты констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий:

- проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем интернет-технологий в профессиональной деятельности;

- организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;

- пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по подготовке учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности» - описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагно-

стики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной системы, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния педагогических условий на эффективность интернет-подготовки учителя в рамках разработанной нами системы. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых в ходе экспериментальной работы: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса интернет-подготовки учителя.

При определении критериев и показателей эффективности процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности мы исходили из необходимости учета положений системного подхода (структурного и генетического анализа объекта). Это позволило нам выделить следующие критерии: знания в области использования ИТ, умения использования ИТ, мотивация и рефлексия личностного роста. В качестве основного критерия выступал уровень готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по 2005 год на базе Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования и общеобразовательных школ № 6, 33, 66 г. Магнитогорска. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) интернет-подготовка учителя в условиях существующей системы непрерывного педагогического образования характеризуется недостаточной разработанностью содержательной и организационно-методической сторон данного процесса; 2) повышение уровня готовности учителя к использованию ИТ может быть обеспечено путем разработки и реализации специальной системы данного процесса на основе комплекса педагогических условий. С учетом этого в обучающий эксперимент был введен предлагаемый нами комплекс педагогических условий.

Методика реализация первого педагогического условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть этапов проектирования педагогических объектов: предпроектное обследование объекта, создание опытного образца проекта, экспериментальная проверка его качества.

На первом этапе был обоснован выбор педагогических идей, выступаю- »

щих в качестве оснований для проектирования содержания интернет-подготовки учителя. Ими выступили контекстный и модульный подходы, реализация которых позволяла нам учесть основные положения теории обучения взрослых, *

охватить все функции системы интернет-подготовки учителя, предлагая вариативные разноуровневые программы, задать предметный, процессуальный и социальный контексты деятельности учителя по использованию ИТ через систему практико-ориентированных задач и заданий.

На втором этапе осуществлялась разработка структуры и содержания программы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности на принципах модульного и контекстного подходов. В целях уста> новления последовательности, содержания и взаимосвязи отдельных процессов второго этапа проектирования за основу были взяты:

- предложенная П.А. Юцявичене схема воплощения дидактических целей в модульной программе, отражающая алгоритм проектирования ее общей структуры, конструирования конкретных модулей и их составляющих;

- структура модуля, предложенная Ч. Куписевичем, согласно которой в состав модуля входят информационный, операционный, диагностический, проблемный и коррекционный блоки.

Таким образом, на данном этапе была определена и последовательно создана общая структура модульной программы «Интернет-технологии в профессиональной деятельности учителя», включающей три модульных блока: «Базовая интернет-подготовка учителя»; «Предметно-ориентированная интернет-подготовка учителя»; «Углубленная интернет-подготовка учителя». В модулях каждого блока все темы были сгруппированы в учебные элементы, каждый из которых состоял из пяти блоков: целевого, информационного, практического, диагностического и методического. В ходе эксперимента работа учителя с модулем состояла из трех этапов: работа до занятия; работа во время занятия; работа после занятия.

Третий этап - проверка качества созданного проекта (модульной программы интернет-подготовки учителя) - проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента.

В целом методическими механизмами реализации первого условия выступали: модульная организация учебного материала; подбор и использование практико-ориентированных задач и заданий различного типа и уровня сложности; трехэтапная организация работы учителя с модулем.

При определении методики реализации второго условия мы опирались на исследования К. Левина-Скейна, который предложил модель процесса формирования творческой деятельности на основе изменения личностных стереотипов человека, схема которой - «размораживание - действие - замораживание». Согласно данной схеме, на первом этапе мы ставили цель - сформировать у учителя новое представление об организации образовательного процесса с использованием ИТ. Поскольку реализация данной цели предполагает знакомство учителя с общими вопросами информатизации образования, сетью Интернет, » основными ее технологиями, а также рассмотрение вопросов использования ИТ

в профессиональной деятельности учителя и формирование у него навыков работы в сети Интернет, то наиболее эффективными являются формы и методы '' традиционной технологии. В то же время при их использовании мы включали

элементы активных методов.

Так, мы проводили лекции-консультации в двух вариантах: в виде программированной консультации и в виде «вопрос —> ответ —> дискуссия —> выводы». Первый вариант способствует более активному включению учителей в процесс обучения и отличается от второго тем, что вопросы к занятию готовит

преподаватель. Большой интерес у учителей вызвали проводимые нами сокон-сультации (второй вариант), особенность которых заключаются в том, что на интересующие вопросы отвечают сами учителя. При этом происходил обмен опытом и взаимное обогащение друг друга (в том числе и преподавателя, проводившего занятия) интересными предложениями, находками и способами разрешения конкретных ситуаций по использованию ИТ.

В задачу второго этапа входило формирование у учителя умений использования ИТ в своей предметной области. Исходя из этого, деятельность учителя была направлена на решение практико-ориентированных задач и заданий, которые отражали их профессиональные интересы. В данном случае наиболее эффективной является технология активного обучения, методы и формы которой позволяют совмещать аудиторные занятия с практической работой учителей. В эксперименте мы использовали проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, проектный метод, различного вида игры.

На третьем этапе в качестве ведущей выступала технология коучинга. Основная цель при проведении коучинга - вникая в проблемы, с которыми практически каждый учитель сталкивается в школе при организации образовательного процесса с использованием ИТ, помочь ему найти самостоятельно собственное их решение (а не решать проблемы за него). В процессе коучинга (содостижения) исследование препятствий, целей, ресурсов и других «составляющих» отношения учителя к ситуации является одним из инструментов нахождения им своего уникального способа решения конкретной проблемы по продуктивному использованию ИТ.

В эксперименте мы использовали две модели коучинга. Первая модель называется «фокус - сотрудничество - наблюдение». «Фокус» - включение учителя в самоисследование текущей ситуации, проблемы. «Сотрудничество» предполагает совместную проработку ситуации, проблемы на встречах, в действии. Результат этапа - самостоятельный выбор учителем конкретного варианта действий и составление плана. «Наблюдение» - констатация происходящего и сравнение его с планируемыми результатами. Вторая модель называется «трехшаговая модель коучинга» или «кто-что-как». «Кто» - учитель, его цели, потребности, сильные и слабые стороны, ограничения и т.п. «Что» - цели учителя, задачи, то, что надо, то, что хочу. «Как» - как этого достичь, способы, возможности, стратегии, навыки, технологии, приемы, методы и формы достижения. В ходе эксперимента эти фокусы перемещались произвольно, в зависимости от содержания встречи прорабатывались параллельно, последовательно, , в любом порядке, но главное - чтобы каждый был проработан до конечной, максимальной ясности. При проведении коучинга мы использовали такие методы и приемы, как метод наводящих вопросов, приемы эмпатии и доверительного общения, методы подготовки и принятия решения, рефлексивные приемы.

Методика реализации третьего условия была связана с решением следующих задач: а) определение форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; б) разработка программно-методического обеспе-

чения интернет-подготовки учителя в условиях школы; в) разработка индивидуальных программ интернет-подготовки учителей.

Основными подразделениями школьной методической службы, которые заняты в рассматриваемом процессе, являются методический совет школы, методические объединения по предметам, школа передового опыта учителя, творческие группы, группы инновационного развития, методические группы учителей по проблемам, школа начинающего учителя, педагогический клуб Деятельность подразделений методической службы школы должна быть основана на реализации определенных принципов, а именно, принципа демократичности, принципа непрерывного роста, принципа развития творческого потенциала. В работе обоснованы процедуры деятельности методической службы. Мы рассматриваем их как определенные действия, направленные на достижение обозначенного результата. С ними непосредственно связаны методы и формы методической службы в рассматриваемом процессе. Последние представлены в диссертации как индивидуальные формы (консультирование, самообразование), групповые (школа начинающего учителя, школа передового опыта, сетевые мастер-классы, базовый курс в ЮУРЦИО, предметно-ориентированный и углубленный курсы в школе, проблемные и творческие группы) и массовые (педагогические чтения, городские и сетевые научно-практические конференции, конкурс «Учитель года», смотры, панорамы педагогических идей, совещания учителей, сетевые методические объединения, сетевые педагогические клубы, студии).

Основными средствами методической службы выступали: анкеты, тесты, программы предметно-ориентированного и углубленного курсов интернет-подготовки учителя, набор рекомендованной литературы для самообразования и саморазвития, задачи и задания, творческие проекты, учебно-методическое пособие, дидактический практикум, критериально-оценочный инструментарий, методические рекомендации по разработке индивидуальных программ интернет-подготовки учителя.

Предметно-ориентированный и углубленный курсы интернет-подготовки учителя выступали ведущей формой развития опыта использования учителем ИТ в своей деятельности. В рамках предметно-ориентированного курса рассматривались как общие проблемы, с которыми сталкивается каждый учитель-предметник вне зависимости от особенностей специфики конкретного учебного предмета, так и специфические проблемы использования ИТ в предметной области. Программа углубленной интернет-подготовки разрабатывалась на основе запроса конкретной школы или группы учителей. В ходе эксперимента мы апробировали две программы углубленной подготовки: «Дистанционное обучение» и «Создание и использование в образовательной деятельности динамических ИаяЬ-демонстраций».

Индивидуальную программу интернет-подготовки мы рассматриваем как своеобразную модель пути достижения учителем более высокого уровня готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности. При этом мы учитывали, что индивидуальные программы в Процедуре их разработки обладают свойством инвариантности структуры, которая включает в себя: 1) целе-

вое назначение программы; 2) возраст учителя; 3) преподаваемая дисциплина; 4) параметры «наличного» состояния; 5) форма интернет-подготовки; 6) содержание интернет-подготовки; 7) временной регламент; 8) используемые методы, средства, формы; 9) параметры конечного состояния; 10) диагностика достижений.

Целевое назначение программы определялось на основе одной или нескольких функций системы интернет-подготовки учителя (формирующей, компенсаторной, адаптирующей, развивающей). Программа учитывала возрастные, психологические и физиологические особенности учителя, его индивидуальный стиль учения. Характер преподаваемой дисциплины определял содержание учебного материала, направленность задач и заданий, выбор группы обучения. Параметры «наличного» состояния явились одним из основных отправных моментов для оптимального проектирования индивидуального образовательного маршрута (выбора модулей, сложности материала, методов обучения). Форма интернет-подготовки определялась учителем: курсовая подготовка в ЮУРЦИО, курсовая подготовка в школе, самообразование. Учитель может выбрать одну из форм, две или все формы, учитывая запланированное целевое назначение индивидуальной программы. Содержание интернет-подготовки учителя проектировалось из модулей общей программы на основе учета целевого назначения программы и формы интернет-подготовки. Временной регламент задавался предельно допустимым учебным временем и определялся индивидуально каждым учителем. Учитель мог выбрать один из трех уровней: стратегический (полное прохождение общей модульной программы с индивидуальной корректировкой); тактический (прохождение базового и предметно-ориентированного блоков с индивидуальной корректировкой); оперативный (прохождение базового блока модульной программы или отдельных модулей с индивидуальной корректировкой). Таким образом, уровни отличались степенью детализации и возможностью изменения уже сформированной программы. Выбор методов, средств и форм обучения осуществлялся на основе учета индивидуального стиля учения учителя, уровня его подготовленности и этапа интернет-подготовки. Параметры конечного состояния определялись личными пожеланиями учителя относительно уровня конечного состояния по каждому из выбранных им модулей программы. Диагностика достижений осуществлялась на основе диагностической программы путем сравнения «наличного» и «достигнутого» уровней готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Разработка индивидуальной программы интернет-подготовки осуществлялась учителем под руководством преподавателя. Окончательный вариант представлялся в трех экземплярах для учителя, методической службы и преподавателя. На основе данных программ мы комплектовали группы, корректировали содержание учебного материала модулей, отбирали практико-ориентиро-ванные задачи и задания для индивидуальной и коллективной работы учителей, тестовый материал, методы и формы обучения.

Обучающий эксперимент проходил в два этапа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвер-

гающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. На первом этапе мы проверяли влияние отдельных условий на эффективность функционирования разработанной нами системы. Для реализации данной задачи были выбраны 3 группы учителей. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли первое и третье условия, во второй (Э-2) - второе и третье условия, в контрольной группе (К-1) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения. Такие вариации обусловлены тем, что третье условие выступает в качестве основы для существования и реализации первых двух условий. На втором этапе мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе Для реализации данной задачи были выбраны две группы: в экспериментальной группе (Э-3) мы проверяли влияние всех трех условий, в контрольной (К-2) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, убедительно свидетельствуют о том, что подготовка учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-3», позволяют определить общую тенденцию: подготовка учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности в рамках разработанной нами системы идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Сравнение результатов подготовки учителя к использованию ИТ

в профессиональной деятельности

Уровни Э-1 Э-2 Э-3 К-1 К-2

начало юна! ютало коки начало конец начало конец начато конец

Высокий 0,0 9,8 0,0 8,1 0,0 14,1 0,0 4,1 0,0 7,9

Выше среднего 0,0 9.8 0,0 14,3 1,4 20,3 2,1 6,3 1,6 7,9

Средний 34,2 46,3 32,6 46,9 19,4 45,3 33,3 39,6 20,6 38,1

Нижесреднего 36,6 21,9 44,9 20,4 49,3 15,6 43,8 35,4 49,2 31,8

Низкий 29,3 12,2 22,5 10,2 29,9 4,7 20,8 14,6 28,6 14,3

Ср 2,048 2,829 2,102 2,898 1,925 3,234 2,167 2,500 1,95 2,64

0,946 1,132 0,970 1,159 0,986 1,228 - - - -

0,927 1,584 0,090 2,807 0,047 10,862 - - - -

Таблица 2

Динамика подготовки учителя к использованию интернет-технологий __в профессиональной деятельности_

Группа Показатели абсолютного прироста (О)

в по уровням (%) О по Ср в по К3фф

высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Э-1 +9,8 +9,8 + 12,2 -14,7 -17,1 +0,781 +0,186

Э-2 +8,1 +14,3 +14,3 -24,5 -12,3 +0,796 +0,189

Э-3 + 14,1 +18,8 +25,9 -39,3 -25,2 +1,309 +0,242

К-1 +4,1 +4,2 +6,3 -8,4 -6,2 +0,333 -

К-2 +7,9 +6,3 +17,5 -17,5 -14,3 +0,683 -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х~ К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности является одной из основных проблем современной педагогики, требующей скорейшего разрешения на теоретическом и методическом уровнях. Ее актуальность определяется происходящими сегодня в стране социально-экономическими и информационно-техническими изменениями, которые инициировали модернизацию системы отечественного образования на всех уровнях и обусловили, в частности, потребность школьной практики в учителях, владеющих интернет-технологиями и умеющих их продуктивно использовать в образовательном процессе. Подтверждена необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций акмеологического, системного, технологического, модульного, контекстного, деятельностного и рефлексивного подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности. После проведенного в диссертации уточнения готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности может быть определена следующим образом: интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, степень сформированное™ которых позволяет учителю продуктивно использовать ресурсы и услуги сети Интернет при решении профессиональных задач, активно участвовать в работе сетевых методических объединений учителей, представлять в сети результаты своей профессиональной деятельности. Установлено, что готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности имеет многоуровневость проявления и динамический характер становления.

3. Обоснована и представлена система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, структура которой определяется интеграцией ее основных компонентов: целевого (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); содержательного (трехуровневая программа интернет-подготовки учителя, ее методическое и дидактическое сопровождение); технологического (модульная, контекстная, традиционная, активная, коучинг технологии); организационного (формы и этапы процесса Интернет-подготовки учителя); результативного (уровни, критерии, показатели, диагностические методики).

4. Доказано, что базовыми параметрами системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности являются: ее функции, существование в двух взаимосвязанных контурах, принципы организации интер-

нет-подготовки. При этом принципы организации интернет-подготовки (системности, технологичности, модульности, контекстности, деятельности, демократичности, непрерывного роста, развития творческого потенциала, осознан' ной перспективы) определяют переориентацию связей структурных компонентов данной системы в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

5. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования данной системы в системе непрерывного педагогического образовательном: пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы; проектирование содержание интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем интернет-технологий в профессиональной деятельности; организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий.

6. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности (учебно-методическое пособие для преподавателей, дидактический практикум для учителей-предметников, оценочно-критериальный инструментарий).

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей интернет-подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. В связи с этим достаточно актуальным представляется изучение следующих направлений: подготовка будущих учителей к использованию ИТ в профессиональной деятельности; педагогические условия эффективного использованию ИТ в профессиональной подготовке будущих учителей; методика использования ИТ при решении конкретных педагогических проблем (включение школы в телекоммуникационную деятельность; ИТ во внутришкольном повышении квалификации учителей по конкретным профессионально-педагогическим направлениям и т.п.). В этих направлениях нами и будет продолжено исследование.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Романов Е. П. Новые информационные технологии как частнометоди-ческая основа дистанционного обучения / Е. П. Романов // Педагогическая нау-

т ка на современном этапе развития образования : сб. науч. тр. - Магнитогорск :

МаГУ. 2002. - С. 77-79.

2. Романов Е. П. Проблемы компьютеризации высшего образования и пу-11 ти их решения / Е. П. Романов // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых

исследователей. - Магнитогорск : МаГУ, 2003.- Вып.8. - С. 88 - 93.

3. Романов Е. П. Сложности внедрения компьютерных обучающих систем в образовании / Е. П. Романов // Педагогическая наука и образование : сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - С. 34-38.

4. Романов Е. П. Портал как средство реализации образовательных услуг в системе открытого образования / Е. П. Романов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов : тез. докл. X всерос. науч.-практ. конф., 19-20 мая 2003г. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2003. Ч.Ш - С. 78-79.

5. Романов Е. П. Интернет-портал приемной комиссии МаГУ / Е. П. Романов // Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области : сборник рефератов научно-исследовательских работ студентов. - Челябинск : Изд-во ЮУрГУ , 2003. - С.101-102.

6. Романов Е. П., Романова М. В. Содержательные особенности дистанционного образования / Е. П. Романов, М. В. Романова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 1-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. -Магнитогорск : МаГУ, 2004. - С. 165-168.

7. Романов Е. П., Романова М. В. Основные направления управления качеством дистанционного образования / Е. П. Романов, М. В. Романова // Перспективы : сб. науч. ст. молодых ученых № 3. «Вестник ОГУ». - Оренбург: ОГУ, 2004.-С. 125-128.

8. Романов Е. П., Романова М. В. Проектирование деятельности по разработке и использованию экспертной системы диагностики обученности студентов / Е. П. Романов, М. В. Романова // Перспективы : сб, науч. ст. молодых ученых № 3. «Вестник ОГУ». - Оренбург : ОГУ, 2004. - С. 121-124.

9. Романов Е. П. Формирование понятия «открытое дистанционное образование» у студентов классических университетов в курсе общей информатики / Е. П. Романов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов : матер. X Всерос. науч.-практ. конф., 17-19 мая 2004 г. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2004. - 4.1. - С. 226-229.

10. Романов Е. П. Понятие «Образовательное пространство» / Е. П. Романов // Педагогическая наука и образование : сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2004. - Вып. 2. - С. 8185.

11. Романов Е. П., Романова М. В. Сущность проектировочной деятельности по использованию экспертных систем диагностики обученности студентов / Е. П. Романов, М. В. Романова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 1-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2004- С. 159-165.

12. Романов Е. П. Проблема создания информационной образовательной среды в университете / Е. П. Романов // Педагогическая наука и образование : сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2004. - Вып. 2. - С. 85-87.

13. Романов Е. П. Интернет в школьном образовании : дидактический практикум для учителей / Е. П. Романов. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 197 с.

14. Романов Е. П. Интернет-подготовка учителя : Учебно-методическое пособие / Е. П. Романов. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 89 с.

15. Романов Е. П Интернетизация образования / Е. П. Романов // Педагогическая наука и образование : сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - Вып. 3. - С.186-191.

16 Романов Е. П Основные направления развития интернет-компетенции учителя / Е. П. Романов // Педагогическая наука и образование: сб. науч. тр. аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2005,- Вып. 3. - С.183-186.

17. Романов Е. П. Современные технологии образования / Е. П. Романов // Педагогические условия эффективности подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности : сб. науч. тр. 4-й межрегион. заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 124—130.

18. Романов Е. П. Современные технологии образования / Е. П. Романов // Модель подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности : сб. науч. тр. 4-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 130-136.

»26035

РНБ Русский фонд

2006-4 30045

Регистрационный Л» 1348 от 09 03.2004 г. Подписано в печать 13.01.2006 г Формат 60х84'/1б. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Уел печ. л. 1,00. Уч -изд. л 1,00 Тираж 100 экз. Заказ №11. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романов, Евгений Петрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Социально-педагогические предпосылки решения проблемы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности.

1.2. Сущность и содержание готовности учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности

1.3. Системы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности и комплекс организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Общая характеристика организации опытно-эксперимен-тального исследования.

2.2. Методика подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности"

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

Россия, как и многие страны, идет в своем развитии к информационному обществу, которое характеризуется, в первую очередь, высокой скоростью коммуникационных процессов, обеспечивающейся наукоемкими, высокотехнологическими средствами - микропроцессорными технологиями и сетью Интернет. Интернет, являясь средством многократного увеличения возможности и скорости осуществления коммуникаций, решает одну из важнейших проблем информационного общества - генерации, обработки и передачи постоянного потока и огромного массива информации, которая становится главным общественным ресурсом в информационном обществе. Поэтому внедрение интернет-технологий (ИТ) во все социальные институты, в том числе и систему образования, рассматривается сегодня как один из определяющих факторов социально-экономического развития общества. Об этом было заявлено лидерами стран «Большой Восьмерки» при подписании в июне 2000 года Окинавской Хартии Глобального информационного общества, в рамках которой наша страна, в частности, взяла на себя обязательство по распространению ИТ на все сферы жизнедеятельности общества.

Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральные программы «Развитие единой образовательной среды (2000-2005 гг.)», «Электронная Россия (2002-2010 гг.)» и др. Среди основных направлений, намеченных этими документами, особый интерес для нас представляют:

- формирование единого информационного образовательного пространства на основе создания и развития образовательных ресурсов русской части сети Интернет; - создание, распространение и внедрение в образовательный процесс новых информационных технологий (НИТ), в том числе технологий Интернета;

- подготовка и переподготовка педагогических кадров, способных использовать в образовательном процессе НИТ.

Вопросы информатизации образования, подготовки учителей разных специальностей к использованию НИТ в учебном процессе рассматривались в научной литературе достаточно активно. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений:

- психолого-педагогические особенности использования НИТ в учебном процессе (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);

- технология дистанционного обучения (А.А. Андреев, В.П. Демкин, А.Д. Иванников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин и др.);

- подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию НИТ в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, С.А. Удалов и др.);

- разработка содержания и методики подготовки учителей информатики (Т.А. Бороненко, С.Д. Каракозов, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова и др.);

- использование НИТ в системе повышения квалификации педагогов (Г.Ю. Богдан, Т.Г. Везиров, Е.Ю. Диканский, С.А. Хузина, Г.П. Чепуренко);

- особенности обучения информатике и информационным технологиям в педагогическом вузе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.).

Необходимость использования ресурсов и технологий Интернета для целей образования сегодня уже не вызывает сомнения. Следует отметить, что использование ИТ в образовании изменяет не только характер деятельности учащихся, но и выдвигает качественно иные требования к подготовке учителя. Поэтому во всех развитых странах мира разработаны и действуют программы внедрения Интернета в систему образования, в рамках которых интернет-подготовке учителя отводится ведущая роль1.

Различные аспекты зарубежного опыта использования ИТ в системе школьного образования и подготовки учителей анализируются в работах В.И. Боголюбова, Б.Я. Коцика, Е.С. Полат, A.JI. Семенова, О.Г. Смолянино-вой и др. Вопросы использования ИТ в профессиональной подготовке студентов разных специальностей нашли отражение в исследованиях Ю.С. Бра-новского, Л.И. Долинер, Ю.М. Корниенко, Е.В. Потехиной, Г.Ю. Соколовой, М.Ф. Роянова и др.

Непосредственно проблеме подготовки учителей к использованию ИТ в профессиональной деятельности посвящены исследования Л.И. Ольховской, Е.С. Полат, Д.Т. Рудаковой, AT. Силаевой и др. В этих исследованиях рассматриваются принципы, содержание и методика интернет-подготовки учителя, анализируются особенности подготовки учителей в условиях краткосрочных курсов и дистанционного обучения. В частности, отмечается, что большинство работающих сегодня учителей не получили специальной подготовки в области ИТ в период вузовского обучения и оказались не готовыми к их использованию в своей профессиональной деятельности. Курсы повышения квалификации в области использования ИТ в профессиональной деятельности учителя, в силу экономических причин, стали краткосрочными, их работа, по справедливому замечанию Е.С. Полат, сводится лишь к обучению учителей пользовательским навыкам работы в Интернет и ознакомлению с общими проблемами информатизации. Мы же говорим о системной и систематической деятельности учителя по использованию ИТ в своей предметной области (147).

1 Так, например, в США президент Клинтон в 1997 г. объявил задачу подключения каждой школы и каждого класса к Интернету в качестве одного из национальных приоритетов. Был сформирован ряд федеральных программ, которые наряду с решением вопросов технического оснащения школ предусматривали обновление содержания образования, развитие инфраструктуры образовательного Интернета и переподготовку учителей. В частности, Министерство образования США выделило 135 млн. долл. на обучение технологиям Интернета 400 тыс. учителей (http://www.infoArt.ru/news/99/09/05476/htm).

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- потребностью школы в учителях, способных использовать технологии Интернета в образовательном процессе, социальным заказом на таких учителей и неподготовленностью основной массы учителей к практической реализации данной потребности;

- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении интернет-подготовки учителей в системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования: «Подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности».

Объект исследования — процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования - подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить систему подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования - подготовка учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности приобретает характер эффективно действующей системы при реализации следующего комплекса организационно-педагогических условий:

- проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем интернет-технологий в профессиональной деятельности;

- организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;

- пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты, содержание и функции системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности;

3) выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования данной системы;

4) разработать научно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теория непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершлов-ский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.);

- теория обучения взрослых (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);

- исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.);

- работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию новых информационных технологий в учебном процессе (А.А. Абду-кадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, С.Д. Каракозов, А.Ю. Кравцова, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова, М.В. Шведский и др.);

- основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); акмеологического (Б.Г. Ананьев, Г.И. Акинщикова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А .Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); контекстного (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, O.K. Тихомиров и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования, а также в общеобразовательных школах № 6, 33, 66 г. Магнитогорска. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 год. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике повышения квалификации учителей. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики.

На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, в ходе поискового эксперимента уточнялся комплекс организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования. Основные методы этапа: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности учителей, поисковый эксперимент, методы математической статистики.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности при комплексной реализации организационно-педагогических условий, анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретическое обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты; обоснованы ее функции и содержание;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной системы в процессе повышения квалификации учителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности», определены ее структура, уровни проявления и механизмы формирования;

- уточнены принципы организации подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, включающее: программы работы с учителями (базовая, предметно-ориентированная, углубленная), дидактический практикум, учебно-методическое пособие, диагностический инструментарий. Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации работников образования, в практике работы общеобразовательных школ.

На защиту выносятся:

1. Система подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационного, результативного) и базовых параметров (функции, принципы, существование в двух взаимосвязанных контурах).

2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой системы, включающий:

- проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем ИТ в профессиональной деятельности;

- организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий;

- пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2002-2005 гг.); отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Оренбург), всероссийских научно-практических конференциях (Челябинск, 2003-2004 гг), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процесс проведения занятий со слушателями Южно-Уральского Регионального центра Интернет Образования, организации внутришкольной интернет-подготовки учителей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения; содержит список использованной литературы (184 наименования), 17 рисунков, 22 таблицы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе диссертационной работы, можно сделать следующие выводы:

1. В педагогической теории проблема подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности до сих пор остается слабо разработанной. Эффективность решения данной проблемы зависит от выбора комплекса подходов как общей теоретико-методологической стратегии. Наиболее продуктивными являются акмеологический, системный, технологический, модульный, контекстный, деятельностный и рефлексивный подходы.

2. Готовность учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности мы рассматриваем как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мо-тивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, степень сформированное™ которых позволяет учителю продуктивно использовать ресурсы и услуги сети Интернет при решении профессиональных задач, активно участвовать в работе сетевых методических объединений учителей, представлять в сети результаты своей профессиональной деятельности. Подчеркивая интегративный характер данного личностного образования, этапов становления и уровней проявления, мы делаем вывод о таких его характеристиках, как многоуровневость содержания, системность и динамичность, возможность формирования, развития и актуализации.

3. Научным инструментарием разработки системы интернет-подготовки учителя выступают принципы полноты частей системы, согласования ритмики компонентов системы, поэтапного развития системы, динамизации системы, неравномерности развития частей системы. Использование данных принципов позволило нам качественно провести морфологический, структурный, функциональный и генетический анализ процесса интернетподготовки учителя, рассмотрев его как систему, выявить организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.

4. Спроектированная нами система подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности имеет структурную организацию, задается содержанием структурно-функционального инварианта педагогической системы и морфологически представлена в пяти подструктурах: целевой (конкретная цель и комплекс задач, декомпозирующих эту цель); содержательной (трехуровневая программа интернет-подготовки учителя, ее методическое и дидактическое сопровождение); технологической (модульная, контекстная, традиционная, активная, коучинг технологии); организационной (формы и этапы процесса интернет-подготовки учителя); результативной (уровни, критерии, показатели, диагностические методики).

5. Главными характеристиками спроектированной нами системы являются: а) целостность, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) наличие инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; в) прагматичность, так как модель системы выступает средством организации практических действий преподавателя; г) открытость, так как система встроена в контекст системы повышения квалификации как дополнительное, но самостоятельное звено.

6. Динамика достижения цели данной системы определяется реализацией связанных с ней организационно-педагогических условий: проектирование содержания интернет-подготовки на основе контекстно-модульного подхода и его предъявление с учетом опыта использования учителем интернет-технологий в профессиональной деятельности; организация деятельности учителя в процессе интернет-подготовки на основе поэтапного использования традиционной, активной и коучинг технологий; пролонгированность курсовой интернет-подготовки учителя в работе школьной методической службы.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В первой главе диссертации были рассмотрены теоретические аспекты проблемы подготовки учителя к использованию интернет-технологий в профессиональной деятельности. В ходе теоретического осмысления проблемы была разработана система интернет-подготовки учителя, выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования в процессе повышения квалификации.

Вторая глава диссертации представляет собой исследование, посвященное описанию организационно-методических аспектов проведения педагогического эксперимента (цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы), техники диагностики результатов педагогического эксперимента, методики реализации организационно-педагогических условий, а также экспериментальной проверке системы интернет-подготовки учителя на основе реализации выделенных организационно-педагогических условий.

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования

Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы организации опытно-экспериментальной работы; критерии и показатели, характеризующие уровень готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

Целью экспериментальной работы мы ставили апробацию системы подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности на основе выделенного комплекса организационно-педагогических условий. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента:

1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы;

2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;

3) разработать методику реализации выделенных организационно-педагогических условий;

4) апробировать систему подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности в рамках выделенного комплекса организационно-педагогических условий.

При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента; принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; в анализе и оценке полученных результатов; принцип эффективности. Это и. принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.

Разрабатывая методику подготовки учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы обучения взрослых, а также на теоретически обоснованные нами принципы организации процесса интернет-подготовки учителя: системности, технологичности, модульности, контекстности, деятельности, демократичности, непрерывного роста, развития творческого потенциала, осознанной перспективы.

Основной базой исследования явились Южно-Уральский Региональный центр Интернет образования г. Магнитогорска и общеобразовательные школы № 6, 33, 66 г. Магнитогорска. Всего в эксперименте принимали участие 504 учителя. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа с 2003 по 2005 год. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. В то же время каждый этап решает свои задачи определенными методами и характеризуется своими результатами. В соответствии с требованиями к экспериментальной работе была разработана программа, представленная в табл. 6.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романов, Евгений Петрович, Магнитогорск

1. Дидактические возможности Интернет в преподавании иностранных языков

2. Использование Интернет на уроках иностранного языка

3. Использование Интернет во внеклассной работе по иностранному языку

4. Анализ информации на образовательных серверах Интернет по географической тематике

5. Использование сети Интернет на уроках географии и во внеклассной работег> Интернет и литература

6. Использование ресурсов Интернет на уроках литературы

7. Анализ информации на образовательных серверах Интернет по исторической тематике

8. Использование сети Интернет на уроках истории и во внеклассной работе1. МБ № 3.1. Примерырегиональных имеждународныхтелекоммуни-кацонныхпроектов,викторин,олимпиад

9. УЭ № 7. Виды исследовательской деятельности учащихся при работе в Интернет

10. УЭ № 8. Примеры региональных олимпиад и викторин,международных проектов.г>- Развивающее обучение в Интернет

11. Типология телекоммуникационных проектов

12. У Международные проекты по гуманитарным дисциплинам->- Викторины, олимпиады в сети Интернет

13. Рис. 9. Модульная схема предметно-ориентированного курса интернет-подготовки учителя (гуманитарный блок)

14. Рис.10. Структурные элементы индивидуальной программы интернет-подготовки учителя

15. Целевое назначение программы определяется на основе одной или нескольких функций модели интернет-подготовки учителя (формирующей, компенсаторной, адаптирующей, развивающей).

16. Знание возраста учителя необходимо для адекватного формирования последующих пунктов, определяющих структуру программы, которая должна учитывать возрастные, психологические и физиологические особенности учителя, его индивидуальный стиль учения.

17. Знание преподаваемой дисциплины определяет содержание учебного материала, направленность задач и заданий, выбор группы обучения.

18. Параметры «наличного» состояния являются одним из основных отправных моментов для оптимального проектирования индивидуального образовательного маршрута (выбора модулей, сложности материала, методов обучения).

19. Форма интернет-подготовки определяется учителем: курсовая подготовка в ЮУРЦИО, курсовая подготовка в школе, самообразование. Учитель может выбрать одну из форм, две или все формы, учитывая запланированное целевое назначение индивидуальной программы.

20. Выбор методов, средств и форм обучения осуществляется на основе учета индивидуального стиля учения учителя, уровня его подготовленности и этапа интернет-подготовки.1. Сквозной модуль1. Модули по выбору

21. Рис. 11. Логика отбора модулей в индивидуальную программу интернет-подготовки учителя

22. Параметры конечного состояния определяются личными пожеланиями учителя относительно уровня конечного состояния по каждому из выбранных им модулей программы.

23. Диагностика достижений осуществляется на основе диагностической программы сравнением «наличного» и «достигнутого» уровней готовности учителя к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

24. Мои цели Степень их важности для меня Мои наиболее важные Цели Оценка моих наиболее важных целей1. определение шагов по достижению приоритетных целей:

25. Что мне нужно сделать (задачи) Необходимые мне средства Порядок выполнения Форма осуществления

26. Результаты проведенного эксперимента представлены в следующем параграфе.

27. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы

28. G Пкон Пнач, где ПНач начальное значение показателя;

29. Пкон конечное значение показателя.коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по формуле (133):и -Ср> зфф " CPl 'где Cpi начальное значение среднего показателя (или значение среднего показателя контрольной группы);

30. Ср2 конечное значение среднего показателя (или значение среднего показателя экспериментальной группы).

31. TV, — количество учителей экспериментальной группы; N2 — количество учителей контрольной группы;0U,02} — количество учителей экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне;

32. Оп,Оп — количество учителей экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на высоком уровне.