автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Полифункциональный диагностический комплекс и компьютерные технологии обучения для системы общего и педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Полифункциональный диагностический комплекс и компьютерные технологии обучения для системы общего и педагогического образования"

На правах рукописи

РПГ пл

Минин Михаил Григорьевич г I и V М

О 5 ФЕ8 20

ПОЛИФУНКЦПОНАЛЬНЫЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО II ПЕДАГОГ1ГЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08. - Теория и методика (трофессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Томск 2000

Работа выполнена на кафедре неорганической химии Томского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты:. доктор химических наук.

доктор педагогических наук, профессор Макареня A.A. доктор педагогических наук, профессор Соколова И.Ю. доктор технических наук.

профессор Матросова А.Ю.

Ведущая организация: Сибирский институт образовательных технологий РАО

Защита состоится "30" июня 2000 г. в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д 113.77.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041 г. Томск, пр. Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Томского государственного педагогического университета по адресу: 634041 г. Томск, пр. Комсомольский, 75

Автореферат разослан 1( " Щ & _2000 года

Ученый секретарь диссертационного совета.

кандидат педагогических наук, доцент

Е.В. Вторина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Смена образовательной парадигмы в условиях станов-ия новой системы российского образования сопровождается значительным ростом пе-огической инноватики. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых поддав к повышению эффективности управления образовательными системами всех уров-1.

В ходе обвальной диверсификации сети образовательных учреждений, углубляю-йся дифференциации содержания образования происходит стремительное разрушение |дзпдао1шой унифицированной системы критериев оценки качества общеобразователь-3 подготовки учащихся. Эти процессы не подкрепляются адекватным уровнем научной ¡работки методологических и методико-эмпирических оснований прогнозируемого ка-:тва образования, что дезориентирует педагогов, учащихся и общественность относи-шно конечных результатов общеобразовательной подготовки.

Педагогическая инноватика, оказывает значительное влияние на содержание, фор-[, тип и характер учебной деятельности не только в образовательных учреждениях ново-тига (гимназиях, лицеях и т.п.), но и в массовой школе. Уже в ближайшей перспективе еномен массовой инноватики" приведет не только к качественной стратификации ¡сочных результатов обучения, но и к изменению среднего уровня подготовки выпускников щеобразовательных учреждений. Однако вопросы о позитивной динамике качества но-сх образовательных услуг, росте общеобразовательного уровня учащихся, а также о несообразности значительных затрат на те или иные педагогические инновации остаются крытыми, поскольку в системе управления развитием образования фактически отсутет-ют объективные критерии об эффективности внедряемых новшеств с точки зрения их ияния на рост качества подготовки учащихся.

Демократические реформы Российского образования сопровождаются возникнове-!ем устойчивых негативных тенденций, в результате которых становятся реальными раз-га единого образовательного пространства, неравенство в образовании, субъективизм в юнке профессионально-педагогической деятельности, наукообразное прожектерство в шасти педагогических инноваций и экспериментов и, как следствие, - отсутствие реаль-)ГХ гарантий личности на качественное образование в том объеме, который зафиксирован Законе Российской Федерации об образовании.

В этой связи нарастает необходимость формирования единой национальной снс мы педагогического и информационного мониторинга. Проблемы создания независим служб объективной оценки качества образования рассматривались на ряде конференц разных уровней, всероссийских симпозиумах по квалнмегрии человека и образования. I агностические мониторинговые службы создаются в регионах, вузах, образовательных } реждениях (ОУ). Несомненным позитивным явлением для применения мирового опы при информационном обеспечении стало проведение в нашей стране международт сравнительных исследований под руководством Г. С. Ковалевой.

Качество образования, оцеккваясь комплексно, достаточно полно проявляется свойствах конечного продукта, базовым компонентом которого является достигнутый ур вень качества знаний учащихся. Объективность, полнота, систематичность, оперативное-и конкретность информации об усвоении знаний позволяет создать все необходимые уел! вия для подготовки, принятия и реализации управленческих решений на уровнях: ученик учитель - администратор ОУ - методист территориального органа управления образован] ем - управленец (региональной, муниципальной, федеральной образовательной системы Стержневым условием реализации идеологии управления качеством образования являете наличие эффективной системы диагностики конечных результатов образовательной де; тельности, базирующейся на единых подходах к содержанию, форме, анализу результате испытаний, и, включающую стандартизированные измерители параметров качества зш ний, диагностические методики, средства обработки и описания результатов диагностик! а также службы образовательного мониторинга.

Приоритетным направлением перехода на эту модель управления является разра ботка стандартизированного комплекса диагностики качества знаний. Стандартизаци процесса диагностики качества образования рассмотрена в работе как комплексная дея тельность по разработке, апробации, утверждению, внедрению, использованию образова тельных стандартов и контролю за их исполнением. Большинство проводимых исследова ний в этом направлении посвящены, как правило, какому-нибудь одному аспекту: мето дам, формам, средствам. Практически нет исследований о системности учебной управлен ческой информации и стандартизации условий её получения. Контроль качества рассмат ривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции, а не по принципу педагогического контроля, компьютеризация является при этом только средством сокращенш временных затрат, редко исследуется как средство активизации познавательной деятельно-

ги и практически не изучается создание диагностических технологий с применением про->аммно-методического обеспечения.

Проблема повышения качества образования может быть решена только при условии владения педагогами современными педагогическими технологиями обучения. Ведущая эль отводится компьютерным технологиям. Между тем анализ педагогических исследо-ший в области программных средств учебного назначения позволяет констатировать, что гдагогический уровень многих компьютерных учебных программ оказывается недоста-эчно высоким. Использование компьютеров, их мощного программного обеспечения час-5 не имеет достаточного педагогического обоснования. То, что учебный материал пре-эдносится с использованием компьютеров, само по себе еще не означает решения педаго-«еских проблем и, в принципе, даже может обострять их. Процессы восприятия и пони-ания информации с листа традиционного учебника и с экрана монитора имеют сущест-:нные отличия, которые требуют специального изучения. Таким образом, возникает не-эходимость создания новых моделей и теории обучения с применением информационных гхнологий, формирование новых подходов к разработке учебного программного обеспе-гния.

Проблема исследования состоит в создании такой независимой, универсальной, объ-■стивной экспертной системы, которая могла бы помочь в решении вопросов:

• как устранить противоречие между углубляющейся дифференциацией целей и со-гржания образования и оценки качества общеобразовательной подготовки учащихся;

• каким образом оценить позитивную динамику качества новых образовательных ;луг, эффективность внедряемых новшеств с точки зрения их влияния на рост качества одготовки учащихся.

• каким образом устранить растущее неравенство в образований, субъективизм в ценке профессионально-педагогической деятельности, прожектерство в области педаго-тческих инноваций и экспериментов.

• каким образом осуществить реализацию новых информационных технологий в бразовательном процессе. Как при наличии в школе и вузе современных компьютеров и х мощного программного обеспечения устранить "компьютерную безграмотность" пре-одавателей.

• как научить преподавателей не только использовать имеющиеся компьютерные гхнологии в учебном процессе, но и создавать собственные программные средства.

Решение этих вопросов и определяет тему нашего исследования.

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование кимилеылшн сны контроля качества знаний учащихся я компьютерных технологий, в условиях общего I дагогического образования.

Объект исследования: система общего и педагогического образования.

Предмет исследования: - влияние диагностики качества общеобразовательной готовки учащихся на повышение уровня усвоения содержания образования.

Гипотеза исследования: - основана на предположении о том, что использованж томатизированного диагностического комплекса качества знаний существенно повь уровень усвоения компонентов содержания образования, если:

• валидная контрольно-измерительная система параметров качества знаний ко руируется по принципам целенаправленности и стандартизации диагностики;

• критериальная база контрольно-измерительных средств качества знаний прое! руется на основе системы гибких стандартов учебных достижений с учетом планируе! уровней обученности соответственно операциональной структуре учебной деятель»ост)

• индивидуальная коррекционная работа по результатам диагностики качества : ний поддерживается комплексом компьютерных обучающих и контролирующих г граммных средств;

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования проверки выдвинутой гипотезы определены исследовательские задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы контроля качества зна: учащихся в педагогической теории, практике и обосновать понятийный аппарат.

2. На основе проведенного анализа создать с позиции системного психолс педагогического подхода концепцию проектирования автоматизированного комплекса агностики качества общеобразовательной подготовки учащихся. При этом определить дактические, материально-технические условия организации стандартизации диагност! учебных достижений, выделить и предложить принципы построения валидного изме тельного инструмента, позволяющего обеспечить завершенный никл диагностики знш на всех уровнях управления качеством обучения.

3. На основе критериальной базы диагностического комплекса, анализа лиге туры, собственного опыта проведения мониторинга качества знаний учащихся разработ пакет программных средств автоматизированной диагностики качества знаний учащи

амии с методическим обеспечением (технология подготовки, применения, проведения троля и анализ результатов диагностики; методические пособия, инструкции).

4. Апробировать и проверить эффективность работы этого комплекса в условиях тьного учебного процесса в различных образовательных системах.

5. На основании анализа исследований по применению информационных техно-ий в процессе обучения разработать компьютерные программные средства, обеспечи-|щие сочетание наглядно-образного представления учебной информации с интерактив-,i характером процесса обучения в различных образовательных системах.

6. На базе программных средств разработать компьютерные технологии обуче-предоетов естественнонаучного цикла и авторскую методику на примере предмета

1ИИ.

7. Теоретически обосновать и разработать компьютерный программно-одический комплекс по химии, обеспечивающий возможность самостоятельного ос-ния учебного курса, соединяющий в себе свойства учебника, справочника и лаборатор-о практикума.

Методологическую основу исследования составили положения и категории диалек-я, работы философов в области исследования и описания систем, системный психоло-педагогический подход, который позволил при создании концепции комплекса диагно-ки качества общеобразовательной подготовки учащихся соединить в единую разви-зщугося систему управление качеством образования и диагностику качества подготовки 1щихся на всех этапах обучения.

Теоретическую основу составили фундаментальные работы в области педагогики и югогической психологии (Ю.К Бабанский, М.А Данилов, B.C. Леднев, И.Я Лернер, Б.Ф. иов, М.Н Скаткин, Н.Ф. Талызина, и др.), в области создания средств обучения (Т.С На-ова, Е.С. Полат, Л.П Прессман, С.Г. Шаповаленко и др.), педагогической квалиметрии, щепции разработки государственных общеобразовательных стандартов ( B.C. Леднев, J. Никандров, М.Н. Лазутова), методологии комплексного исследования и системного ххода к деятельности педагогических систем (Э.Г. Винограй, В.А. Дмитриенко, З.Кузьмина, Н.А.Люрья, А.А.Макареня, И.Ю.Соколова), положения об иерархической |уктуре достижения наивысшего результата в обучении (В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, Н. Скаткин), представление технологии обучения как процесса управления учебно-шавательной деятельностью (Б.Г. Ананьев, В. А. Якунин), теории и практики информа-

тизавди образования (Бобко И.М., Ершов А.П., Кузнецов A.A., JUhhw МП, Mmiioj В.М., Полах Е.С., Рубцов В.В., Роберт И.В.), личностно-ориентированного подхода к о( чению, системно-деятельностного подхода к определению конечных целей обучения; hi мативные документы в области реформ общего образования в России.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследован! анализ педагогической, методической, психолого-педагогической, химической и сохд метрической литературы; системно-структурный и структурно-логический анализ учеб! го материала; анализ содержания учебных программ по химии, отечественных учебник! пособий и руководств, а также зарубежных учебно-методических изданий по тестиро) нию; анализ специализированных методик и нормативной документации по стандарта: ции образования, использованию ПЭВМ в учебном процессе; экспериментальная предс< тифккационная экспертиза пакета компьютерных программ автоматизированного ко плекса диагностики качества знаний; методы экспертных оценок - анкетирование, инте вьюирование, наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателя; математкческ методы обработки статистических данных, программирования; педагогический экспер мент.

Эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Прима лись методики, традиционные для педагогических исследований, и способы оценки э фективности, соответствующие поставленным задачам и целям.

Научная новизна исследования:

1. Осуществлен системный подход к построению комплексной автоматизирован» системы диагностики качества знаний учащихся ОУ. Контроль впервые рассмотрен: к педагогическая система, компоненты которой взаимосвязаны, как конкретная педагоги* екая технология со всеми ее слагаемыми; как основа системы управления процессом об чения ученик - учитель - администратор.

2. Теоретически обоснована концепция и критериальная база автоматизированного д агностического комплекса, используемого при: объективной аттестации учебных достиж ний учащихся; определении результативности профессионально-педагогической деятел ности в системе аттестации работников образования; аттестации и аккредитации образов тельного учреждения по конечным результатам деятельности; оптимизации нормативн методического базиса образования в системе разработки, апробации, внедрения образов тельных стандартов и контроля за их соблюдением.

3. Выявлено, что базовая система измерителей педагогической диагностики должна гроиться в соответствии с принципами критериально-ориентированных тестов, учиты-цоших требования стандарта предметного содержания образования, специфические ункции учебного предмета в образовании ученика, технологичность условий автоматизи-эванной обработки и интерпретации результатов диагностики.

4. Показана необходимость проведения психояого-педагогической диагностики, кон-груирующейся на специфических функциях учебного предмета в познавательной дея-гльности учащихся. Предложен вариант нормативно-ориентированного теста, диагности-ующего владение мыслительными операциями.

5. Разработано программно-методическое обеспечение, являющееся основой техноло-етеского цикла диагностики качества знаний, и определены условия его эффективного спользования при массовых обследованиях состояния знаний учащихся.

6. Предложен ряд дидактических требований к структуре, содержанию, использова-ию программно-методического обеспечения автоматизированного мониторинга. Доказа-а эффективность разработанного обеспечения в обучении химии.

7. Разработана концептуальная основа и методика активизации познавательной дея-гльности и креативных способностей учащихся с использованием созданного автомати-фованного комплекса, позволяющего форсировать оптимальную программу индиввду-пьного обучения.

8. Создан и внедрен в учебный процесс компьютерный программно-методический омплекс по химии на основе современных информационных технологий, позволяющий амостоятельно освоить учебный курс в режиме традиционного и дистантного обучения.

Практическая ценность работы, заключается в том, что результаты проведенного омплексного исследования могут бьггъ использованы как педагогами в профессиональной еятельности, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсифи-ации и повышения качества образования.

Концептуальные принципы и технологические основы комплексной системы диаг-остики качества знаний учащихся позволяют проектировать организацию контроля как на юбом этапе обучения, так и для любого локального элемента (учебного предмета, разде-а, темы и т.д.), а также организацию входного контроля в вуз. Эти технологии послужили сновой для разработки многочисленных контролирующих и обучающих материалов учебных пособий, методических указаний, компьютерных программных средств) и ус-

пешно реализуются в вузах и общеобразовательных учреждениях сибирского региона, кафедре неорганической химии Томского государственного педагогического университе под руководством автора данной диссертационной работы и при непосредственном е участии разработано пособий общим объемом 40 печатных, листов и более 150 компь терных обучающе-контролирующих программ.

Методика подхода к конструированию учебной информации и диагностики качест знаний учащихся, разработанная соискателем, внедрена в практику научных педагогич ских исследований (Томский государственный педагогический университет, Сибирси институт образовательных технологий РАО г.Новосибирск, ИПК г. Новокузнеи ТОИПКРО г.Томск). Система автоматизированной диагностики качества знаний учащих! по химии для текущего и итогового контроля информационной базы знаний, созданная щ условий вариативного обучения, апробирована в образовательных учреждениях г.Томск г.Северска, г.Новокузнецка, г.Междуреченска и др.

Она используется, как альтернативная форма приема вступительных экзаменов, Томский педагогический университет, Томский политехнический университет, Северски технологический институт.

Разработанная нами система алгоритмов осуществления контроля знаний и crpyi турно-логического анализа учебного материала н выделение опорных, базовых едини знания в каждой теме является средством активизации познавательной и самостоятельно деятельности учащихся, формирования и развития способности самоконтроля и оптимиз; ции процесса коррекции усвоения учебной информации, развития и наиболее продуктш ного функционирования объекгно-субъекгных отношений преподавателя и учащегося процессе обучающего контроля.

Изученные в процессе исследования возможности компьютерных технологий значи тельно расширили границы функционирования обучающего контроля за счет сокращени временных затрат на него и развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обу чаемых.

На базе теоретических я практических разработок изданы методические пособвд используемые преподавателями, при проведении мониторинга качества знаний по всем школьному курсу химии.

Проведенные нами исследования могут быть использованы как методические рекомендации педагогам при создании аналогичных программ по другим школьным предметам естественнонаучного цикла.

Апробация работы проводилась через практическое внедрение и проверку предложенного программно-методического сопровождения автоматизированной диагностической системы в образовательных учреждениях Томской, Кемеровской областей, Красноярского края, г. Новосибирска с общим охватом 2000 учащихся 8-11 классов, абитуриентов и студентов вузов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных научных и научно-методических конференциях (Москва, 1994, 1996, Новосибирск

1997); Всесоюзных научных, научно-методических, научно-практических конференциях (Винница, 1991, Москва, 1993); Республиканских научных, научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах (Челябинск 1991, Тула, 1994, Томск, 1995, 1997,

1998); Региональных межвузовских конференциях и семинарах (Омск, 1990, 1991, Красноярск, 1994, 1996, Тобольск, 1997, Анжеро-Судженск, 1997, Новокузнецк, 1998, 1999, Томск 1991, 1994, 1996-1999).

Автоматизированный комплекс диагностики качества знаний представлялся на международных выставках в г. Москве - "Е01Т-96", г. Новосибирске - "Учсиб-99", где был отмечен Малой золотой медалью, г.Томске - "ИНТЕГРАЦИЯ - 99".

Студентами Томского государственного педагогического университета под руководством диссертанта выполнено более 40 дипломных работ по проблеме диссертационного исследования в 1985-1999 гг. По теме исследования опубликовано 60 научных работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации, изложены практические рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические основы создания автоматизированного диагностического комплекса при системообразующей роли стандартов учебных достижений (заранее нормируемых целей разных уровней обученности), способствующих повышению качества предметного обучения и оптимизации личностно-ориентированных подходов в условиях вариативного образования.

2. Методическая система реализации автоматизированного мониторинга в обучении предметов естественного цикла на основе стандартизации условий диагностики и завершенного технологического цикла диагностики качества знаний для разных уровней управления образованием.

3. Дидактические принципы (требования) построения и использования стандартно ванных валидных контролирующих программ автоматизированного мониторинга.

4. Пакет педагогических программных средств (ППС) автоматизированного монито ринга по учебному предмету химия, имеющих многоцелевое применение на разных этапа: обучения.

5. Автоматизированный программно-методический комплекс для преподавания пред метов естественного цикла в школе, вузе и курсах повышения квалификации учителей i самостоятельного усвоения курсов на основе современных информационных технологий i компьютерной техники.

Цели исследования определили последовательность их решения и структуру диссер тации: введение, четыре главы, заключение, библиография, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется основная i дополнительная гипотезы, методологические и теоретические основы, цели и задачи исследования.

В первой главе "Теоретические основания диагностики качества знаний учащихся' даются обоснования проектирования и разработки комплекса автоматизированной диагностики качества знаний. При определении теоретических и методологических позиций в исследовании мы руководствовались работами современных педагогов и психологов.

Отправную точку решения вопроса мы видим в концепции стандартизации образо вания (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.Н. Лазутина), которую следует рассматривал применительно к диагностике качества знаний и как цель, и как средство, и как результат При исследовании взаимосвязи этих процессов обнаружены зависимости, выражающие« в схеме 1.

По результатам исследований стандартизации диагностики сделан вывод о нaибoлeí изученных аспектах проблемы (форма проведения и контрольные измерители), подчеркнуто, что до сих пор процесс не рассматривался как педагогическая система, как конкретная образовательная технолог!« и как основа управления качеством знаний. Такое исследование требует комплексного подхода.

Комплекс образовательных стандартов

Квалификация учителя

Учебное заведение

Анализ результатов

Трограмлшо-методическое обеспечение: измерительное средства

средства обре ротки и анализа результатов диагностические методики 'ис. 1 Схема взаимосвязи элементов диагностики качества знаний с основными направлениями об->азовательного стандарта

Трудности при рассмотрении теоретических оснований стандартизации диагностики ¡ызывает разработка критериально-оценочной базы. Официальная концепция стандарти-ации российского образования выстроена в рамках "знаниевой" парадигмы, предусматри-:ающей вначале разработку стандарта содержания образования, а затем стандарта учебных [остижений учащихся, что как следует и из рассмотренной выше схемы, и проведенного [сследования, сводит цели обучения к освоению программ учебных курсов. В зарубежной [рактике при формировании моделей диагностики качества образования на первом этапе [роектируется стандарт учебных достижений в виде комплекса внутренне согласованных щентифицируемых целей. На втором этапе разрабатываются требования и правила к со-ержаниго образования. Именно такой подход позволял достичь значительных результатов создании таксономии педагогических целей, которые лежат в основе критериальной базы иагностики качества знаний и являются исходным пунктом для описания конечных ре-ультатов образовательной деятельности.

Полный анализ постановки и разрешения этой проблемы в зарубежных образова тельных системах (ОС) проведен М.В. Клариным, им указаны причины, по которым опы накопленный в других ОС не используется в российской педагогике. Анализ попыток ос мысления отечественными учеными проблемы целеполагания для создания стандартизс ванной диагностики качества образования в исследовании сделан на примере рабо В.П.Беспалько, Н.Я.Конфидератова, В.Н.Максимовой, М.Н.Скаткина, В.П.Симонова. Ука занные исследования весьма продуктивные с точки зрения проектирования учебной дея тельности, не раскрывают основы для надежной диагностики конечных результатов обра зовательной деятельности в силу неформализованности и высокой неопределенности те; технологий, которые могут реализоваться на базе этих таксономий. Выделенные уровм носят, как правило, умозрительный, конструктный характер, экспериментальных доказа тельств их существования не приводилось.

С прагматичной точки зрения нами выбрана критериальная база диагностики в вид операциональной системы деятельности учащегося, которая идентифицирует конечны цели образовательной деятельности. Конкретные учебные цели, указывающие не только н то, чем необходимо овладеть в итоге обучения, но и на качество усвоения этого материала обусловливают содержание требований к учебной подготовке. При разработке требованю к знаниям следует опираться на деятельностный подход к обучению (С.Л.Рубинштейн Н.Д.Богоявленский, А.Я.Гальперин, НАМенчинская). Об описании целей в системе таки; характеристик фактически говорят в своих работах Н.Ф.Талызина и Г.И.Батурина.

Проводится обзор различных толкований определения "качество" в образованш психологами (В.В.Давыдов), дидактами (Л.Я.Зориной, С.Г.Шаповаленко, М.Н.Скаткина И.Т.Огородникова, И.Я.Лернера), учеными - школоведами (С.Е.Шишов, В.С.Леднев И.Ф.Харламов). В качестве наиболее оптимального для исследования выбран системно деятельностный подход (А.А.Кузнецов), в соответствии с чем предлагается уровневая ди агностика: диагностика информационной базы учащихся доя контроля параметров и; предметно-содержательном уровне и психолого-педагогическая диагностика сформиро ванности приемов умственной деятельности на содержательно-деятельностном. Груши качеств, которые характеризуют знания как моменты перехода в убеждения, как свойств! самой личности - содержательно-личностный уровень, характеризующая воспитанность должна диагностироваться психологами.

Построение валидной системы диагностики требует определения функционального 1риоритета, которым является управление качеством знаний на всех уровнях. В связи с >тим исследовались вопросы форм, способов, этапов осуществления обратной связи в обу-1ении. проведено разделение понятий контроль, проверка знаний, педагогическая диагно-:тика и мониторинг. Установлено, что разнообразие функций контроля, для которых выяв-тены взаимосвязи и взаимозависимости, и самостоятельность существования форм вызва-ш обязательными элементами обратной связи на всех каналах движения информации в соде обучения.

Наряду с общедидактическими принципами, установлены как необходимые для почтения эффективности использования автоматизированного комплекса диагностики сле-хующие требования к организации обратной связи в обучении: технологичность, адаптив-юсть и целесообразность, открытость требований (с указанием уровня обучения), парал-кльность вариантов контрольных заданий, дифференцированное и рейтинговое оценива-ше результатов контроля на основе рандомизации. Анализ педагогической литературы юказал, что наиболее полно обратная связь проявляется в педагогической диагностике, /деляющей приоритетное внимание определению пробелов в усвоении знаний, внутренней 1 внешней коррекции результатов обучения, индивидуальному планированию последую-дих этапов учебного процесса, на основе чего улучшаются условия учебы, повышается тознавательная мотивация. Оптимальной формой систематической диагностики является тестирование на основе компьютерных технологий, помогающее перейти к системам адаптивного обучения, и, официально признанного основным средством стандартизированного сонтроля.

Приводится обзор работ по методологии тестирования, как наиболее валидном измерителе на современном этапе развития педагогической квалиметрии при массовых об-;ледованиях, но наименее теоретически (наиболее значимы работы В.С.Аванесова) и практически (А.Н.Майоров, А.О.Татур, М.Б.Челышкова) разработанным средством диагности-<и качества знаний в нашей стране. Что сказывается, прежде всего, на качестве тестовых ¡аданий. При наличии избытка тестов на книжном рынке педагогической литературы, ни в >дной публикации нет ссылок на апробацию, качественные показатели, рекомендации по соличественной оценке результатов выполнения. Среди основных недостатков также сле-1ует указать на использование только одного вида заданий - элективных. Ряд зарубежных «следователей (Клайн, Уоллах) при проектировании тестов не рекомендуют применение

однотипных вопросов. Приведенные расчеты доказывают высокий процент угадывания доугадывания правильных ответов при выполнении заданий на выбор. Диагностика знаю по химии, которая как наука опирается в основном на формализованный язык, требует имеет возможность использования заданий с формулировкой ответа. В наших нсследов ниях обобщен опыт как наиболее известных разработчиков стандартизованных заданий г химии (B.JI. Рысс, Л.С. Гузей, Р.П. Суровцева, Э.Г. Злотников, В.В. Сорокин, Р.Г. Иванов P.A. Лидин, JI.J1. Андреева, H.H. Лагутина, H.H. Гара, Н.М. Городовая), так и собственнь в составлении валидных тестов; приведен перечень требований н рекомендаций, которь необходимо при этом учитывать. Учтены особенности использования компьютерных те нологий,

В диссертации разграничиваются понятия компьютерная и автоматизированная д агностики, отдается предпочтение последней, проводимой с помощью бланков, по сл дующим причинам: экономическая целесообразность, сохранение ответов, недостаточн; компьютерная обеспеченность учебных заведений, ограничения на продолжительность р боты школьников с ПК, психологический дискомфорт большинства учащихся при работе машиной. На основе опыта ряда коллективов и отдельных авторов (Исследовательсю центр проблем качества подготовки специалистов, г.Москва; Институт имитационных те нологий, СПб; МИФИ, Москва; ГМНТ "НИТ", Москва; "БИТ", Москва-Зеленоград, А. Ахлебинин, Э.Е. Нифантъев; В. Каймин; Д.А. Ловцов; Т.А. Сергеева; Г.В. Поддубный, Л.. Леоненко, В.А. Шаповаленко; Ю.Г. Шестахов) нами определены этапы создания пр граммных средств для диагностики качества знаний; требования, характеризующие их к чество; структура.

Обосновывается необходимость создания программных средств, обладающих ряде отличительных особенностей. Главная из которых - возможность перехода на систему м ниторинговых исследований, что выражается в росте требований к качественной и колич ственной обработке получаемых результатов, их интерпретации в зависимости от типа о разовательного учреждения, образовательных программ и т.д.

Исходя из требований педагогической науки и практики в решении управленчесю проблем на всех уровнях обучения, нами предложена теоретическая модель образовател кого мониторинга в виде концепции комплекса диагностики качества знаний учащих« Под диагностическим комплексом мы понимаем систему срейств, методик и технолог, сбора, хранения, обработки и использования целесообразно структурированной информ

/ии, обеспечивакпцей непрерывное слежение за состоянием знаний учащихся и прогнози-юванием изменения качества общеобразовательной подготовки в процессе развития ОС. Сонцепция комплекса диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся СДКОП включает в себя теоретические основания для проектирования, функции диагностического комплекса, элементный состав, принципы и этапы создания. Процессы разра-ютки и создания КДКОП согласуются с концептуальными идеями стандартизации Рос-ийского образования, предусматривающие наличие объективного и непрерывного кон-роля за исполнением норм и требований образовательных стандартов. Ведущими пози-[иями при проектировании КДКОП явились следующие теоретические основания: система аконодательства, концепция образовательных стандартов РФ, мировой и отечественный пыт диагностики состояния знаний учащихся, закономерности и способы формализации наний, принципы применения компьютерных технологий в системе сбора, переработки, ранения и использования информации.

Основными подходами к разработке КДКОП явились: критериально-риентированный к созданию измерительных средств, управленческий к разработке пакета ыходной документации, системно-деятельностный к проектированию целей, состава, груктуры и функций КДКОП. Определены основные функции КДКОП: критериально-ормативная, контрольно-диагностическая, оптимизации, управления, информационная и рогностическая.

'пределены индикативные показатели параметров качества знаний, компоненты системы правления качеством образования, продуктивные подходы к разработке автоматизиро-щных систем диагностики качества знаний по разным предметам, функции, база исход-эй информации комплекса в виде программных средств по уровням управления. Предло-ены и частично апробированы этапы создания комплекса, В результате апробации выяв-:ны минимально необходимые условия реализации замысла диагностического комплекса, 1 основе которых разработана авторская система автоматизированной диагностики.

Во второй главе "Программно-методическое обеспечение диагностики качества зна-гй" дано обоснование разработанной базовой системы стандартизованных средств авто-гтизированного комплекса. Базовая система заданий разделена на две задачи - рубежный текущий контроль. Для каждой задачи разработаны свои тестовые задания, которые шнципиально отличаются.

Среди основных требований к диагностике на первое место выдвигается целенаправленность, которое практически не осуществляется в ОУ. Построение рациональной диагностической системы должно начинаться с исследования аспекта "Что контролировать?", т.е. с определения значимости учебной информации. Содержание контролируемой информации должно находиться в полном соответствии с целями диагностики, которые в конечном отношении являются целями обучения, выражаемыми через операциональную систему деятельности в виде конкретных требований к усвоению знаний. Поэтому контролирующие компоненты базовой системы заданий (БСЗ) информационного блока диагностики проектировались по типу критериально-ориентированных тестов с учетом требований автоматизированной обработки результатов выполнения.

Потребности образовательной практики предопределили первоначально двухступенчатую систему заданий итоговой диагностики, причем для разных ступеней сложности варьировалось процентное соотношение вопросов по уровням усвоения знаний (классификация Г.М.Чернобельской), наиболее, на наш взгляд, соответствующая диагностике качества знаний по химии:

• уровень узнавания и воспроизведения объектов изучения;

• уровень, характеризующийся умением найти необходимый путь решения познавательной задачи;

« уровень, диагностирующий умения решать задачу с использованием необходимых мыслительных приемов.

Соотношение между количеством заданий, ориентированных на разные уровни усвоения знаний, в базовой системе программ определялись назначением планируемой диагностики, требованиями, которые предъявлялись через задания к качеству знаний тестируемых.

При этом, основными критериями структурирования заданий по программам стали требования к качеству знаний: базового (стандарт учебных достижений) уровня или повышенного уровня обучения, т.е. по двум основным уровням реализуемым в массовой практике обучения.

Для выявления основополагающих информационных компонентов в усвоении определенных разделов учебного предмета нами использованы представления о его логической структуре, метод построения граф-схем и последовательно преобразованные матрицы (Стельзер, Кингсли; Фрайнт). Выявленные компоненты составили блоки заданий БСЗ. Да-

на краткая характеристика БСЗ: назначение, ступень сложности, процентное соотношение между заданиями разных уровней усвоения знаний, состав блоков, количественный состав (всего разработано 1690 заданий для 6 диагностирующих программ). Принципы отбора и конструирования тестовых заданий основывались кроме целеполагания (как соответствие назначению диагностики, так и соответствие целям обучения) и объективности, на требованиях валидности. технологичности обработки результатов. В контрольный тест включались только наиболее важные, ключевые элементы знаний, обеспечивающие их полноту, систематичность, действенность, мобильность. Для установления состава необходимого итогового знания, выявления основополагающих информационных компонентов в усвоении определенного раздела курса использовалось представление о его логической структуре. Выявленные основополагающие компоненты итоговых знаний составили блоки заданий. при этом все задания одного блока ориентированы на выявление степени достижения одного компонента. При разработке тестовых заданий учитывалось их предназначение для автоматизированной диагностики, в частности большие ограничения накладывали требования на форму ответа - ввод либо цифры, либо буквы. Расчетные задачи обязательно вхо-цят в состав всех тестов, составляя до 30% объема, но с таким подбором числовых данных, которыми легко оперировать, без громоздких вычислений. Все тесты были подвергнуты экспериментальной проверке на статистическую трудность. Наиболее легкие и трудные задания отбраковывались (метод Раша). Определялась дискргшинативность заданий, надежность и валидность. Экспертами проверены объективность и корректность формулировок.

Особенностью обработки результатов тестирования является трехбалльное оценивание большинства выполненных заданий, в отличие от двухбалльного, используемого другими авторами. На конкретных примерах объяснено применение нескольких алгоритмов 10) дифференцированного оценивания в зависимости от степени выполнения задания. Структура теста дает возможность обоснованно использовать рейтинговую оценку в обу-кпт. В связи со стандартизацией и дифференциацией образования остро стоящий вопрос эб оценивании учебных достижений учащихся стал практически не решаемой проблемой в замках пятибалльной отметки, не выполняя ни функцию мотивации, ни функцию соотне-:ения.

Окончательный вариант БСЗ сформирован после неоднократной апробации. Провезена качественная оценка теста на основе определений надежности и валидности по из-

вестным методикам (Пол Клайн, А.О.Татур). Удовлетворительные оценки экспертов легл; в основу рекомендации Томского ОблУНО по использованию БСЗ программ автоматизм рованной диагностики для массовых обследований знаний учащихся по химии.

Дальнейшая реализация идей уровневой диагностики знаний положила основу дл. создания БСЗ гибкой дифференциации на основе модульного обучения (В.М.Монахов М.А.Чошанов). При этом планируемые обязательные цели должны быть посильны и дос тупны любому ученику, поэтому требования к необходимым результатам обучения выра жены конкретным и понятным языком - через описание в виде заданий. Наши исследова ния подтверждают позицию В.В.Фирсова о необходимости введения двух стандартов: дл; обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся ученику) и обя зательной подготовки (уровень, который должен достичь каждый). Лестница деятельного реально обеспечит школьнику постоянное пребывание в "зоне ближайшего развития". По ка же наличие стандарта учебных достижений (минимума знаний) ориентирует и ученике и учителя на этот минимально посильный уровень усвоения знаний.

Наш подход к разработке комбинированных тестовых заданий отличается от все: известных в использовании дифференцированного обучения. Мы стараемся сочетат; принцип алгоритмизации выполнения задания, учета требований (выделено три уровня) 1 результатам обучения. Для одной учебной цели разрабатываются задания по ступеня; сложности, критериями которой являются требования к знаниям учащихся разных уровне! усвоения, глубины содержания предмета. Планируемая алгоритмизация действий ученик при выполнении заданий, предполагает усиление корректирующей функции диагностик Методика использования построена таким образом, что ученик заранее знает требования уровням обучения и сам выбирает посильный. Прежняя психологическая установка учите ля: "ученик обязан выучить все, что дает ему учитель" заменяется на установку для учаще гося: "возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного". При таком подход оценка становится стимулом к более глубокому познанию и вызывает рост интереса к прс цессу обучения, а не просто констатирует ошибки, наказывая за незнание.

Мы предлагаем следующую методику структурирования учебного материала (а рис.2). Выделяются основные темы школьного курса химии. В каждой теме, объем кото рой должен составлять 6-20 часов, выделяются блоки учебного материала в соответствии основными целями изучения темы, требованиями к знаниям учащих«

Школьный курс химии IX класса

Подгруппа Подгруппа но- Подгруппа Технология неорга- Органические

тэд кислорода та углерода нических веществ Металлы вещества

Строение атома

ОВР

♦Химические свойства серной кислсны

Ионные уравнения химических реакций

Расчет массы продукта р-дии прл избыгке реа-гир, в-ва

Для атома серы составьте электронно-графическую формулу и укажите: I ступень а) заряд ядра атома

б) число электронов на последнем энергетическом уровне И ступень в) число р-орбиталей

г) число неспаренных электронов Ш ступень *д) число электронов на d-орбшпалях при распаривании всех внешних электронов

Рис. 2. Технологическая матрица тематического критериально-ориентированного теста

Для диагностики достижения каждого блока разрабатываются варианты тестов. Эт система заданий возрастающей трудности, контролирующая степень достижения ученико одной учебной цели. Задания "а" и "б" соответствуют I ступени, задания "в" и "г" - II с г; пени, "*д" - Ш-ей.

Оптимальное число блоков для содержательной валидности диагностики - 4- 6. Вс тесты одного блока разных вариантов должны бьггь унифицированы на диагностику одно цели. Чем больше тестов одного блока, тем выше вариативность таких работ, т.е. вероят ность списывания и подсказок уменьшается, а возможность тренинга растет. В базово системе заданий по курсам химии 9, 10 классов все темы содержат по 10 вариантов каждс го блока.

Высокая вариативность делает качественной пропедевтическую подготовку к ког тролю знаний и позволяет при получении низких результатов выполнения работ провеет неоднократный тренинг.

Часть блоков, к которым относятся наиболее сложные задания, отмечены звездоч кой (*). Эти задания соответствуют более высоким требованиям к знаниям или для их вь полнения требуется дополнительное время. При подготовке билетов контрольной работ; такие вопросы обязательно включаются с отметкой *, учащиеся предупреждаются, что вь полнение этих заданий не обязательно, т.к. они рассчитаны на более подготовленных уче ников, но желающие могут попробовать'свои силы и получить дополнительные баллы.

Использование четкой, упорядоченной системы заданий для педагогов-практико необходимо по следующим причинам:

• концентрация устий на главном. Пользуясь системой дифференцированных за даний, учитель не только выявляет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, опреде ляя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы;

• ясность и гласность (прозрачность) в совместной работе учителя и ученик Конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснять учащимся ориентиры общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересо ванных лиц, в т.ч. родителей, инспекторов.

• создание эталона оценки результатов обучения. Обращение к четким формули ровкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаются более надеж ной объективной оценке. Эталон не обязательно должен вводиться учителем, можно ег разработать и уточнять вместе с детьми.

Параллельно с оценкой глубины и полноты знаний идет диагностика затруднений и ошибок, чему способствует структура блока-теста, конструируемая по алгоритмам выполнения заданий. Результаты тестирования в таком случае - простой указатель и источник проведения индивидуальной педагогической коррекции.

В главе описаны принципы работы, пользовательский интерфейс, содержание комплексов авторских компьютерных программ "AUTOEXAM", "EXAMS" и программной оболочки "EduCont", позволяющих проводить: • текущий, итоговый контроль;

» самооценку, тренаж, коррекцию знаний по результатам тестирований;

> сбор, накопление, хранение, обработку информации;

> передачу информации в различных формах.

При создании программ учитывались следующие технические требования по обес-гачению: устойчивости к ошибочным и некорректным действиям пользователя: мкними-¡ацин времени на действия пользователя; эффективного пользования технических ресур-;ов; восстановления системной области перед завершением работы программы; защиты от гесанкционированных действий пользователя; соответствия функционирования программ шисашпо в эксплуатационной документации.

Рис.3. Структура работы программы комплекта "AUTOEXAM"

24

На рисунке 3 и 4 представлены структуры работы и схемы компьютерных программ "Autoexam" и "Exams", поддерживающих автоматизированный диагностический комплекс. Обязательными методическими условиями при разработке обеих программ явились следующие требования:

1. Организация программы должна обязательно включать четыре взаимосвязанных этапа: создание из банка вопросов теста, распечатка бланков, проверка и оценивание индивидуальных и групповых результатов тестирования, интерпретация полученных результатов в виде графиков, таблиц, схем.

2. Предоставление пользователю выбора тем, целей диагностики, включения в бланк билета определенных заданий.

3. Возможность работы неподготовленного пользователя.

4. Защита файла проверки от несанкционированного вмешательства.

5. Необходимость легкого доступа в базовую систему вопросов для внесения исправлений, замены заданий, дополнения банка.

Программы написаны для ПЭВМ типа IBM/PC на языке Q BASIC, работают в диалоговом режиме, пользователю не требуется знаний программирования, специальной подготовки или опыта работы на ПЭВМ. Информация по всем программам оформлена в виде EXE, BAS, FRM, МАК, BMP файлов. Объем программ до 600 Кбайт. Минимальные требования к компьютерному обеспечению: компьютер, совместимый с IBM PC со свободной оперативной памятью не менее 800 Кбайт, версии не ниже 486, любой русифицированный принтер.

Все варианты заданий одного блока (печать)

Выбор содержания контроля

Все варианты заданий по всем блокам одной темы (печать)

По одному заданию из выбранных блоков

Сортировка блоков заданий выбранного количества формируемых билетов с сохранением файла

автоматическое

с ориенгационной меткой

ПУСК

оформление бланка

Печать бланков теста

выбор режима печати

выбор печати определенного номера блажа

рейтинговый балл

Проверка теста

оценка по уровню

Протокол проверки

Сортировка по алфавиту, баллу Качественная и количественная успеваемость

Маска Исключение, добавление данных

Анализ и печать результатов

индивидуальная групповая ин({>ормация

информация по рейтингу и по блокам по блокам - гистограммы

- таблицы и качественной и количественной успевае-

гистограмма мости

Рис.4. Схема работы программы "EXAMS"

С целью изучения вопроса о том, какое место в учебном процессе занимает диагн стика качества знаний учащихся, как преподаватели используют имеющийся инструмент рий диагностики, какие видят пути решения этой проблемы, нами были проведены спец альные исследования.

В ходе проведения эксперимента мы пытались выяснить:

• отношения педагогов-практиков к исследуемому вопросу и состояние пробле\ стандартизации диагностики качества знаний в практике работы школ, органов управлеш образованием;

• какие типичные затруднения испытывают преподаватели, реализующие на пра тике (в полном объеме или частично) условия стандартизации диагностики качества зн ний;

• использование компьютерных программ для контроля знаний по химии;

• уровень сформированности навыков тестирования учащихся;

• критериальную базу диагностики знаний при составлении контрольных задана учителями школ;

• уровень усвоения знаний и умений учащихся на примере курса химии с целью с бора контрольных и экспериментальных групп.

В проведенном нами анкетировании принимало участие около 300 учителей То: ской и Кемеровской областей. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Табл.

Состояние проблемы диагностики качества знаний в образовательных учреждениях (по опросам учителей, адмшшстраторов ОУ, органов управления образованием)

№ Заданные вопросы Полученные ответы (%)

Да Нет Не знаю Иные

1 2 3 4 5 6

1. Что Вы вкладываете в понятие "стандартизация диагностики качества знаний учащихся"? 23

1.1. объективность оценивания результатов контроля 68

1.2. общие критерии при оценке результатов 80

1.3. одинаковое содержание испытаний 46

1 2 3 4 5 6

1.4. контроль при помощи тестов 85

1.5. одинаковая форма испытаний 33

1.6. одинаковые задания для всех испытуемых 12

1.7. стандартная обработка результатов контроля 74

2. Используете пи Вы тестирование как форму контроля знаний? 100

3. Какой вид контроля оптимален для проведения тестирования?

!.1. итоговый 92 4 3 1

¡.2. текущий 58 37 5 -

1.3. индивидуальный 24 73 3

1.4. групповой 88 10 2

1.5. письменньш 99 - - 1

:.6. устный - - - -

.6. компьютерный 85 3 10 2

4. С какой целью эффективнее применять тестирование?

.1. объективная оценка 85 5 9 1

.2. самостоятельность в работе 53 27 20 , -

.3. дифференциация обучения 12 36 51 1

.4. контроль за усвоением большого объема материала 85 2 10 3

.5. информация для коррекции знаний бб 9 16 9

.6. снижает утомляемость учащихся 75 15 7 3

.7. оперативность обработки результатов 100 - - -

.8. легкость проверки 89 - 5 6

.9. способствует умственному развитию 40 29 19 12

10 создание равных условий для испытуемых 99 - - 1

5. В своей работе Вы используете тесты:

1 2 3 4 5 6

5.1. составленные Вами 54 45 - 1

5.2. опубликованные в методических журналах, пособиях 39 56 5

5.3. рекомендованные органами управления образованием 20 78 2

6. Какие виды тестовых заданий встречаются в используемых Вами тестах? 6

6.1. выбор одного ответа из нескольких предложенных 90

6.2. выбор нескольких ответов из предложенных 3

6.3. установление соответствия 6

6.4. конструирование краткого отаета 2

6.5. свободный ответ -

6.6. альтернативные задания (да/нет) 4

7. Какие недостатки в предлагаемых тестах требуется устранить, чтобы ими можно было пользоваться как качественными измерителями?

7.1. однообразие типов заданий 78

7.2. не соответствие требованиям образовательных стандартов 64

7.3. дифференцировать по уровням сложности 73

7.4. структурировать в соответствии с учебным материалом 71

7.5. устранить фактические ошибки 34

7.6. сопроводить методическими пособиями и указаниями 82

7.7. разработать компьютерные программы 93

1 2 3 4 5 6

8. Что ограничивает применение автоматизированных диагностических комплексов в вашей школе?

8.1. отсутствие ПЭВМ в школе 46

8.2. нет доступа к ПЭВМ 78

8.3. нет навыков работы с ПЭВМ 97

8.4. отсутствие программ и методического сопровождения 95

8.5. известные разработки не соответствуют требованиям

8.6. традиционные способы контроля эффективнее -

Исследования, проведенные нами, показывают возрастающую потребность какучи-елей, так и администрации образовательных учреждений разных уровней, в освоении ме-одик стандартизации диагностики качества знаний. Усиливаются потребности в качест-енной, объективной информации об усвоении знаний в управлении образованием на раз-ых уровнях. О недостаточной подготовке педагогов, недостаточном количестве методи-еской, методологической литературы говорят большинство опрошенных. Характерно уп-ощенное представление о цели стандартизации диагностики, как методе объективной ценки знаний, невысокая оценка значимости управляющей функции диагностики. С це-ью повышения эффективности учебного процесса разработана авторская методика ис-ользования программного обеспечения, являющаяся обязательной частью технологиче-кого цикла стандартизации диагностики качества знаний. Она построена на базе следую-[ей гипотезы: индивидуальная диагностика качества знаний с пропедевтической подгонкой и последующей коррекцией, проводимая при поддержке оригинального стандарти-фованного программного обеспечения на базе уровневой дифференциации повышает ¡)фективность общения. Основные этапы авторской методики, входящие в технологиче-«ш цикл для управляемости и достижения воспроизводимых результатов, представлены 1 рисунке 5 и подробно освещены в работе с разработанным методическим сопровожде-*ем.

Рис.5. Основные этапы авторской методики

Разработанная методика как любой дидактический процесс, имеет трехко: понентную структуру: мотивационный этап, этап собственной познавательной деятельн ста и этап управления этой деятельностью. В табл. 2 представлено методическое сопров ждение по каждому этапу дидактического процесса. Результаты педагогического и псих диагностического экспериментов подтвердили эффективность разработанной методик Педагогический эксперимент проводился на базе ОУ г.Северска, г.Томска, г.Новокузнец в течение двух лет и охватывал 600 учащихся. Описание методик приводится в диссерт ции. Результаты обобщены в таблице 3.

Методическое сопровождение авторской методики

Этапы Дидактического процесса Этапы авторской методики Методическое сопровождение

Лотивационный Предъявление целей диагностики, требований к качеству знаний, стимулирование Методические пособия и указания с детализацией целей обучения по каждому блоку вопросов из БСЗ. Инструкции по выполнению, образцы билетов

Собственной [ознавательной [еятельности Выполнение заданий дидактических карточек, самостоятельные работы. Работа с контролирующими ППС. Базовые системы заданий, инструкции по работе с программами в режиме тренинга.

правление 'ознавательной еятельностью 5у чаемо го Текущий контроль, коррекция знаний, итоговый контроль, изменения в целях обучения. Рекомендации преподавателям по организации, проведению, проверке контрольных работ. Методика оценивания, анализа результатов диагностики.

Таблица 3

Эффективность авторской методики диагностики качества знаний по отдельным параметрам

Параметры сравнения Методики

традиционная авторская

1чество знаний без изменений на 16-30%

эзнавательная мотивация без изменений на 12-48%

:мп обучения без изменений на 15-20%

епень концентрации и устойчиво-и внимания на 2-4% на 18-21%

юсобность сосредоточить внимание •/Охранить в памяти усвоенное на 3% на 18%

Доказана гипотеза о том, что систематическая индивидуальная диагностика качест знаний с последующей коррекцией на основе компьютерных технологий и стандартизащ условий проведения повышает эффективность учебного процесса.

В третьей главе "Разработка контрольно-измерительньгс средств психолог педагогической диагностики знаний" обоснована необходимость учета при контроле обр зовательных и развивающих функций предмета. Ведущим критерием усвоения знаний дидактике до сих пор остается способность воспроизведения их в той форме, в котор* они предъявлялись учителем, при односторонних требованиях к их осмысленному упо ребленню. На контроль формальной полноты удержанной информации направлен и выб< в качестве критерия идентифицируемых целей обучения: свести описание результата к и речню внешних наблюдаемых признаков деятельности - значит заметно упростить ei "Знания - это всего лишь верхний пласт умственного развития, более глубокий - владей приемами умственной деятельности или умение выполнять мыслительные операции процессе добывания и применения знаний" (Н.А.Менчинская). Задача учителя не вывес всех учащихся на некий заданный уровень ЗУН, а вывести личность в режим развития, связи с этим появляется необходимость в изучении особенностей мышления учащихся д. оказания помощи в усвоении информации с помощью логических способов переработки.

Для проведения диагностики умственной деятельности при усвоении конкретно учебного предмета первоначально производится структурирование процессов мьшшеш выделение как общих, так и специальных интеллектуальных умений. Нами в основу on рационализации умственной деятельности положены исследования C.B. Рубинштеш ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, C.B. Кривых.

Нормативно-ориентированный тест сформированное™ приемов мыслительной де тельности отслеживает:

• отвлеченное логическое мышление (владение приемами мыслительной деятельное на уровне теоретического познания); шкалы - анализ, синтез, сравнение, классификащ: абстрагирование и конкретизация;

• мыслительную деятельность при выполнении практических действий (уровень эмп рического познания); шкалы - экспериментальные умения, наблюдательность, легкое оперирования числовым материалом.

Отдельный параграф посвящен описанию спецификации и стандартизации теста, к торые проведены по методикам психометрического проектирования на двух группах в:

рки. Даны описания методик конструирования заданий, теста; приведены данные о ожности каждого задания. На основе анализа различных способов расчета результатов тоднения психологических тестов предложен комплексный показатель, доказана его ва-дность. Описаны возможности, структура, содержание компьютерной программы, соз-нной в поддержку теста.

Предложено методическое использование результатов тестирования, намечены пути тьнейшей работы в направлении совершенствования психолого-педагогической диагно-гки. На рисунке 6 приведен пример обработки результатов тестирования учащихся 11 юсов с использованием нормативно-ориентированного тест сформированностя приемов сяительной деятельности.

График позволяет педагогу отметить индивидуальные особенности каждого учаще-я и учесть результаты тестирования в процессе обучения.

—*— Васильева А.А. —Я— Лымарева Т. Ильинсхая О. •Мушинская Н —Гурьянова & —Ф—Суханов М -н— Чуева Е —-— Корнилов а А.

Шкала Шкала 7

Рис. 6.Результаты тестирования учащихся Центра планирования карьеры г.Томска

В четвертой главе "Программное обеспечение компьютерных технологий обучения мотрены вопросы использования новейших информационных технологий в процессе ения предметов естественного цикла в школе и вузе.

Дается описание изучения возможностей и концептуально-дидактических основ их 1енения при традиционном обучении и в условиях дистанционного образования.

Экспертный анализ технических и дидактических возможностей компьютерных элогий определил те аспекты в организации, функционировании и управлении про-)м обучения, в котором могут быть применены автоматизированные средства. Разра-

ботанный программированный комплекс может использоваться на всех этапах обуче! школьного и вузовского курса химии и биологии.

Подход к созданию программных средств (ПС) осуществлен на основе многолет го анализа проблем, встречающихся при изучении этих курсов в общеобразователы школе и вузе. Одной из проблем, с которой сталкиваются вузовские преподаватели, разрыв между школьной и вузовской программами. Отдельные разделы школьных кур традиционно слабо усваиваются учащимися. А они являются основополагающими , изучения вузовских дисциплин, например, по химии такие разделы: теория электролита ской диссоциации, скорость химических реакций, электролиз, коррозия металлов и Поэтому важно разработать такие ПС, которые могли бы ликвидировать этот пробе, плавно вывести обучаемого на траекторию вузовского курса. Конкретно, на прим предмета химии, разработан комплекс ПС практически по всем темам курса.(Всего о к 150 программ). При разработке ПС учитывались дидактические принципы обучения, у тывающие традиционные формы и новые технологии, использующие ЭВМ. Выбор каж. темы, для создания ПС аргументирован методическими целями и учитывает индивидуа ные особенности учащихся. Применение необходимого сервиса, простота исгюльзова> защита от несанкционированного воздействия, возможности возврата на начало позии рассылкой по сети позволяет создать комфортные условия работы с программой. Оч важно отметить, что в создании пакета программ участвовали не только преподават химии и биологии, но и коллектив программистов, методистов, психологов, дизайнеров

На первом этапе ПС разрабатывались для ПЭВМ "YAMAHA", но широкое расп странение этого пакета сдерживалось малым количеством компьютеров, так как их зак ки бьиш прекращены в конце 80-х. К настоящему времени эти машины к тому же мора но устарели и уже не могут решать поставленные задачи. Так как сегодня большая ча учебных: заведений оснащена IBM совместимыми компьютерами, и их число постоя] увеличивается, с начала 90 -х годов нами начата разработка новых ПС и для данного т машин.

На основании анализа литературных источников и собственного опыта создания пользования ПС в учебном процессе, мы пришли к выводу, что разработка компьютер! программ должна строиться на концептуальных требованиях и основаниях:

• требование научности содержания. Должна быть предусмотрена возможно моделирования изучаемых процессов с целью глубокого изучения сущности рассмат

немого явления, приближения школьного эксперимента к реальным, современным науч-гым исследованиям;

• Эти требования могут определяться либо учителем, либо предварительным вотированием;

• требование адаптивности ПС. Необходимо учитывать индивидуальные и воз-астные возможности обучаемого. Уровень ПС должен быть дифференцированным по ложности, поддерживаться средствами наглядности и т.д.;

• требование последовательности обучения. Изучение или рассмотрение учеб-ого материала должно быть последовательно и логично построено. Должна соблюдаться реемственность в овладении знаниями, умениями и навыками;

• требования сознательности и самостоятельности обучения. Эти факторы эедполагают самостоятельные действия с программой с целью активизировать деятель-эсть обучаемого. Должна быть предусмотрена возможность выбора режима учебной дея-:льности, вариативность действий. В программу могут включаться поощряющие коммен-.рии;

• требование прочности усвоения материала. В ПС должен быть предусмотрен «гроль (самоконтроль, самокоррекция) с учетом обратной связи, с диагностикой ошибок I результатам обучения и объяснением сущности этих ошибок;

Существует еще ряд требований к ПС, которые необходимо учитывать при разра-тке и создании программных комплексов. К ним следует отнести:

• эргономические требования. Должны учитывать кроме возрастных особенно-гй учащихся, подачу самой информации - четкость текста, цветовая гамма, наличие кон", таблиц;

• эстетические требования. Соблюдение требований по эстетическому оформило рисунков, их выразительность, упорядоченность;

• технические требования. Определяют устойчивость ПС к ошибочным и не зректным действиям. Возможность возврата на исходные позиции. Обращение к кон-тьтационным программам. Простота в обращении с ПС.

Необходимо, чтобы ими охватывалась как минимум одна большая тема, а лучше шостью какой-либо изучаемый предмет.

Для написания программ затруднительно использовать и зарубежное программное :спечение, т.к. оно является достаточно дорогостоящим и нерусифицированным, кроме

того, его ассортимент не является достаточно обширным. Известные для создания ПС ср да, такие как "Qvest", "Адонис", "Фея" достаточно сложны в усвоении для неподготовле ного пользователя, поэтому нами разработана собственная среда для разработки и выпо нения обучающих и контролирующих программ под рабочим названием "Дизайн+". К отличительным особенностям можно отнести: использование режима 640*350 16 цвет EGA адаптера, который поддерживается большинством видеоадаптеров, установленных России компьютеров и в то же время позволяет добиться приемлемого графическо оформления создаваемых приложений; "Дизайн+" работоспособен на компьютерах, с вместимых с IBM PC с процессором Intel 8086 и выше, оперативной памятью не менее 6 кБайт, что делает ее работоспособной практически на любом персональном компьюте] программа достаточно проста, что позволяет практически любому пользователю прибг зительно за 1-2 месяца удовлетворительно освоить работу в этой среде. Все это делг "Дизайн+" эффективным и доступным средством для создания программного обеспечен при изучении как естественных, так и гуманитарных дисциплин. Нами разработано 35 компьютерных программ по химии и биологии в среде "Дизайн+".

В программах предусмотрена возможность моделирования изучаемых процессо! целью глубокого изучения сущности рассматриваемых явлений, приближения школьш эксперимента к реальным, современным научным исследованиям. Уровень ПС диффер' цирован по сложности, поддерживается средствами наглядности. Изучение учебного ма риала последовательно и логично построено. Соблюдается преемственность в овладег знаниями, умениями и навыками. В ПС предусмотрен контроль (самоконтроль, самок рекция) с учетом обратной связи, с диагностикой ошибок по результатам обучения и о яснением сущности этих ошибок.

Анализ педагогической целесообразности использования программных средст: педагогической деятельности производился с позиций концептуальных положений, из женных в главе 1.

С целью повышения эффективности учебного процесса по неорганической хш апробирована метод ика использования программного обеспечения, основанная на or мальном сочетании компьютерных и традиционных методов обучения.

В процессе эксперимента на основе корреляционного анализа установлено, что г менение данной методики повышает степень концентрации и устойчивости вниманш следующим параметрам: уровню концентрации внимания на 20%; показателю темпа

олнения на 18%; показателю переключаемости внимания на 21%, а также увеличивает пособность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное на 18%, а то время ак использование традиционной методики - всего на 2-4%.

В заключении диссертации изложены научные результаты проведенного исследова-ия, делаются выводы о правомерности выдвинутой гипотезы по результатам исследова-ий:

1. Анализ научно-педагогической литературы и практического опыта организации гандартизированной диагностики в обучении показал, что наиболее эффективной инфор-ационной основой принятия управленческих решений является мониторинг конечных ре-/льтатов образовательной деятельности, базирующийся на единой концепции комплекса иагностики качества знаний. Теоретически обоснован, сформулирован и частично алро-ирован в ходе исследований вариант концепции, определяющей роль, структуру, этапы эдания диагностического комплекса. Показано, что развертывание работ по созданию и гпользованию комплекса для массовых обследований требует организации работ незави-1мых экспертных служб управления образованием.

2. Стандартизированная диагностика качества знаний рассмотрена как педагогиче-сая система, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны как жкретная педагогическая технология, как основа системы управления качеством знаний.

3. Выявлена критериальная база контрольно-измерительных средств стандартизиро-1НН0Й диагностики качества знаний, основой которой является система гибких стандартов (ебных достижений, соответствующих операциональной структуре учебной деятельно-и, подлежащей освоению. Критериально-ориентированная диагностика информационной йы знаний учащихся дополнена нормативно-ориентированной диагностикой сформиро-яности мыслительных операций, проведена стандартизация теста.

4. Проведенные исследования позволили выявить наиболее эффективные на данном апе образования дидактические, материально-технические условия стандартизации |ебных достижений, обеспечивающие завершенный цикл диагностики качества знаний: рианты структурирования базовых систем заданий, конструкции программ автомагизи-'ванного контроля, подходы к форме контроля, принципы сбора, обработки, интерпрета-ш полученных результатов.

5. На основе анализа наиболее распространенных выбраны и предложены оптималь-¡е в научном и методическом отношении алгоритмы и принципы построения базовых

систем заданий автоматизированных измерителей знаний соответственно целям контроля, конструкции контролирующих компьютерных программ для проведения стандартизированной диагностики результатов обучения.

6. Разработано программно-методическое обеспечение стандартизированной диагностики качества знаний учащихся по химии. Предложена авторская методика с обоснованием этапов технологии и требований к условиям организации, методическое сопровождение, в частности, методические пособия, инструкции для пользователей программами учащихся и организаторов тестирования.

7. Разработанная на принципах личностно-ориентированного и модульного обуче ния система уровневой диагностики, предполагающая использование алгоритмов деятель ности при выполнении заданий и структурно-логический анализ учебного материала в вы делении опорных единиц знаний, является средством активизации познавательной и само стоятельной деятельности учащихся, формирования и развитая способности самоконтрол. и оптимизации процесса коррекции усвоения учебной информации.

8. Систематическое использование стандартизированной диагностики на фоне воз можностей компьютерных технологий показало значительное расширение границ об> чающего контроля. Результаты педагогического и психодиагностического эксперименто подтвердили эффективность разработанного программно-методического обеспечения предлагаемой технологии в учебном процессе.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Минин М.Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения.-Томск: ТГПУ, 2000.-215с.

Методические пособия, указания

1. Минин М.Г., Михайлова Н.С. Тестовые задания контроля знаний по химии учащий ся IX класса Методическое пособие,- Новокузнецк :-ИПК, 1998.-64с.

2. Минин М.Г., Вейц H.A., Михайлова Н.С. и др. Тестовые задания для итогового Kot троля знаний по химии учащихся XI класса.-Томск: ТГПУ, 1998.-64с.

3. Минин М.Г., Михайлова Н.С. Химия. 8 класс. Тестовый итоговый контроль. Мето дическое пособие.- Томск: ТГПУ. 1998.-83с.

4 . Михайлова Н.С., Минин М.Г. Тематическое тестирование по химии. 9 класс. Томск:: ТГПУ,: STT,1999,-100 с.

5. Минин М.Г., Ластушкина Г.Я. Тестовый итоговый контроль знаний по химии 10 класс. Методическое пособие,- Новокузнецк: ИПК. 2000.-,53с

6. Минин М.Г., Вейц H.A., Михайлова Н.С. и др. Тестовые задания для итогового контроля знаний по химии учащихся XI класса. - Новокузнецк :-ИПК, 1998.-55с.

Статьи, материалы конференций

1. Минин М.Г., Вейц H.A., Савина З.П. Использование ПС при изучении теории электролитической . диссоциации в школе и ВУЗе. // Материалы научно-практическая конф.. "Новые информационные технологии в учебном процессе".- Омск: ОГПИ, 1990.-С. 117.

2. Минин М.Г., Вейц H.A., Иванова А.Г. Разработка программных средств для использования при изучении химии в пединституте //. Материалы научно-практическая конф.. "Новые информационные технологии в учебном процессе".- Омск: ОГПИ, 1990 - С. 121.

3. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Разработка программных средств на ПЭВМ "Ямаха" для изучения химии комплексных соединений // Материалы научно-практическая конф.. "Компьютеризация учебного процесса в вузе". - Томск: ТГПИ, 1991.-С. 19.

1. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Некоторые психологические проблемы использования компьютерной техники в профессиональной подготовке учителя // Материалы научно-практического семинара "Использование новых информационных технологий в учебном процессе". - Челябинск: 1991. - С. И 6. >. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Разработка ПС при изучении химии в школе и ВУЗе II Сб. Тр. Всес. Конф. "Техническое оснащение учебного процесса в общеобраз. школе и до школьном учреждении".- г. Винница. 1991.-С.31. I. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Разработка ПС на ПЭВМ " Yamaha " для изучения комплексных, соединений в ВУЗе. // Сб. тр. научно -.метод, конф. " Совершенствование. преподавания химии в высших и средних учебных заведениях",- Омск: ОГПИ, 1991.-С. 16.

. Минин М.Г., Вейц H.A., Гридаев В.Ф. Использование ЭВМ в обучении химии. // Материалы I Международной конференции. Выставке- Ярмарке "Образование 94". Москва,-С.96.

8. Минин М.Г., Вейц H.A., Якимов В.Г.Новые информационные технологии в обучении химии. // Материалы межрегион, конф." Субъекты Рос.Федерации в условиях рынка".-Томск. 1994.-С. 103-104.

9. Минин М.Г., Вейц H.A., Гаврилкина В.А. Новые технологии в обучении химии. // Мат риалы Российской научной конф." Субъекты Росс. Федерации в условиях реформ. Шю ла и профессиональное образование".- Томск, 1995,- С.98-99.

Ю.Минин М.Г. Системы автоматизированного контроля знаний. // Материалы Международной Выставке - Ярмарке II конгресса ЮНЕСКО "EDIT'96".- Москва, 1996.-С.87-88.

11.Минин М.Г., Горлов П.И. Концептуальные подходы к созданию диагностики качества образования. // Сб. научных трудов " Образовательные технологии ".- Новосибирск: СИОТ-РАО, 1997.-С.11-15

12-Минин М.Г., Михайлова Н.С. Экспертная оценка знаний учащихся по курсу химии. // Сб. научн.- праюг. конф. Экспериментально - инновационная деятельность в современном образовательном пространстве" - Тобольск ТГПИ, 1997, часть II, С.23.

13.Минин М.Г., Михайлова Н.С., Горлов П.И. Теоретические основы управления качеством образования. // Матер, общеросс. конф. "Комплексный подход к подготовке специ листа-исследователя".- Томск, 1997,-С.28-34.

14.Минин М.Г., Михайлова Н.С., Горлов П.И. Проектирование комплекса диагностики к чества общеобразовательной подготовки учащихся.// Матер, общеросс. конф. "Комплексный подход к подготовке специалиста - исследователя ".- Томск, 1997,- С.34-36.

15.Горлов П.И.,Минин М.Г., Молоков Ю.Г. и др. Концепция комплекса диагностики кач ства общеобразовательной подготовки учащихся. "Образование в Сибири",- Томск: ТГПУ, №1, 1997, С.89-94.

16.Горлов П.И.,Минин М.Г., Молоков Ю.Г. и др. Концепция комплекса диагностики кач ства общеобразовательной подготовки учащихся. Новосибирск: СИОТ РАО,-1998.19с

17.Минин М.Г., Михайлова Н.С. Стандартизированные средства диагностики качества знаний.// Материалы рег.н.-пр. конф. " Гуманизация химического образования как оди из аспектов реализации современной парадигмы образования". -Новокузнецк: ИПК, 1998.-С.54-56.

18.Минин М.Г., Михайлова Н.С., Кривых C.B. Диагностика особенностей мыслительной учебной деятельности учащихся по химии. // Материалы рег.н.-пр. конф. " Гуманизаш

химического образования как один из аспектов реализации современной парадигмы образования". -Новокузнецк: ИПК, 1998,- С.56-58.

'.Минин М.Г., Коровкина В.Ю. Новый подход к изучению химии в младших классах. // Материалы рег.н.-пр. конф. " Гуманизация химического образования как один из аспектов реализации современной парадигмы образования". С.37-38.

.Минин М.Г., Михайлова Н.С. Экспертная система заданий по химии учащихся VIII-IX класса Ж. Химия в школе. №6, 1998. - С.55-59.

.Минин М.Г., Филатова Л.Ф. Современные подходы к подготовке учителя химии на базе новых информационных технологий. //Сборник материалов семинара - совещания Ассоциации Информатизация образования Сибири,- Томск, ОЦИТ, 1998,-С.43-44. Минин М.Г., Вернигора А.Н. Создание автоматизированных комплексов для мониторинга качества знаний учащихся и студентов. Там же. с.54-60. Минин М.Г., Горлов П.И., Михайлова Н.С. Экспертиза систем диагностики качества маний учащихся в условиях стандартизации образования.// Материалы III Всерос. сонф." Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как спо-:об развития образовательных практик"- Томск, 1998, кн.2,с 101-106. Минин М.Г., Горлов ПИ., Михайлова Н.С Концепция комплекса диагностики качества бщеобразовательной подготовки учащихся. // Материалы научно -практической . конвенции " Инновационные программы технологии деятельности в системе дополни-ельного профессионального образования",- Томск,-1988,- С.110-118. Линии М.Г., Филатова Л.Ф. Использование новейших информационных технологий ри дифференцированном образовании // Материалы научной программы I Всекузбас-<ой образовательной Выставки - Ярмарки. -Новокузнецк: ИПК,1998. - С.168 -172. '1инин М.Г., Седенкова Е.Г. Антропоэкологические подходы к созданию автоматизи-званного диагностического комплекса оценки знаний по химии. //Сборник научно-етодических материалов." Антропоэкологические подходы в современном образова-т",- Новокузнецк: ИПК, Часть 1. 1999,- С.35-37.

1инин М.Г., Михайлова Н.С. Системная диагностика качества знаний учащихся в ус-1виях технологизации обучения. //Труды региональной научно-практической конфе-нции" Сибирская школа молодого ученого" -Томск. 1999, -. ТомV.C. 121-125.

28.Минин М.Г., Михайлова Н.С, Терехина Т.И.Тест для диагностики развития приемов мыслительной деятельности на материале школьного курса химии.// Материалы регио нальной научно-методической конференции " Томск. 1999,- Т.З.с.91-114.

29.Минин М.Г., Михайлова Н.С. Современный подход к контролю знаний в системе разноуровневого обучения. Химия в школе. - 2000. - №1. - С.47-50.

30.Минин М.Г., Михайлова Н.С. Содержание понятия качество образования.// Материал! региональной научно-пр. конф." Инновационная деятельность: исследования, разрабол ки, внедрения.".- Новокузнецк ИПК,. 1999 г. Часть 1, С.110-114.

Тезисы докладов семинаров и конференций

1. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Разработка ПС на ПЭВМ "Yamaha" для препсц вания химии // Тез. докладов научно -. пракгич. конф. "Компьютеризация учебного процесса в ВУЗе",- Томск, 1991.-С.51.

2. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Разработка пособия для подготовки абитуриен тов к вступительным экзаменам по химии в программированной форме. // Тез. докл. Всерос научно -практ. конф. " Подготовка абитуриентов к вступительным экзаменам" Москва: МГПУ, 1993.-С.23.

3. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Разработка системы оценки знаний абитуриен по химии на вступ. экзамене с использованием ПЭВМ " Yamaha " и "IBM/PC" // Тез. докл. Всерос научно -практ. конф." Подготовка абитуриентов к вступительным экзам нам ".-Москва: МГПУ, С.24.

4. Минин М.Г., Вейц H.A., Качалова О.И. Внедрение новых педагогических технологи} в обучении химии в школе и педвузе.// Тез. научно .-практ. конференции.-Красноярс! 1994.-С.28,

5. Минин М.Г., Вейц Н.А, Ластушкина Г.Я. Внедрение новых информационных технол гий в процессе подготовки современного учителя химии. //Тез. републ. конф."" Новь информационные технологии в образовании".-. Тула: ТГПИ, 1994.-С. 183.

6. Минин М.Г., Вейц Н.А, Савина 3.П. Новые информационные технологии преподавав химии в ВУЗе. // Тез. научно -пр.. конф." Информационные технологии в образовании",- Новокузнецк:ИПК, 1994.-C.i7.

7. Минин М.Г., Ластушкина Г.Я., Бобылева Н.В.Экспертная оценка знаний учащихся 9 классов по химии.// Тез. докл. Сибирской научн. конф." Опыт использования новых

технологий в учебном процессе высших и средних учебных заведений",- Томск. 1996, С.39.

Минин М.Г., В.Ю. Коровкина, В Н. Полещкков Компьютерная поддержка курса естествознания в развивающем обучении. // Тез. докл. Сибирской научн. конф." Опыт использования новых технологий в учебном процессе высших и средних учебных заведений ".Томск. 1996,-С.43.

Минин М.Г., Якимов В.Г. Опыт использования новых технологий в учебном процессе высших и средних учебных заведений. // Тез. докладов Сибирской научной, конференции "Опыт использования новых технологий в учебном процессе высших и средних учебных заведений ".-. Томск, 1996.-С.32.

Минин М.Г, Михайлова Н.С., Югов A.M. Автоматизированная система тестирования "AUTOEXAM". // Тез. регион, научн.- метод, конф." Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе".- Томск :ТГПУ 1997. -С.64.

Минин М.Г, Михайлова Н.С . О методике разработки тестов итогового контроля.// Тез. регион, научн.- метод, конф." Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе",- Томск :ТГПУ 1997. - С.65.

Минин М.Г , Михайлова Н.С Автоматизированная система оценки знаний по химии.// Тез. регион, научн. - практ. конф. " Развитие творческого мышления в образовательном процессе ".- Томск: ТПУ, 1997.-С.22-26.

Минин М.Г , Михайлова Н.С. Создание новых информационных технологий обучения в системе непрерывного образования. // Тез. И Междун. конф. "Развитие личности в системе непрерывного образования ". - Новосбирск, 1997,- С.28-31. Минин М.Г, Михайлова Н.С., Югов A.M. Исследование условий применения диагностического комплекса по химии. // Тез. общеросс. хонф." Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя".-Томск: ТГПУ, 1997.-С.48-49. Минин М.Г., Ластушкина Г.Я.,Югов A.M. Автоматизированная система контроля уровня знаний учащихся.// Тезисы докладов н-пракг. конф. " Наука, образование, производство: интеграция и новые технологии".- Анжеро-Судженск с. 1997.Часть I.-С.45-46.