Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования

Гранатова, Зинаида Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Гранатова, Зинаида Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования"

На правах рукописи

Гранатова Зинаида Михайловна

ПОНЯТИЙНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ОБОБЩЕННОГО УМЕНИЯ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ У УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск —1998

Работа выполнена на кафедре физики и методики обучения физике Магнитогорского государственного педагогического института

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева H.H. заслуженный деятель науки, доктор педагогических наук, профессор Наин А.Я. кандидат педагогических nayi доцент Лукашенко Н.И.

Ведущая организация: Уральский государственный профессионально-педагогический университет.

Защита состоится « 3 » декабря 1998 года в часов в аудитории 211 н заседании диссертационного совета К 113.72.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Магнитогорском государственном педагогическом институте по адресу: 455043, г.Магнитогорск, пр.Ленина, д. 114.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан октября 1998 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета - ,

кандидат педагогических наук, ^. '/г ) • /■/

профессор Сайгушев Н.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональное образование, направ-;енное на получение учащимися и студентами профессии и соответствующей валификации, претерпевает в современных условиях коренные преобразова-[ия. В Законе об образовании сказано, что «начальное профессиональное обра-ование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабо-[их и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования», эффективность которого физваны определять выпускники педвузов. В соответствии с содержанием тандартов начального профессионального образования особую актуальность фиобретает проблема профессиональной подготовки, одним из важнейших :омпонентов которой является процесс развития у учащихся умений решать адачи. Успешность овладения обобщенным умением решать задачи выступает ритерием действенности знаний и одним из условий обеспечения конкуренто-:пособности специалиста, выпускаемого начальными, средними и высшими фофессиональными учебными заведениями. Вполне естественно, что обсуж-(аемая проблема актуальна сейчас для всех взаимосвязанных уровней отечест-[енного образования. Действительно, в ньшешних новых условиях трудного герехода России к цивилизованному рынку крайне необходимы улучшение ка-гества и подъем отечественного производства. Однако в этих условиях резко )бострилось противоречие между существующей в начальной и средней профессиональной школе потребностью в высококвалифицированных специально [одготовленных кадрах профессиональных педагогов и недостаточным мас-атабом и качеством такой подготовки в техникумах и вузах профессионально-[едагогического профиля. В снятии этого противоречия промедления быть не южет, поскольку многие сферы российского материального производства, их [ынешнее кадровое обеспечение и система подготовки квалифицированных >абочих кадров для них поставлены на грань выживания. Поэтому отмеченный седостаток могут и должны частично возместить выпускники физико-гатематических и технологических факультетов педвузов - в частности, ¡удущие учителя физики, технологии и экономики.

Как видим, выбор темы исследования определен потребностями средне-о и высшего профессионального образования и обусловлен также следующи-ш обстоятельствами.

Во-первых, требуют переосмысления содержание, формы, методы и редства обучения учащихся, в которых следовало бы отразить не только удов-¡етворение потребностей личности в реализации будущей успешной узко-[рофессиональной деятельности, но и необходимость быстро и эффективно |риентироваться в изменяющемся «рынке труда». Но для этого нужно иметь олидную общеобразовательную подготовку, сочетающуюся и с политехниче-кой компетентностью, и с профессионализмом.

Во-вторых, государственный образовательный стандарт предполагает юализацию в начальном и высшем профессиональном образовании единой интегрированной программы общего и профессионального образования. А это, в

свою очередь, требует разработки единого подхода в обучении учащихся студентов обобщенному умению решать любые задачи - в естествен!« математических, технических и специальных дисциплинах.

Следует подчеркнуть, что, в-третьих, развитие обобщенного умения р< шать задачи является важнейшим звеном в развитии мышления учащихся студентов, в привитии им обобщенных способов деятельности, необходимы для сферы любого производства.

В-четвертых, в настоящее время для учащихся, преподавателей начал! ных профессиональных учебных заведений и для студентов педвузов недоел точно разработаны соответствующие технологии и нет соответствующих м« тодических пособий и рекомендаций, нацеленных на развитие у учащихс обобщенного умения решать задачи с учетом единого общего подхода, отве чающего личностно-ориентированному обучению и достижениям современно педагогической и методической науки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и ме тодической литературе обсуждаются различные аспекты использования задач обучении и воспитании (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюп кин, H.A. Менчинская, C.J1. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов и др.).

В педагогической психологии сущность задачи раскрывается через пс нятие «условие» и «ситуация» (В.М. Глушков, Г.К. Костюк, А.Н. Леонтьев), ка средство формирования и развития мышления и мыслительной деятельност (Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, O.K. Тихомиров), как результат усвоени и применения знаний (Л.Л. Гурова, А.Ф. Эсаулов).

Существенный вклад в теорию и практику решения задач в общеобразс вательной и профессиональной школе внесли отечественные дидакты и мете диеты (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Г. Пустильник, В.Г.Разумовский, A.B. Усо ва, Л.М. Фридман, H.H. Тулькибаева и др.).

Несомненным вкладом в содержательный аспект профессиональное образования явились работы С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Э.Ф. Зеера, В.С Леднева, М.И. Махмутова, А.Я. Найна, Г.М.Романцева, А.Н.Сергеева, Г.Н. Се рикова и др.

Существенный вклад в методологию проблем, связанных с нашим ис следованием, внесли работы по интеграции педагогического и технической знания В.С.Безруковой, В.А.Полякова, Ю.С. Тюнникова и др.

Особое влияние на логику профессионально-педагогических исследова ний оказали работы по теории деятельностного подхода (Л.С. Выготский В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубиншнейн, Н.Ф. Талызина), управлении учебной деятельностью (В.П.Беспалько, Т.А. Дмитриенко, М.И.Махмуто) и др.).

Обращение современного обучения к личностно-развивающему и лич ностно-ориентированному подходам базируется на трудах B.C. Библера, Л.В Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и нацеливает процесс обученш учащихся решению задач, на развитие самостоятельности, на реализацию ак

тивного развивающего личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, Е.Н.Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.).

Теория, технология и методика использования задач в обучении естественно-математическим дисциплинам обоснованы в отечественных и зарубежных дидактических и методических исследованиях (В.П.Беспалько, Е.И. Ефимовой, E.H. Кабановой-Меллер, Ю.М.Колягина, Н.А.Менчинской, Д. Пойа, Д.А. Поспелова, Д. Толлингеровой, H.H. Тулькибаевой, Л.М.Фридмана и др.).

Существенное влияние на содержание исследования оказали ранее выполненные диссертационные исследования по теории и практике использования задач в обучении. Так, главному для нас вопросу о том, как научить учащихся решать задачи, посвящены исследования по психологии (A.M. Аверина, В.Х. Асадуллина, Н.И. Горбаненко, Ю.В. Громыко, Р.Я. Гузмана, Л.Л. Гуровой, Н.И. Повиваловой, Т.К. Цветковой, А.Ф. Эсаулова), а также диссертационные работы по частным методикам (Б.С. Беликова, Г.Д. Бухаровой, Е.С. Валович, А.Н. Величко, В.Е. Володарского, К.В. Даутовой, Г.А.Дзида,С.М.Жемчужного, И.Ф. Жураховского, Н.Ф. Искандерова, Ю.М.Колягина, С.М.Погосяна, А.П. Смарцера, В.И. Сосновского, Г.П. Степановой, H.H. Тулькибаевой, Л.М. Фридмана, И.Л. Юфановой и др.).

Однако эта актуальная проблема получила недостаточно полное освещение в теории и практике работы начальной профессиональной школы и высшей школы.

Анализ состояния исследуемого вопроса показывает, что технологические и методические аспекты обучения решению задач достаточно полно представлены, главным образом, для средней общеобразовательной школы. В то же время проблема развития у учащихся профессиональных учреждений и студентов педвузов обобщенного умения решать задачи ждет своего решения. На это указывают также результаты наших контролирующих и пробных педагогических экспериментов. Как было отмечено, проблема обостряется противоречием между необходимостью развития у учащихся указанных умений и недостаточной разработанностью соответствующих и достаточно эффективных для данного контингента педагогических технологий, а отсюда — и недостаточной подготовкой учителей НПУ и студентов педвузов к реализации таких технологий. В связи с этим в начале своего профессионально-педагогического исследования мы проводили (наиболее систематичные и разнообразные) эксперименты на базе ПТУ, а на последнем этапе — на базе педвуза. Как видим, общая профессионально-педагогическая направленность нашего исследования обусловлена, в частности, тем, что на его первых этапах мы успешно реализовали эту цель на контингенте учащихся НПУ (бывших ПТУ), а на последнем этапе — на контингенте студентов педвуза, апробировавших эту технологию на педпрактике.

Актуальность и профессионально-педагогическая значимость рассматриваемой проблемы, а также вышеуказанное противоречие обусловили выбор гемы исследования: «Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального эбразования». Мы исходим из того, что педагогическая технология - категория

более общая - более инвариантная и универсальная, чем соответствующая методика. Она указывает общие стратегические ориентиры профессионально-педагогической деятельности, тогда как (более вариативная) методика дает рекомендации частного тактического плана.

Объект исследования — деятельность учителя и учащихся по решению познавательных и профессионально-практических задач.

Предмет исследования — технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи, базирующаяся на понятийно-деятельностном подходе.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективную понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи.

В основе нашего диссертационного исследования лежит следующая гипотеза:

а) использование в учебно-воспитательном процессе и усвоение учащимися общей структуры решения учебных задач;

б) органичное введение и осознание в процессе развития этого умения понятия о задаче с использованием «обобщенных планов» формирования понятий и общих логических этапов познания;

в) широкое использование межпредметных связей естественно-научных дисциплин со спецтехнологией и с производственной практикой;

г) соблюдение всего этого комплекса выделенных нами педагогических условий, с общей его направленностью на личностно-ориентированный подход.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решать следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность понятия о задаче, увязав его с сущностью категорий «умение» и «умение решать задачи».

3. Разработать понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи и выделить в ней наиболее общие профессионально значимые элементы.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия успешного развития у учащихся обобщенного умения решать задачи и эффективность разработанной технологии.

Методической и теоретической основой исследования являлись: диалектический метод познания (конкретизированный для профессионально-педагогического мышления в методе дополнительности), системный анализ и подход к изучению понятий и умений, личностно-ориентированная теория деятельности. Важное значение для формирования концепции исследования имеют работы по общей теории профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер,

Е.А. Климов), теоретико-методологическое обоснование процесса обучения (В.П.Беспалько, А.П.Беляева, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер), фундаментальные положения методики преподавания физики (А.И. Бугаев, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева). Весомый вклад в логику выполненного исследования внесли работы по методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский), дидактики профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, А.Я. Найн, П.Н. Новиков, В.А. Поляков), закономерностей, принципов и методов профессионального развития личности (В.А. Беликов, Г.Г.Гранатов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, В.В. Шапкин ).

Организация, база и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1980 года в основном на базе ПТУ №23 г. Челябинска (до 1993 года), физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного педагогического института (с 1993 года).

Все исследование было осуществлено с 1980 по 1998 г.г. в три основных

этапа:

На первом теоретико-поисковом, с проведением констатирующих и пробных экспериментов (1980-1986 гг.), основными задачами являлись - изучение традиционного экспериментального опыта, систематизация наработанного профессионально-педагогической практикой и методикой фактологического материала. Был проведен теоретический анализ опубликованных по исследуемой теме работ: было изучено реальное состояние дел в НПУ (бывших ПТУ) по исследуемой теме, выявились проблемы и противоречия в обучении будущих рабочих, определялись методологическая и теоретическая основы исследования.

В ходе данного этапа исследования были выявлены особенности профессиональной подготовки рабочих широкого профиля на основе осуществления МПС (межпредметных связей) физики с общепрофессиональными и специальными предметами.

По результатам теоретико-поискового этапа исследования была разработана методика развития обобщенного умения решать задачи у учащихся начального профессионального учреждения.

На втором этапе (1986-1993 гг.), на котором доминировали обучающие развивающие эксперименты со все возрастающей степенью систематичности (ее пик пришелся на 1987/88 уч. год), корректировалась и совершенствовалась предлагаемая понятийно-деятелыюстная технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи на учебных занятиях по физике и на производственной практике. Этот этап мы назвали экспериментально-теоретическим, поскольку здесь была разработана модель развития у учащихся исследуемого умения и была существенно усовершенствована педагогическая технология, реализованная на первом этапе, в связи с корректировкой гипотезы и уточнением (расширением) задач исследования. Здесь, к концу 1988 года были написаны и опубликованы методические рекомендации для учителей ПТУ, школ и студентов-физиков педвузов. В них на примере конкретного межпредметного

семинара представлены все существенные составляющие разработанной нами технологии. Как видим, к концу этого этапа (и в начале третьего) было в основном решено большинство поставленных перед исследованием задач. Здесь, через общение с коллегами-учителями, через проводимые нами (в СПТУ №7С г. Челябинска) факультативы и через руководимую нами секцию учителей физики ПТУ (по линии отдела управления проф.-тех. образованием Челябинска^ шел процесс внедрения предложенной технологии в практику учреждений НПУ.

На третьем заключительном этапе исследования (1993-1998 гг.) экспериментальные изыскания переместились в основном в педвуз (МГПИ) — этс был, главным образом, этап обобщения, внедрения и критической оценки результатов исследования. Действительно, на этом этапе проводились анализ \ обобщение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах, в связи с дальнейшим внедрением элементов нашей технологии в практику работы учреждений начального профессионального образования, физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного пединститута и средних школ города Магнитогорска.

Результаты, полученные в ходе теоретических изысканий и педагогического эксперимента, были оформлены здесь в виде диссертации.

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя методологический, дидактический и психологический аспекты исследуемой проблемы. Гармоничное объединение этих двух базовых методов осуществляло« на основе метода дополнительности. Помимо традиционных методов научны* исследований (анализ, наблюдение, анкетирование и др.), мы широко использовали методы моделирования и статистической обработки экспериментальны? данных — без них были бы невозможны методы пооперационного и поэлементного анализа, крайне необходимые в нашей экспериментальной методике Все эти методы, как общие направляющие ориентиры, конечно, относятся к методологическому основанию нашего исследования и являются также базо£ для его общего критического истолкования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнены содержание и структура понятий о задаче и о процессе развития у учащихся обобщенного умения решать задачи.

2. Определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию у учащихся данного умения, которые, в частности, нацеливают на одновременное развитие у учащихся общего понятия о задаче у. обобщенного умения их решать с использованием соответствующего общегс алгоритма решения, общего плана деятельности и скорректированны> «обобщенных планов» формирования понятий.

3. Разработана и экспериментально обоснована понятийно-деятель-ностная технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи.

, На защиту выносится:

1. Модель понятийно-деятельностной технологии развития у учащихся обобщенного умения решать задачи, к наиболее инвариантным и профессионально значимым элементам которой мы относим ориентацию на общую структуру понятия о задаче, на одновременное и взаимосвязанное развитие этого понятия и исследуемого обобщенного умения.

2. Комплекс педагогических условий успешной реализации этой технологии и, в частности, необходимость всестороннего и простого графового представления этого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий о задаче, об обобщенном умении, понятия о процессе «развития обобщенного умения решать задачи», в разработке общей модели соответствующей по-нятийно-деятельностной технологии, что позволяет в современных условиях по-новому спроектировать процессы общеобразовательной подготовки учащихся начальных профессиональных учебных заведений, профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов и тем самым повысить их эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана понятийно-деятельностная технология развития у учащихся обобщенного, умения решать задачи, которая внедрена в практику работы НПУ г. Челябинска, Магнитогорского государственного пединститута через личный опыт и путем распространения соответствующих методических рекомендаций, написанных для учителей НПУ, школ и студентов-физиков педвузов. Результаты исследования могут быть рекомендованы к внедрению не только в начальных, но и в средних профессиональных учебных заведениях и в педвузах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе ПТУ №23, СПТУ №70,г.Челябинска, в ходе личного опыта и экспериментов, в указанных ПТУ и в МГПИ в течение 18 лет.

Результаты исследования излагались и были одобрены на всесоюзных и российских научных и научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах:

— Х-ХХУ11 межвузовских семинарах по проблеме «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1981-1998);

— ХУ1-ХХХ1 зональных совещаниях преподавателей физики, методики преподавания физики , астрономии и общетехнических дисциплин (Нижний Тагил, 1974; Омск, 1976; Тобольск, 1983; Свердловск, 1985; Оренбург, 1987; Курган, 1989; Абакан, 1992; Барнаул, 1994; Красноярск, 1995; Екатеринбург, 1996; Челябинск, 1997; Орск, 1998);

— областной научно-практической конференции средних профтехучилищ по теме: «Взаимосвязь общеобразовательных предметов со специальными, общетехническими дисциплинами и производственным обучением как одно из важнейших условий повышения качества обучения и воспитания молодых рабочих высокой квалификации» (Магнитогорск, 1978);

— августовских педагогических конференциях учебных заведений профтехобразования (Челябинск, 1980,1985,1987);

— областных педагогических чтениях работников профтехобразования (Челябинск, 1984,1987);

— областных научно-практических конференциях учителей школ и преподавателей средних ПТУ (Челябинск, 1983, 1986);

— областных заседаниях секции преподавателей физики методобъеди-нения профтехобразования (Челябинск, 1986;Златоуст, 1987);

— симпозиуме «Проблемы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки учащихся в профтехучилище» на базе НИИ профтехпедагогики (Казань, 1985);

— всероссийской научно-практической конференции «Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1988);

— научно-методической конференции «Формы и методы интенсификации учебно-познавательного процесса» (Тюмень, 1990);

— II Всесоюзной научно-практической конференции «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992);

— международной конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1995);

— научно-практических институтских конференциях преподавателей МГПИ (Магнитогорск, 1994-1998).

Достаточность обоснования и достоверность исследования обеспечиваются его методологической основой — философскими и психолого-педагогическими положениями о сущности образовательного процесса и о путях его оптимизации; продуманной организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, общей цели исследования; многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций (в том числе математическими методами), реальными положительными повторяющимися результатами многолетней опытно-экспериментальной работы, проведенной нами, и возможностью их критического анализа и сопоставления.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, вскрываются основные противоречия и причины, их обусловившие, определяются цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методологическая основа, определяются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

Содержание нашего исследования структурно-логически может быть

представлено состоящим из трех основных частей — из основания, ядра и следствий.

К основанию исследования следует отнести его главные экспериментальные и теоретические предпосылки: традиционный опыт работы ПТУ по преподаванию физики и реализации межпредметных связей; наш опыт — констатирующие и пробные эксперименты первого этапа исследования; общепризнанные трактовки умений, понятий и дидактических принципов, идеи выполненных дидактических исследований и нашу исходную идею о внедрении общей структуры (алгоритма) решения физических задач в практику работы с экспериментальными группами ПТУ (см. параграфы 1.1 и 1.2). К ядру исследования мы относим его основной идеализированный объект — разработанную нами модель развития у учащихся обобщенного умения решать задачи (1.3) и идею нового, более полного, ее обобщения на основе выделения в ней новых необходимых, наиболее инвариантных элементов — расширения объема и содержания понятия о задаче в мышлении учащихся и использования (в заданной форме) "обобщенных планов" познания (понятия) изучаемых научных фактов. Этот замысел основывался на следующих исходных положениях:

а) решение задачи - это активный мыслительный процесс, состоящий из системы реализующих и управляющих действий и операций, связанных с определенной логически обусловленной (вышеуказанной) обобщенной трех-этапной структурой любой деятельности;

б) обучение умению решать задачи реализуется одновременно с процессом овладения учащимися понятием о задаче и путем овладения обобщенной структурой или этапами деятельности (с помощью скорректированных "обобщенных планов");

в) развитие умения решать задачи осуществляется в реализации единого понятийно-деятельностного подхода в условиях межпредметных связей физики со спецдисциплинами с опорой на личностно-ориентированное обучение (1.2; 2.2).

К следствиям исследования мы относим саму разработанную нами поня-тийно-деятельностную технологию (2.2) и опыт ее внедрения в практику работы образовательных учреждений (большая часть параграфа 2.3). Главным лич-ностно-значимым для учащихся следствием этой технологии, конечно, является овладение ими обобщенным умением переноса выработанного умения решать задачи, в частности — физические задачи и задачи с профессионально-техническим содержанием на технические и специальные дисциплины и будущую профессиональную деятельность. Соответственно, для студентов педвуза — это успешное усвоение данной технологии, соответствующей общей модели деятельности при решении любых задач, и ее использование в практике учебной работы в вузе и в школе.

В первой главе — "Теоретические основания развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования" нами выполнен анализ состояния проблемы в научной литературе, определены и уточнены основополагающие философские и

психолого-педагогические категории, выделены общие и отличительные признаки «понятия» и «умения», выделены педагогические условия эффективности развития у учащихся обобщенного умения решать задачи и представлена разработанная нами соответствующая общая теоретическая модель реализации предлагаемой понятийно-деятельностной технологии.

Анализируя сущность различных трактовок категории «умение» и различные их классификации, а также их традиционное, ставшее афористичным толкование как «знаний в действии» (Е.А.Милерян, Н.А.Сорокин), мы искали ответа на вопрос, что значит для учителя (и учащегося) «овладеть понятием об умении» и, в частности, - понятием об умении решать задачи - как «проникнуть в его сущность» ? Поэтому поначалу мы обобщили все выделяемые в педагогике, психологии и в частных методиках признаки умений - сознательность, целенаправленность, произвольность, плановость, антиципированность, прогрессивность, практическая действенность, обобщенность, прочность, вариативность и др. Сгруппировав их по отношению к главным признакам понятия и по этапам (основание, ядро, следствия и общее критическое истолкование), мы пришли к выводам о том, что:

- как и любое понятие, понятие об умении (в частности, об обобщенном умении решать задачи) характеризуется следующими основными признаками: обобщенность, необратимость, поэтапность, свернутость и системность;

- технология одновременного взаимосвязанного развития у учащихся понятий и обобщенных умений должна строиться на понятийно-деятельностном подходе; .... .. .

- в построении таких «понятийно-деятелыюстных» технологий можно ориентироваться на то, что в представленных выше последовательностях структурно-логических этапов диалектического познания и основных признаков понятий имеется определенное соответствие, осознание которого способно повысить эффективность реализации этих технологий.

Действительно, все пять вышеприведенных основных признаков любого понятия «работают» на всех этапах развития умений (и понятий о них), но на первом этапе (основание) все же доминирует обобщение: на втором этапе (ядро) должны планироваться необходимые основания для необратимого их закрепления (в нашем случае - это например, снятие страха перед задачей, эмоционального напряжения и неуверенности в успехе ее решения, включения позитивной эмоциональной памяти на основе появления уверенности в возмож-. ности успешного ее решения). С третьим и четвертым этапами (следствия и общее критическое истолкование) в большей степени соотносятся проявления, учет и осознание последних трех признаков понятия (и умения) - поэтапность, свернутость и системность.

Таким путем от осознания деятельностной природы любых умений мы пришли к обоснованию идейно-понятийной и понятийно-деятельностной сущности обобщенного умения решать задачи. И все это, в определенной мере, явилось еще одним подтверждением нашего предположения о том, что для эффективного четырехэтапного развития этого умения необходимо одновременно

и взаимосвязанно формировать у учащихся обобщенное понятие о задаче. При этом мы активно использовали скорректированные «обобщенные планы» А.В.Усовой - мы лишь придавали им задачно-вопросную и четырехэтапную (или трехэтапную) форму.

В итоге мы пришли к следующей трактовке умения: умение - это относительно прочная, закрепленная практическим опытом, форма знания, проявляющаяся в готовности к успешным действиям и базирующаяся на понятии о соответствующем методе деятельности. Эта трактовка согласуется с толкованием обобщенных умений, данным Усовой A.B., в котором обобщенные умения понимаются, как умения, гибкие по своим свойствам, легко переносимые в новые обстоятельства и нацеленные на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Из такого понимания обобщенных умений мы и исходим в своем исследовании.

Далее, на основе гипотезы исследования и структуры педагогической системы, выделенной В.П.Беспалько, мы выделили комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие у учащихся обобщенного умения решать задачи: 1) оперативная мотивация учебной деятельности учащихся и отбор наиболее эффективных приемов и путей возбуждения их интереса к учебно-познавательной работе с опорой на личностно-ориентированный подход; 2) в частности, корректировка целевого обеспечения процесса решения задач с введением целого спектра (ближайших, промежуточных и конечных) целей, чему способствует использование общих (четырех) этапов мыследея-тельности, системы действий и операций в соответствующем алгоритме их решения и скорректированных «обобщенных планов» формирования понятий; 3) реализация понятийно-деятельностного подхода в решении задач и задачного подхода в формировании у учащихся научных понятий. Использование для этого разработанной нами модели соответствующей понятийно-деятельностной технологии. На этой основе - введение на учебных занятиях так называемых «метазнаний» и «знаний о незнании» с ведущей ролью умений и понятий (и, в частности, обобщенного понятия о задаче) в формировании так называемых ЗУН-ов; 4) учитывая дополнительность традиционных принципов и методов педагогики с идеями авторских школ учителей-новаторов, сочетать репродуктивные методы обучения с творческими с акцентом на задачно-проблемный метод; 5) в реализации современных форм проведения учебных занятий использовать (в качестве удобного ориентира) пять кратких требований к ним: мотивация деятельности учащихся; единство обучения, развития и воспитания; разнообразие видов деятельности учащихся и учителя; оперативная и эффективная обратная связь; целостность (и, в частности, завершенность) учебного занятия; 6) в организации (и оценке) отношений с учениками ориентироваться на «минимум» требований к учителю: любовь или уважение к каждому учащемуся; умение понять (и отождествить) достоинства и недостатки каждого из них (и в самом себе); знать и понимать свой учебный предмет; владеть красноречием; уметь владеть собой (иметь самообладание и управлять эмоциями); уметь организовать (заинтересованное и взаимоуважительное) общение; непре-

рывно продолжать свое самообразование. Главным основанием для достижения целей считать формирование у учащихся умения работать с книгой и, в частности, с текстом условия задач.

Исходя из вышеизложенного и из анализа ряда исследований, направленных на изучение или использование профессионально значимых моделей (Г.Д.Бухарова, К.К.Гомоюнов, Г.Г.Гранатов, Г.А.Дзида, В.П.Мизинцев, А.В.Петров, А.Н.Сергеев, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Л.М.Фридман и др.), мы разработали общую модель развития у учащихся обобщенного умения решать задачи (или проблемы того или иного уровня). Эта модель, совместно с комплексом вышеприведенных педагогических условий, содержат еще три, наглядно представленных ниже основных элемента. Первый компонент этой модели в виде пересекающихся кругов Эйлера представляет центральную идею и предмет нашего исследования - родовые отношения четырех умений и самого «понятия о задаче» (см. рис.1). Здесь показаны три главных направления обобщения исследуемого умения, а общий для всех этих кругов Эйлера и расширяющийся, по мере совершенствования технологии и слияния этих умений, участок (он выделен нами на рисунке) упрощенно, модельно как раз и представляет основной замысел и предмет нашего исследования. Вторым компонентом нашей модели является представленная нами (в форме таблицы 1) структура понятия о задаче (или о проблеме), на которую мы так или иначе ориентировались в ходе своих педагогических экспериментов, работая в сфере начального и высшего профессионального образования.

Рис.1. Отношения по объему умений: решать учебные(физические) задачи, работать с обобщенными планами(и общими этапами познания), решать производственные задачи к родовому обобщенному умению решать задачи и к понятию о задаче(проблеме)

Однако для практической реализации идей исследования на последних его этапах появилась необходимость представить эти идеи графически — в

Умение решать производственнь задачи

Умение решать учебные(физическис) задачи

Умение работать с

обобщенными планами(и общими этапами познания)

еще более простой, наглядной, информационно емкой и практически удобной форме. Эта форма должна была каким-то образом включать в себя вышеуказанные элементы модели и показывать, как от одного учебного занятия к другому, по мере реализации главных элементов технологии, происходит развитие (и обобщение) у учащихся умения решать задачи параллельно с формированием понятия о задаче. Эта необходимость и привела нас к выбору (в качестве третьего обобщающего элемента нашей модели) графового схематичного представления разработанной нами технологии (см.рис.2).

Таблица I

Структура понятия о задаче

№ п/п № п/п Структура содержания

этапов элемент-

ПЛНПТИ5Г ов поня-

1Шпл 1 Ил тия

I. Основа- 1 Анализ текста условия задачи (с выявлением его

ние понятия элементов и с использованием аналогии).

2 Виды задач, их классификация.

3 Первичное родовое определение задачи

II. Ядро 4 Осознание «противоречия» или «проблемного

понятия звена» содержания задачи с преобразованием его

«в знание о незнании».

5 Осознание своего отношения к задаче (как эле-

мент рефлексии).

6 Знание общей структуры действий или этапов

решения задач (с выделением их главных элемен-

тов)

III. Следст- 7 Знание полной структуры процесса решения за-

вия дач.

8 Родо-видовое (второе) определение задачи.

9 Самостоятельное решение задач (на основе знаний

соответствующих методов)

IV. Общее 10 Осознание роли решения задач в производствен-

истолкова- ной деятельности и в научном (физическом)

ние мышлении.

11 Осознание уровня своего субъективного умения

решать задачи (как элемент рефлексии)

Мы полагаем, что при необходимости подобные граф-схемы (модели) учитель-практик или исследователь по аналогии может составить при планировании и реализации изучения ( и взаимосвязанного формирования любого умения и любого понятия) любой темы или раздела и любой учебной дисциплины. Конкретную менее схематичную графовую модель развития у учащихся - будущих слесарей КИП и А, исследуемого умения мы (на материале одной из первых тем курса физики НПУ) представили в диссертации. А на этом рисунке

верхняя (первая) строка в нашем случае указывает, в частности, на каком учебном занятии, какие обобщенные планы и каких элементов знания вводились при изучении «основ науки» (физики). При этом, исходя из производственно-практической значимости и частоты использования элементов научного знания в условиях учебных задач, мы использовали для удобства следующую нумерацию соответствующих обобщенных планов: 1) явление (чаще всего оно и является главным предметом задачи); 2) величина; 3) закон; 4) прибор; 5) опыт. Второй строкой мы здесь представили последовательность тех или иных операций при решении задач на том или ином учебном занятии. При этом мы исходили из тех действий (четырех) и операций (шестнадцать), которые разработаны в исследовании Н.Н.Тулькибаевой.

1 № об. планов. позна- 1 1 3 1 2 2, 4 2 5 3 3

ния

16 ....... ---

15 _______ —- -----

IV 14 _______ --—■

1 V 3 ¡к 13 -—

12 ----

III 11

в 10

& 9

а 8

о. II 7

й 6

в 5 -----

ё 4 ■ ~ —- ■-----

1 а I 3 __

2 -— —

« Говыс

явления,

3 идеи, законы,

связи,

величины _,

4 ° Я а 2 III

1 3 я Е Ь в* II

Л п ч I

№ элем.тех-

5 нологии, учебного 1 2 3 ® 5 ® 7 8 9 10 © 12 13 14 (5) 16 © 18

занятия.

Рис. 2. Граф модели развития умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования

В третьей строке можно, например, записать в краткой форме, какие конкретно научные факты (формулы, например) и соответствующие понятия должны изучаться на каждом учебном занятии, а четвертая строка в нашем

случае показывает, какие этапы понятия о задаче так или иначе раскрывались на учебных занятиях.

В пятой строке, в зависимости от специфики или значимости для технологии тех или иных учебных занятий, можно их номера каким-либо образом выделить. Так, например, мы обвели на этом рисунке кружочками номера уроков решения задач, а жирным шрифтом здесь выделены учебные занятия, на которых так или иначе вводились элементы политехнизма и решались (физические) задачи с производственно-техническим содержанием.

Легко видеть, что, устранив и эту конкретную (вариативную) информацию и оставив наиболее инвариантные ее элементы, мы получим нечто более универсальное — еще более общую модель развития любой профессионально-педагогической технологии. Она, благодаря отраженному в ней понятийно-деятельностному подходу, позволяет, в частности, более осознанно и успешно смоделировать программу взаимосвязанного одновременного ( взаимодополняющего) развития понятийно-логического и практически-действенного мышления учащихся (и студентов).

К четвертому компоненту нашей модели мы относим вышеприведенный комплекс необходимых педагогических условий, как общих требований для успешной реализации нашей технологии. Вполне естественно, что он включает в себя все предыдущие компоненты (аналогично тому, как обобщенное родовое умение включает в себя все видовые — см.рис1).

Во второй главе — «Экспериментальное исследование развития у учащихся обобщенного умения решать задачи»- мы описали ход реализации поня-тийно-деятельностной технологии развития у учащихся обобщенного умения решать задачи (на примере развития этого умения у учащихся НПУ при изучении одной из первых тем курса физики), выделили основные направления и формы реализации межпредметных связей физики со спецдисциплинами на основе ставшего вновь актуальным сейчас принципа политехнизма. В связи с этим в приложение к диссертации мы ввели описание методики проведения одного из профессионально значимых для слесарей контрольно-измерительных приборов и автоматики (КИП и А) семинара развивающего и межпредметного характера. В конце главы мы кратко описали общие формы организации и способы статистической обработки и критической оценки результатов всех этапов и видов нашего экспериментального исследования.

Этап работы в НПУ (бывшем ПТУ) явился для нас главным основанием и ядром в разработке и профессионально-практической реализации нашей технологии и в создании ее общей модели. Ее нетрадиционность, профессионально-практическая и понятийно-деятельностная направленность определяет необходимое сочетание в ней абстрактного и конкретного. В связи с этим и, в частности , с широким использованием «заданных метазнаний» без показа методики ее реализации на конкретном материале общая модель нашей технологии выглядела бы неубедительной, слишком абстрактной и менее значимой для методики профессионального образования. Поэтому в диссертации мы «наполнили», оживили графовое представление этой общей модели содержанием кон-

кретной учебной дисциплины (физики) и, на этой основе, описали общий ход реализации защищаемой технологии. Мы описали здесь ряд приемов активизации не только понятийно-логической, но эмоционально-чувственной и наглядно-образной сфер мышления учащихся (красочное — в умеренных цветах, представление структуры содержания задачи, алгоритма и хода ее решения, использование аналогий в анализе структуры условия задачи и структуры изучаемого учащимися в данный момент художественного произведения, использование номограмм и др.). Кроме того, мы использовали в своей технологии единый задачный способ одновременного развития понятий и умений, который мы реализуем по трем основным направлениям: вопросный способ введения обобщенных планов и общих этапов познания; введение проблемно-практических «производственных» ситуаций (и заданий) в задачной форме; показ аналогий в мыслительной деятельности при работе с обобщенными планами и по обобщенному алгоритму решения задач. Изучение учащимися физики в нашей технологии является, по сути, основой всех видов учебной деятельности учителя (и учащихся) для осуществления межпредметных связей (мпс) в НПУ с общетехническими, специальными дисциплинами и с производственной практикой. Из анализа ряда исследований по реализации межпредметных связей и ориентации на принцип политехнизма (Н.А.Аитов, П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, М.Н.Берулава, Г.Н.Волков, Г.М.Романцев, П.И.Ставский, Э.Ж.Тилтинь, Н.А.Томин, Ф.Т.Хаматнуров и др.) мы выделили два основных направления в их осуществлении:

- развитие обобщенных познавательных и практических умений, которые могут быть реализованы при изучении любого общеобразовательного предмета (естественнонаучного или гуманитарного);

- еще большее обобщение познавательных умений решать задачи путем осуществления органичных взаимосвязей с профессионально-техническими и специальными учебными дисциплинами.

Отсюда мы выделили следующие основные технологические способы, средства и формы осуществления мпс , реализованных нами на первых дву> этапах исследования:

- решение задач с производственно-техническим содержанием;

- выполнение работ физического практикума с политехническим содержанием;

- творческие задания, направленные на разработку предложений по со вершенствованию технологического процесса;

- проведение экскурсий на предприятия по профилю;

- интегративные формы учебных занятий (уроков, семинаров, конферен

ций).

Отметим, что подход к проблеме мпс с «ключом понятий» позволил наь более обоснованно выделить комплекс понятий, общих для всех естественно научных и специальных дисциплин в программах НПУ, усилить гуманитарно познавательный потенциал обучения физике. Кроме того, программирован® (на этой основе) пропедевтических связей от физики к спецдисциплинам позво

лило усилить ее политехническую, практическую значимость и возбудить интерес к ней (и к процессу решения задач).

Общей целью наших педагогических экспериментов, проводившихся в естественных и частично лабораторных условиях, явилось совершенствование технологии (и методики) развития у учащихся (НПУ и студентов педвуза) обобщенного умения решать задачи. Частные цели и задачи на каждом из трех основных этапов нашего экспериментального исследования менялись в зависимости от объективных и субъективных обстоятельств. В частности, на третьем этапе нашего исследования существенно изменился сам характер разрабатываемой нами методики - из школьной (в основном на базе ПТУ №23 и №70 г.Челябинска) она стала, главным образом, вузовской. Отметим, что на всех этапах нашего экспериментально-теоретического исследования мы не изменяли содержания программного фактологического учебного материала, вводя в содержание обучения только новые для учащихся так называемые «заданные метазнания», определяющие на первом этапе развитие содержания обобщенного умения учащихся решать задачи, а на последних двух — еще и этапы развития понятий (в частности, и понятия о задаче).

Таким образом, исходя из вышеуказанной общей цели, на первом этапе перед нашим экспериментальным (пробным) исследованием ставилась задача: органически ввести в содержание обучения физике знания об общем алгоритме решения задач, проверить и скорректировать (с учетом особенностей контингента) на опыте последовательность введения элементов этого алгоритма и оценить эффективность этих нововведений. Отметим сразу, что для усиления объективности этой оценки мы использовали, помимо традиционных оценок знаний и умений учащихся, пооперационный (и поэлементный) анализ эффективности усвоения учащимися умений и понятий. На втором этапе были реализованы все компоненты нашей технологии при соблюдении всего комплекса вышеуказанных педагогических условий — здесь, в 1987/88 учебном году, был проведен наиболее систематичный обучающий и развивающий эксперимент. На третьем этапе происходило внедрение предлагаемой технологии. Эксперименты здесь имели в основном констатирующий и пробный характер и, главным образом, по вузовской методике. Соответственно перед ними ставились задачи по констатации уровня подготовки студентов-физиков педвуза к реализации соответствующих технологий; по совершенствованию курсов методики преподавания физики и общей физики в педвузе путем введения скорректированных элементов предлагаемой технологии; по активному внедрению этих элементов в практику работы педвуза (через курсовые и дипломные работы, педпрактику и др.

На первом этапе нашими экспериментами было охвачено 197 учащихся экспериментальных и 443 учащихся контрольных групп. Для наглядного представления результатов экспериментальной работы при изучении трех учебных тем мы использовали таблицу, совмещающую данные по нескольким срезам (таблица 2) - по двум нулевым и двум контрольным (в конце учебных тем). Мы представили здесь данные по 1984/85 уч.году, определившие необходимость

вышеуказанной корректировки целей и дальнейшего совершенствования педагогической технологии. Действительно, несмотря на то, что «коэффициенты эффективности методики» (а) здесь относительно велики (а.) = 2,71, СС2,= 2,24), нас не устраивали здесь недостаточно высокие коэффициенты полноты усвоения учащимися экспериментальных групп операций при решении задач (к1Э = 0,76, кгэ = 0,56) и заметное их забывание.

Рисунок 3 иллюстрирует динамику изменения коэффициента К в развивающем эксперименте 1987/88 уч.года, отличавшемся, кроме отмеченного, наибольшей «диагностичностью целей» (здесь проведено 11 срезов). Это позволило более объективно и детально проследить характер развития у учащихся обобщенного умения решать задачи. Отметим, что здесь жирными линиями выделены столбцы (7, 8, 9), соответствующие по времени изучению. ¡тех же тем, что и столбцы «02», I, II в таблице 2. - , :. ';

К 1

0,9

0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

1 23456789 10 11 М

Рис.3. Данные экспериментальных срезов (в течение одного учебного года), характеризующие развитие у учащихся экспериментальных классов обобщенной: умения решать задачи.

Из сравнения данных этих таблицы и гистограммы по трем отмеченным срезам (в экспериментальных группах) очевидно, что спланированное нами на втором этапе исследования усовершенствование исследуемой (понятийно-деятельностной) технологии оказалось эффективным. Действительно, среднее значение к"э по седьмому, восьмому и девятому срезам (рис.3) равно 0,93, тогда как к'э для срезов 02) I и II (таблица 2) равно 0,55, и коэффициент эффективности усовершенствованной технологии здесь достаточно высок: 0 93

Р' = (^)э = 1,69. Как видно из анализа рис.3, числовые значения коэффициентов к от темы к теме здесь (в течение первого полугодия) плавно нарастают, а затем (во втором полугодии) заметно стабилизируются на достаточно высоком

уровне (заметим, что здесь р3 = (—)э = -1— = 3,58). Кроме того, из сравнения

к, 0,24

табл. 2 и рис.3 мы видим, что в их соответствующих срезах к8=0,92 > 0,76 = к1э.

Таблица 2

Результаты экспериментальной работы на первом этапе исследования с реализацией только одного из элементов разработанной понятийно-деятельностной технологии

Группы Кол-во учащихся Числовые значения коэффициентов полноты овладения учащимися умением решать задачи (к) в четырех "срезах"

"О", "0"2 I II :

ЭГ 13 0,39 0,33 0,76 0,56

КГ 10 0,36 0,35 0,28 0,25

Методы Сравнит, оценки: а = —, к* 1,08 0,94 2,71 2,24

анализа Пооперационный (и поэлементный) анализ

"хи- квадрат" Для числа степеней свободы п = (2-1)(2-1) = 1 при р<0,05 = 5,23 >3,84 = — достоверно

Эти результаты доказывают, что задачи второго этапа нашего экспериментального исследования успешно решены. Учащиеся нашей экспериментальной группы (26 человек) вышли на так называемый «этап самообучения» (по В.П.Беспалько): 0,7 < кд < 1,0, соответствующий у нас эвристическому и творческому уровням умения решать задачи - большинство из них успешно справились с вышеупомянутыми творческими производственными заданиями с физико-техническим содержанием.

На третьем этапе под нашим руководством студентами-физиками 4, 5-х курсов МГПИ было написано и защищено 7 курсовых и дипломных работ, при выполнении которых они использовали и внедряли элементы нашей понятий-

по-деятельностной технологии. Кроме того, шло внедрение элементов нашей технологии в практику школ города Магнитогорска через руководимые нами педагогические практики студентов-физиков.

Из всех вышеназванных работ студентов наиболее удачными и экспериментально обоснованными являются взаимосвязанные курсовая и дипломная работы выпускницы-отличницы МГПИ 1996 г. Е.А.Антоненко на тему «Рол! общего понятия о задаче в развитии умения их решать (на материале физики 1 класса)». Подчеркнем, что по ее экспериментальным данным развитие у семиклассников (СОШ № 38) умения решать физические задачи тоже оказалоы достаточно эффективным. Действительно, по результатам ее педагогического эксперимента в двух экспериментальных (7-х) классах (55 уч-ся) средний коэффициент эффективности овладения умением решать физические задачи (прк использовании нашей технологии) оказался равным кэ= 0,90, а в двух контрольных (57 уч-ся) — кк= 0,66. Как видим, коэффициент эффективности реализованной Е.А. Антоненко понятийно-деятельностной технологии развития > учащихся умения решать физические задачи относительно высок: а = 0,90/0,6€ « 1,36. Здесь нужно учесть, что 7 класс сейчас - это первый год обучения основам физики в обычной общеобразовательной школе. Таким образом, личност-но-ориентированный подход в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки реализуемый путем внедрения нашей технологии е учебный процесс педвуза, приводит к тому, что студенты успешно овладевают умением реализовать эту технологию на практике (т.е. научаются решать уже профессионально-педагогические задачи).

Проверку гипотезы и статистическую обработку экспериментальные данных мы осуществляли с помощью непараметрического и параметрического методов - это методы «хи-квадрат» и Стьюдента ( для зависимых выборок) Расчеты показали, что числовое значение «хи-квадрат» наблюдаемого (~ 11,5Г оказалось намного большим «хи-квадрат» критического (3,84), соответствующего уровню значимости 0,05 и одной степени свободы. Аналогичный результат получился при использовании метода Стьюдента для зависимых выборок — здесь для параметра * мы получили: 0,05^6^. = 13,19>1,71 = 0,05^Ршп Значит, «нулевая гипотеза» о возможности случайного получения таких достаточно высоких результатов в развитии исследуемого умения отвергается; существенные различия между выборками причинно обусловлены реализацией предлагаемой понятийно-деятельностной технологии и вывод о ее высокой эффективности достоверен, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется:

- недостаточной ее разработанностью в теории и практике отечественного образования;

- изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества, потребностью в дальнейшей реальной гуманизации и демократизации образования, поиском новых личностно-ориентированных подходов к решению этой проблемы, где главным исходным звеном выступает личность -творческая, саморазвивающаяся и самосовершенствующаяся.

2. Проведенное исследование явилось еще одним подтверждением положения о том, что в развитии у учащихся обобщенных умений и научных понятий необходимо взаимодополнителыю использовать как общую структуру решения задач, так и «обобщенные планы» формирования научных понятий.

3. Их органичному и эффективному объединению в условиях начальных профессиональных учреждений (НПУ) в значительной мере способствуют параллельное формирование у учащихся понятия о задаче и методологический рефлексивно-дополнительный подход, являющийся главной составной частью метода дополнительности.

4. Такое объединение при выполнении выделенных нами педагогических условий позволяет успешно реализовать в практике работы НПУ разработанную нами понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи и использовать ее элементы в учебно-воспитательном процессе школ и педвузов.

5. Проведенное нами экспериментально теоретическое исследование подтвердило высокую эффективность и перспективность реализации предлагаемой технологии.

В перспективе - при дальнейшей разработке и совершенствовании развивающих понятийно-деятельностных технологий необходима, на наш взгляд, сознательная ориентация не только на развитие понятия о задаче, но и на развитие понятий учителя и учащихся о самом обобщенном умении решать задачи, так как это одно из условий успешной рефлексии в профессионально-педагогической и учебной деятельности.

Необходимо дальнейшее совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов и учителей в плане более эффективной их подготовки к успешному использованию понятийно-деятельностных технологий в практике работы НПУ, школ и педвузов.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Тулькибаева H.H., Фадеева З.М. Роль межпредметных связей физики с производственным обучением в формировании у учащихся ПТУ умения применять знания на практике/Челяб. гос. пед. ин-т.- Челябинск, 1986. - 13 с. Деп. в ОДНИ «Школа и педагогика» 22.09.86, № 231-86.

2. Братолюбова JI.C., Фадеева З.М. К вопросу о факультативных занятиях по астрономии // Задачи совершенствования астрономического образования в СССР. - М.: Изд-во ВАГО,1984. - С. 112-114.

3. Фадеева З.М. Формирование понятия "электроизмерительный при-

бор" у учащихся ПТУ (по специальности слесарь КИП и А для металлургического производства) // Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов педвузов: Тсз.докл. Всесоюз. конф.. 4.2. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - С. 63-64.

4. Фадеева З.М. Из опыта ознакомления студентов во время прохождения практики с осуществлением взаимосвязи с производственным обучением в ПТУ// Рекомендации по подготовке студентов-физиков к осуществлению политехнического обучения и профориентации. - Оренбург: ОГ11И, 1986. - С. 63.

5. Фадеева З.М., Тулькибаева H.H. Методические рекомендации к проведению семинара на тему: "Постоянный электрический ток". - Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 27 с.

6. Фадеева З.М. Формирование понятия "задача" у учащихся ПТУ // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всероссийс. конф. Ч. 2. - Челябинск: ЧГПИ, 1988.-С. 70.

7. Фадеева З.М. Из опыта проведения обобщающего семинара по теме: "Постоянный электрический ток" // Актуальные задачи обучения физики в средней школе, техникумах и ПТУ на современном этапе: Метод, рекомендации для учителей физики и студентов физ.-мат.ф-та.- Курган: ПО "Полиграфист", 1988. - С. 50-52.

8. Фадеева З.М. Из опыта проведения педпрактики в средних профтехучилищах // Повышение научно-теоретической и практической подготовки студентов-физиков пединститутов к работе в школе: Тез. докл. XXIV Зонального совещания преподавателей пединститутов. Ч. И. - Курган: КГПИ, 1989. -С. 42-43.

9. Гранатова З.М. Сочетание эмоционально-эстетической и логической компонент мышления учащихся при решении задач в СПТУ // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. межвуз. конф. Ч. 2. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1990. -С. 13-14.

10. Гранатова З.М. Задачный метод формирования физических понятий у учащихся ПТУ // Научные понятия в современном процессе школы и вуза: Тез. докл. Всесоюз. конф. Ч. 2. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1992. - С. 123.

11. Гранатова З.М. Понятийно-алгоритмический подход к формированию у учащихся ПТУ умений решать физические задачи // Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки: Тез. докл. XXVI Зонального совещания преподавателей пединсти-

тутов. - Абакан: Изд-во АГПИ, 1992. - С.27.

12. Гранатова З.М. Понятийно-алгоритмический подход к решению познавательных задач // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта: Материалы ХУ областных педагогических чтений. Вып.1. Ч. II. Челябинск:Челяб. филиал ин-та профес. образования, 1993. - С. 28-32.

13. Гранатова З.М. О сближении категорий "понятие" и "алгоритм" при решении учащимися ПТУ физических задач II Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Тез. докл. межвуз. науч. семинара. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1993. - С.55.

14. Гранатова З.М. Понятийно-алгоритмический подход к решению познавательных задач у студентов-физиков педвуза // Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики: Тез. докл. XXVIII Зонального совещания преподавателей педвузов. Ч. П. - Красноярск: Красноярск, пед. ун-т, 1995.-С. 49.

15. Гранатов Г.Г., Гранатова З.М. Общий методологический подход к формированию у учащихся научных понятий и решению физических задач // Стандартизация образования в современной средней и высшей школах: Тез. докл. Междунар.науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во "Факел", 1997. -С. 127-128.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гранатова, Зинаида Михайловна, 1998 год

Введение.

Глава I. Теоретические основания развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования

1.1. Анализ состояния проблемы в теории и практике профессионального образования. Понятие и обобщенное умение.

1.2. Педагогические условия эффективности развития у учащихся обобщенного умения решать задачи

1.3. Модель понятийно-деятельностной технологии развития у учащихся обобщенного умения решать задачи

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальное исследование развития у учащихся обобщенного умения решать задачи.

2.1. Реализация понятийно-деятельностной технологии развития у учащихся учреждений профессионального образования обобщенного умения решать задачи

2.2. Методика осуществления межпредметных связей и роль принципа политехнизма в предлагаемой технологии.

2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы . 94 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования"

Профессиональное образование, направленное на получение учащимися и студентами профессии и соответствующей квалификации, претерпевает в современных условиях коренные преобразования. В Законе об образовании сказано, что «начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования». Его эффективность призваны определять выпускники педвузов. В соответствии с содержанием стандартов начального профессионального образования особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки, одним из важнейших компонентов которой является процесс развития у учащихся умений решать задачи. Успешность овладения обобщенным умением решать задачи выступает критерием действенности знаний и одним из условий обеспечения конкурентоспособности специалиста, выпускаемого начальными, средними и высшими профессиональными учебными заведениями. Вполне естественно, что обсуждаемая проблема актуальна сейчас для всех взаимосвязанных уровней отечественного образования. Действительно, в нынешних новых условиях трудного перехода России к цивилизованному рынку крайне необходимы улучшение качества и подъем отечественного производства. Однако в этих условиях резко обострилось противоречие между существующей в начальной и средней профессиональной школе потребностью в высококвалифицированных специально подготовленных кадрах профессиональных педагогов и недостаточным масштабом и качеством такой подготовки в техникумах и вузах профессионально-педагогического профиля. В снятии этого противоречия промедления быть не может, поскольку многие сферы российского материального производства, их нынешнее кадровое обеспечение и система подготовки квалифицированных рабочих кадров для них поставлены на грань выживания. Поэтому отмеченный недостаток могут и должны частично возместить выпускники физико-математических и технологических факультетов педвузов - в частности, будущие учителя физики, технологии и экономики.

Как видим, выбор темы исследования определен потребностями среднего и высшего профессионального образования и обусловлен также следующими обстоятельствами.

Во-первых, требуют переосмысления содержание, формы, методы и средства обучения учащихся, в которых следовало бы отразить не только удовлетворение потребностей личности в реализации будущей успешной узко-профессиональной деятельности, но и необходимость быстро и эффективно ориентироваться в изменяющемся «рынке труда». Но для этого нужно иметь солидную общеобразовательную подготовку, сочетающуюся и с политехнической компетентностью, и с профессионализмом.

Во-вторых, государственный образовательный стандарт предполагает реализацию в начальном и высшем профессиональном образовании единой интегрированной программы общего и профессионального образования. А это, в свою очередь, требует разработки единого подхода в обучении учащихся и студентов обобщенному умению решать любые задачи - в естественно-математических, технических и специальных дисциплинах.

Следует подчеркнуть, что, в-третьих, развитие обобщенного умения решать задачи является важнейшим звеном в развитии мышления учащихся и студентов, в привитии им обобщенных способов деятельности, необходимых для сферы любого производства.

В-четвертых, в настоящее время для учащихся, преподавателей начальных профессиональных учебных заведений и для студентов педвузов недостаточно разработаны соответствующие технологии и нет соответствующих методических пособий и рекомендаций, нацеленных на развитие у учащихся обобщенного умения решать задачи с учетом единого общего 4 подхода, отвечающего личностно-ориентированному обучению и достижениям современной педагогической и методической науки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты использования задач в обучении и воспитании (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, C.J1. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов и др.).

В педагогической психологии сущность задачи раскрывается через понятие «условие» и «ситуация» (В.М. Глушков, Г.К. Костюк, А.Н. Леонтьев), как средство формирования и развития мышления, мыслительной деятельности (Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, O.K. Тихомиров), как результат усвоения и применения знаний (Л.Л. Гурова, А.Ф. Эсаулов).

Существенный вклад в теорию и практику решения задач в общеобразовательной и профессиональной школе внесли отечественные дидакты и методисты (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский,

A.В. Усова, Л.М. Фридман, Н.Н. Тулькибаева и др.).

Несомненным вкладом в содержательный аспект профессионального образования явились работы С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Э.Ф. Зеера,

B.C. Леднева, М.И. Махмутова, А.Я. Найна, Г.М. Романцева, А.Н. Сергеева, Г.Н. Серикова и др.

Существенный вклад в методологию проблем, связанных с нашим исследованием, внесли работы по интеграции педагогического и технического знания B.C. Безруковой, В.А. Полякова, Ю.С. Тюнникова и др.

Особое влияние на логику профессионально-педагогических исследований оказали работы по теории деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубиншнейн, Н.Ф. Талызина), управлению учебной деятельностью (В.П. Беспалько, Т.А. Дмитриенко, М.И. Махмутов и др.).

Обращение современного обучения к личностно-развивающему и личностно-ориентированному подходам базируется на трудах B.C. Библера, J1.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и нацеливает процесс обучения учащихся решению задач, на развитие самостоятельности, на реализацию активного развивающего личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).

Теория, технология и методика использования задач в обучении естественно-математическим дисциплинам обоснованы в отечественных и зарубежных дидактических и методических исследованиях (В.П. Беспалько, Е.И. Ефимовой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.М. Колягина, Н.А. Менчин-ской, Д. Пойа, Д.А. Поспелова, Д. Толлингеровой, Н.Н. Тулькибаевой, J1.M. Фридмана и др.).

A.Ф. Эсаулова), а также диссертационные работы по частным методикам (Б.С. Беликова, Г.Д. Бухаровой, Е.С. Валович, А.Н. Величко,

B.Е. Володарского, К.В. Даутовой, Г.А. Дзида, С.М. Жемчужного, И.Ф. Жураховского, Н.Ф. Искандерова, Ю.М. Колягина, С.М. Погосяна, А.П. Смарцера, В.И. Сосновского, Г.П. Степановой, Н.Н. Тулькибаевой, Л.М. Фридмана, И.Л. Юфановой и др.).

Анализ состояния исследуемого вопроса показывает, что технологические и методические аспекты обучения решению задач достаточно полно 6 представлены, главным образом, для средней общеобразовательной школы. В то же время проблема развития у учащихся профессиональных учреждений и студентов педвузов обобщенного умения решать задачи ждет своего решения. На это указывают также результаты наших контролирующих и пробных педагогических экспериментов. Как было отмечено, проблема обостряется противоречием между необходимостью развития у учащихся указанных умений и недостаточной разработанностью соответствующих и достаточно эффективных для данного контингента педагогических технологий, а отсюда — и недостаточной подготовкой учителей НПУ и студентов педвузов к реализации таких технологий. В связи с этим, в начале своего профессионально-педагогического исследования мы проводили (наиболее систематичные и разнообразные) эксперименты на базе ПТУ, а на последнем этапе -на базе педвуза. Как видим, общая профессионально-педагогическая направленность нашего исследования обусловлена, в частности, тем, что на его первых этапах мы успешно реализовали эту цель на контингенте учащихся НПУ (бывших ПТУ), а на последнем этапе - на контингенте студентов педвуза, апробировавших эту технологию на педпрактике.

Актуальность и профессионально-педагогическая значимость рассматриваемой проблемы, а также вышеуказанное противоречие обусловили выбор темы исследования: «Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования». Мы исходим из того, что педагогическая технология - категория более общая - более инвариантная и универсальная, чем соответствующая методика. Она указывает общие стратегические ориентиры профессионально-педагогической деятельности, тогда как (более вариативная) методика дает рекомендации частного тактического плана.

В основе нашего диссертационного исследования лежит следующая гипотеза:

Развитие у учащихся обобщенного умения решать задачи будет успешным при реализации следующего комплекса условий, ориентирующих на реализацию понятийно-деятельностной технологии: а) использование в учебно-воспитательном процессе и усвоение учащимися общей структуры решения учебных задач; б) органичное введение и осознание в процессе развития этого умения понятия о задаче с использованием «обобщенных планов» формирования понятий и общих логических этапов познания; в) широкое использование межпредметных связей естественнонаучных дисциплин со спецтехнологией и с производственной практикой; г) соблюдение всего этого комплекса выделенных нами педагогических условий, с общей его направленностью на личностно-ориентированный подход.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность понятия о задаче, увязав его с сущностью категорий «умение» и «умение решать задачи».

Методологической и теоретической основой исследования являлись: диалектический метод познания (конкретизированный для профессионально-педагогического мышления в методе дополнительности), системный анализ и подход к изучению понятий и умений, личностно-ориентированная теория деятельности. Важное значение для формирования концепции исследования имеют работы по общей теории профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов), теоретико-методологическое обоснование процесса обучения (В.П. Беспалько,

A.П. Беляева, В.И. Загвязинский, И.Я.Лернер), фундаментальные положения методики преподавания физики (А.И. Бугаев, И.Г. Пустильник,

B.Г. Разумовский, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева). Весомый вклад в логику выполненного исследования внесли работы по методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский), дидактики профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, А.Я. Найн, П.Н. Новиков, В.А. Поляков), закономерностей, принципов и методов профессионального развития личности (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, В.В. Шапкин).

Организация, база и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1980 года в основном на базе ПТУ № 23 г.Челябинска (до 1993 года), физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного педагогического института (с 1993 года).

Все исследование было осуществлено с 1980 по 1998 гг. в три основных этапа:

На первом теоретико-поисковом, с проведением констатирующих и пробных экспериментов (1980-1986 гг.), основными задачами являлись -изучение традиционного экспериментального опыта, систематизация наработанного профессионально-педагогической практикой и методикой фактологического материала. Был проведен теоретический анализ опубликованных по исследуемой теме работ: было изучено реальное состояние дел в НПУ (бывших ПТУ) по исследуемой теме, выявились проблемы и противоречия в обучении будущих рабочих, определялись методологическая и теоретическая основы исследования.

На втором этапе (1986-1993 гг.), на котором доминировали обучающие развивающие эксперименты со все возрастающей степенью систематичности (ее пик пришелся на 1987/88 уч. год), корректировалась и совершенствовалась предлагаемая понятийно-деятельностная технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи на учебных занятиях по физике и на производственной практике. Этот этап мы назвали экспериментально-теоретическим, поскольку здесь была разработана модель развития у учащихся исследуемого умения и была существенно усовершенствована педагогическая технология, реализованная на первом этане, в связи с корректировкой гипотезы и уточнением (расширением) задач исследования. Здесь, к концу 1988 года,были написаны и опубликованы методические ре

10 комендации для учителей ПТУ, школ и студентов-физиков педвузов. В них на примере конкретного межпредметного семинара представлены все существенные составляющие разработанной нами технологии. Как видим, к концу этого этапа (и в начале третьего) было в основном решено большинство поставленных перед исследованием задач. Здесь, через общение с коллегами-учителями, через проводимые нами (в СПТУ № 70 г. Челябинска) факультативы и через руководимую нами секцию учителей физики ПТУ (по линии отдела управления проф.-тех. образованием Челябинска) шел процесс внедрения предложенной технологии в практику учреждений НПУ.

На третьем заключительном этапе исследования (1993-1998 гг.) экспериментальные изыскания переместились в основном в педвуз (МГПИ) — это был, главным образом, этап обобщения, внедрения и критической оценки результатов исследования. Действительно, на этом этане проводились анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах, в связи с дальнейшим внедрением элементов нашей технологии в практику работы учреждений начального профессионального образования, физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного пединститута и средних школ города Магнитогорска.

11 ды пооперационного и поэлементного анализа, крайне необходимые в нашей экспериментальной методике. Все эти методы, как общие направляющие ориентиры, конечно, относятся к методологическому основанию нашего исследования и являются также базой для его общего критического истолкования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию у учащихся данного умения, которые, в частности, нацеливают на одновременное развитие у учащихся общего понятия о задаче и обобщенного умения их решать с использованием соответствующего общего алгоритма решения, общего плана деятельности и скорректированных «обобщенных планов» формирования понятий.

На защиту выносится:

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий о задаче, об обобщенном умении, понятия о процессе «развития обобщенного умения решать задачи», в разработке общей модели соответствующей понятийно-деятельностной технологии, что позволяет в современных условиях по-новому спроектировать процессы общеобразовательной подготовки учащихся начальных профессиональных учебных заведений, профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов и тем самым повысить их эффективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана понятийно-деятельностная технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи, которая внедрена в практику работы НПУ г. Челябинска, Магнитогорского государственного пединститута через личный опыт и путем распространения соответствующих методических рекомендаций, написанных для учителей НПУ, школ и студентов-физиков педвузов. Результаты исследования могут быть рекомендованы к внедрению не только в начальных, но и в средних профессиональных учебных заведениях и в педвузах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе ПТУ № 23, СПТУ № 70 г. Челябинска, в ходе личного опыта и экспериментов в указанных ПТУ и в МГПИ в течение 18 лет.

X-XXVII межвузовских семинарах по проблеме «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1981-1998);

XYI-XXXI зональных совещаниях преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин (Нижний Тагил, 1974; Омск, 1976; Тобольск, 1983; Свердловск, 1985; Оренбург, 1987; Курган, 1989; Абакан, 1992; Барнаул, 1994; Красноярск, 1995; Екатеринбург, 1996; Челябинск, 1997; Орск, 1998); областной научно-практической конференции средних профтехучилищ по теме: «Взаимосвязь общеобразовательных предметов со специальными, общетехническими дисциплинами и производственным обучением как одно из важнейших условий повышения качества обучения и воспитания молодых рабочих высокой квалификации» (Магнитогорск, 1978); августовских педагогических конференциях учебных заведений профтехобразования (Челябинск, 1980, 1985, 1987); областных педагогических чтениях работников профтехобразования (Челябинск, 1984, 1987); областных научно-практических конференциях учителей школ и преподавателей средних ПТУ (Челябинск, 1983, 1986); областных заседаниях секции преподавателей физики методобъе-динения профтехобразования (Челябинск, 1986;Златоуст, 1987); симпозиуме «Проблемы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки учащихся в профтехучилище» на базе НИИ профтехпедагогики (Казань, 1985); всероссийской научно-практической конференции «Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1988); научно-методической конференции «Формы и методы интенсификации учебно-познавательного процесса» (Тюмень, 1990);

II Всесоюзной научно-практической конференции «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992); международной конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1995); научно-практических институтских конференциях преподавателей МГПИ (Магнитогорск, 1994-1998).

Содержание нашего исследования структурно-логически может быть представлено состоящим из трех основных частей — из основания, ядра и следствий.

К основанию исследования следует отнести его главные экспериментальные и теоретические предпосылки: традиционный опыт работы ПТУ по преподаванию физики и реализации межпредметных связей; наш опыт — констатирующие и пробные эксперименты первого этапа исследования; общепризнанные трактовки умений, понятий и дидактических принципов, идеи выполненных дидактических исследований и нашу исходную идею о внедрении общей структуры (алгоритма) решения физических задач в практику работы с экспериментальными группами ПТУ (см. параграфы 1.1 и 1.2). К ядру исследования мы относим его основной идеализированный объект — разработанную нами модель развития у учащихся обобщенного умения решать задачи (1.3) и идею нового, более полного, ее обобщения на основе выделения в ней новых необходимых, наиболее инвариантных элементов — расширения объема и содержания понятия о задаче в мышлении учащихся и использования (в задачной форме) "обобщенных планов" познания (понятия) изучаемых научных фактов. Этот замысел основывался на следующих исходных положениях:

15 а) решение задачи - это активный мыслительный процесс, состоящий из системы реализующих и управляющих действий и операций, связанных с определенной логически обусловленной (вышеуказанной) обобщенной трехэтапной структурой любой деятельности; б) обучение умению решать задачи реализуется одновременно с процессом овладения учащимися понятием о задаче и путем овладения обобщенной структурой или этапами деятельности (с помощью скорректированных "обобщенных планов"); в) развитие умения решать задачи осуществляется в реализации единого понятийно-деятельностного подхода в условиях межпредметных связей физики со спецдисциплинами с опорой на личностно-ориентированное обучение (1.2; 2.2).

К следствиям исследования мы относим саму разработанную нами понятийно-деятельностную технологию (2.1) и опыт ее внедрения в практику работы образовательных учреждений (большая часть параграфа 2.3). Главным личностно-значимым для учащихся следствием этой технологии, конечно, является овладение ими обобщенным умением переноса выработанного умения решать задачи, в частности — физические задачи и задачи с профессионально-техническим содержанием, на технические и специальные дисциплины и будущую профессиональную деятельность. Соответственно, для студентов педвуза — это успешное усвоение данной технологии, соответствующей общей модели деятельности при решении любых задач, и ее использование в практике учебной работы в вузе и в школе.

По результатам исследования нами опубликовано пятнадцать научных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Введение на учебных занятиях «заданных метазнаний» (общего алгоритма решения задач, понятия о задаче, общих этапов познания, соответственно скорректированных «обобщенных планов») способствует обобщению умения учащихся учреждений профессионального образования (УПО) решать задачи.

2. Введение «заданных метазнаний» необходимо производить постепенно, последовательно и ненавязчиво - поэтапно, без спешки и заметного принуждения с использованием приемов, возбуждающих интерес к задачам и активизирующих не только понятийно-логическое мышление учащихся, но и эмоциональную память.

3. Возбуждению интереса учащихся УПО к решению задач, дальнейшему обобщению умения их решать и активизации их мышления при этом способствуют приемы реализации межпредметных связей и принципа политехнизма.

4. При планировании и реализации разработанной нами понятийно-деятельностной технологии по развитию у учащихся обобщенного умения решать задачи необходимо использовать модель этой технологии и, в частности, графические общую и частную ее иллюстрации (графы моделей), которые представлены на рис. 2 и 3.

Понятийно-деятельностная сущность развивающих технологий, подобных нашей, специфика «заданных метазнаний» и нынешние рыночные условия требуют, чтобы такие технологии (или методики) «состыковывали» общие теоретические модели с практическим спросом учителей-предметников или преподавателей спецдисциплин. Здесь абсолютно необходимо сочетание абстрактного и конкретного - теории и практики.

5. Выделению необходимых условий успешной реализации разработанной нами технологии способствуют, кроме прочего, критерии безусловной реализации в учебно-воспитательном процессе УПО мпс, принципа политехнизма и личностно-ориентированного подхода. Теоретически и практически значимая новизна в большей мере способствуют выявлению достаточных условий. Преемственность и новизна сочетаются, дополняют друг друга во всех условиях, но в необходимых все же чаще доминируют универсальность (инвариантность) и преемственность, а в достаточных - вариативность, оригинальность, новизна - у нас это есть в модели и специфике технологии. Общий алгоритм решения учебных задач в нашей технологии, например, объединяет те другие условия. Из общих формально-логических соображений и вышесказанного следует, что:

6. В комплексе из шести педагогических условий, необходимых и достаточных для успешной реализации разработанной нами понятийно-деятельностной технологии развития у учащихся УПО обобщенного умения решать задачи (см. заключение в 2.2.), необходимыми являются первое, четвертое и шестое, а достаточными - второе, третье и пятое.

7. Все задачи, поставленные перед каждым из трех этапов нашего экспериментального исследования решены, замысел исследования успешно осуществлен - общая цель исследования достигнута.

8. Разработанная нами и экспериментально проверенная в практике работы учреждений профессинального образования понятийно-деятельностная технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи оказалась высокоэффективной.

9. Методы статистической обработки экспериментальных данных подтвердили высокую эффективность разработанной нами технологии и достоверность выводов нашего исследования.

10. Гипотеза исследования о значительно большей эффективности этой технологии, в сравнении с традиционной, в учебно-воспитательном процессе НПУ, получила экспериментальное подтверждение.

11. Реализация основных идей и элементов разработанной нами поня-тийно-деятельностной технологии в практике работы физико-математического факультета педвуза и седьмого класса базовой общеобразовательной школы тоже оказалась относительно эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научных профессионально-педагогических исследований, практики работы школ, НПУ и педвузов, а также наши исследования подтверждают тот факт, что одной из главных причин отсутствия интереса учащихся к естественнонаучным учебным дисциплинам и их низкой успеваемости является неумение решать задачи, неуверенность и страх в процессе их решения. С другой стороны, физика, например, - это не только признанный лидер естествознания, но это и научная основа техники, а возникшая сейчас острая необходимость нового возрождения отечественного промышленно-материального производства требует новых и молодых рабочих кадров. Для него крайне необходимы творческие широко образованные и умелые рабочие, инженеры, способные быстро и эффективно решать непрерывно возникающие, насущные и самые разнообразные познавательные и практические задачи. Снятию данного противоречия, указанных выше комплексов и успешному решению соответствующей проблемы могут способствовать только принципиально новые, адаптированные к новым «рыночным» условиям и достаточно эффективные технологии развивающего и личностно-ориентированного образования учащихся.

Одной из таких технологий является разработанная нами понятийно-деятельностная технология развития у учащихся умения решать задачи. Но, как показал наш опыт, она достаточно эффективна лишь при соблюдении системы педагогических условий, представленных нами в 1.2. и при общей ориентации на соответствующую, разработанную нами, модель (1.З.). В этой модели в свернутом виде представлена теоретическая (профессионально-педагогическая) новизна и значимость нашего исследования. Последовательность и возможную вариативность действий учителя и учащихся в зависимости o r условий и форм организации образования, представляет разработанная нами и, как показал опыт, практически значимая понятийно-деятельностная технология, наиболее существенные элементы и формы реализации которой представлены нами в параграфах 2.1. и 2.2. Сущность новизны нашей модели и соответствующей технологии, коротко говоря, заключается в органически взаимосвязанном развитии и обобщении исследуемого умения и понятия о задаче с использованием «обобщенных планов» и общих логических этапов человеческого познания. При этом, исходя из вышеуказанных практически значимых педагогических условий через активные формы обучения, мы активизировали сознательную, подсознательную и эмоциональную сферы мышления учащихся. Важным методологическим ориентиром во всем этом, -в этом, казалось бы «сочетании несочетаемого», являлись основные элементы нового в методологии образования «метода дополнительности».

1. Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется:

- недостаточной ее разработанностью в теории и практике отечественного образования;

- изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества, потребностью в дальнейшей реальной гуманизации и демократизации образования, поиском новых личностно-ориентированных подходов к решению этой проблемы, где главным исходным звеном выступает личность - творческая, саморазвивающаяся и самосовершенствующаяся.

2. Проведенное исследование явилось еще одним подтверждением положения о том, что в развитии у учащихся обобщенных умений и научных понятий необходимо взаимодополнительно использовать как общую структуру решения задач, так и «обобщенные планы» формирования научных понятий.

4. Категория «умение» имеет очень много общих признаков с категорией «понятие». Сгруппировав их по отношению к главным признакам понятия и по этапам (основание, ядро, следствия и общее критическое истолкование), мы пришли к заключениям о том, что:

- технология одновременного взаимосвязанного развития у учащихся понятий и обобщенных умений должна строиться на понятийно-деятельностном подходе;

- в построении таких «понятийно-деятельностных» технологий можно ориентироваться на то, что в представленных выше последовательностях структурно-логических этапов диалектического познания и основных признаков понятий имеется определенное соответствие, осознание которого способно повысить эффективность реализации этих технологий. Эти заключения нодтвеждают наше исходное положение о том, что обобщенное умение имеет деятельностную природу и понятийно-деятельностную сущность. В умении есть и понятийно-содержательная и процедурно-деятельностная стороны, которые по-разному доминируют на разных этапах его функционирования.

В итоге мы пришли к следующей общей трактовке умения: умение -это относительно прочная, закрепленная практическим опытом, форма знания, проявляющаяся в готовности к успешным действиям и базирующаяся на понятии о соответствующем методе деятельности.

5. В соответствии с шестью основными элементами педагогической системы главные заключения, определяющие педагогические условия эффективного формирования у учащихся обобщенного умения решать физические задачи, состоят в следующем:

- необходима организация осознания учащимися процесса решения задач как элемент развития их рефлексивной способности «в коллективно-распределительной деятельности учащегося и педагога». Рефлексии деятельности при решении учащимися учебных (физических) задач способствует рассмотрение последовательности действий и операций по решению физических задач (выделяемых Н.Н. Тулькибаевой), как системы перспективных целей - «ближайших, промежуточных и отдаленных»;

- при этом необходимы и реализация понятийно-деятельностного подхода в развитии у учащихся НПУ (бывших ПТУ) умений решать физические задачи, и задачный подход в формировании у них научных понятий;

- в содержании физического образования учащихся НПУ необходимо не увеличение научного фактологического материала, а уделение большего внимания учебным занятиям по решению задач, корректировка, уточнение и обобщение «фундаментальных понятий» и умений будущих рабочих;

- в развивающем обучении учащихся НПУ при условии бинарного объединения (сочетания^традиционных принципов обучения с новыми принципами современных авторских школ необходимо в качестве главных ориентиров использовать следующие принципы: принцип единства воспитания, обучения и развития; принципы перспективных целей и единства требовательности и уважения; самостоятельности и активности; «успешности» и проблемности; при этом необходимо рационально сочетать репродуктивные и творческие методы обучения, а также обеспечить преемственность каждой группы методов;

- при проведении различных форм учебных занятий в НПУ для возбуждения интереса учащихся к решению физических задач необходимо использовать разнообразные приемы усиления производственно-практической их направленности и эмоционально-эстетического их оформления. При этом в качестве ориентировочной основы для самооценки эффективности учебного занятия (как элемента педагогической рефлексии учителя) использовать пять основных требований к проведению учебного занятия и минимум требований к самому учителю;

- главным основанием для достижения цели является формирование у учащихся НПУ умения работать с книгой, и, в частности, с текстом условия задачи, умение выделять главное, существенное при изучении понятий (с использованием скорректированных обобщенных планов познания А.В. Усовой).

В комплексе этих шести педагогических условий согласно общепринятым и дополненным нами критериям их классификации необходимыми являются первое, четвертое и шестое, а достаточными - второе, третье и пятое.

6. При планировании и реализации разработанной нами понятийно-деятельностной технологии по развитию у учащихся обобщенного умения решать задачи учителю и исследователю необходимо использовать модель этой технологии и, в частности, графические общую и частную ее иллюстрации (графы моделей), которые представлены на рис. 2 и 3.

7. Все задачи, поставленные перед каждым из трех этапов нашего исследования решены, замысел исследования успешно осуществлен - общая цель достигнута.

Методы статистической обработки экспериментальных данных подтвердили достоверность вышеприведенных выводов, необходимость и достаточность выдвинутых нами педагогических условий. Проведенное нами экспериментально теоретическое исследование подтвердило высокую эффективность и перспективность реализации предлагаемой технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гранатова, Зинаида Михайловна, Магнитогорск

1. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

2. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников: Дис.д-ра пед.наук. М., 1969. - 743 с.

3. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. -М.: Педагогика, 1976. 192 с.

4. Афиногенов А.Я. Политехническая направленность преподавания электротехники в средних профессионально-технических училищах: Дис. канд.пед.наук. Казань, 1984. - 198 с.

5. Аитов Н.А. Советский рабочий. М.: Политиздат, 1981. - 158 с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

7. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - № 3-4. - С. 43-48.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология, № 3).

10. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика. 1991.- №6 - С. 66-70.

11. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984.- 248 с.

12. Батышев С.Я. Формирование квалифицированных кадров в СССР. М.: Экономика, 1974. - 383 с.

13. Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних ПТУ (на примере ведущих рабочих профессий): Дис.д-ра пед.наук. Л., 1979. - 460 с.

14. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. - 208 с.

15. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995. - 141 с.

16. Берулава М.Н. Межпредметные связи общеобразовательных и специальных дисциплин на политехнической основе в сельских СПТУ: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1982. - 169 с.

17. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Блинов JI.M. Труд в условиях НТР. М.: Знание, 1982. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике).

19. Бессараб В.Ф. Формирование интереса к профессии у учащихся средних ПТУ в процессе изучения спецтехнологии: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1981,- 226 с.

20. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионально-педагогичес-кого образования // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 66-72.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 347 с.

22. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи физики и дисциплин проф. тех. цикла в средних ПТУ электротехнического профиля: Дис. канд. пед. наук.-М., 1975,- 151 с.

23. БрунерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

24. Братолюбова JI.С., Фадеева З.М. К вопросу о факультативных занятиях по астрономии // Задачи совершенствования астрономического образования в СССР. М.: Изд-во ВАГО, 1984. - С. 112-114.

25. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по физ,-мат. спец. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

26. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед.ун-та, 1995. - 136 с.

27. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис.д-ра пед. наук Екатеринбург, 1996.-38 с.

28. Буховцев Б.Б. и др. Физика: Учеб. для 9 кл. М.: Просвещение, 1986.-271 с.

29. Валович Е.С. Решение задач как средство реализации межпредметных связей физики с другими естественно-научными предметами: Метод. рекомендации для студентов и учителей школ. Челябинск: ЧГПИ, 1983,- 19 с.

30. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 174 с.

31. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами (научно-методическое издание для учителей, студентов, учащихся). Барнаул-Новокузнецк: Изд-во Алтайского гос.ун-та, 1996. - 267 с.

32. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. М.: Политиздат, 1976.- 335 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, «ИнтерДиалект +», 1997. - 697 с.

34. Гиндикин С.Г. Рассказы о физиках и математиках / Библиотечка "Квант". Вып. 14. М.: Наука; Глав, ред.физ.-мат. лит-ры, 1982 - 192 с.

35. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург: Изд-ва Урал. гос. пед. ун-та; Урал.гос. проф.-пед. ун-та, 1995.-С. 46-60.

36. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Изд-во «Прогресс», 1976. - 496 с.

37. Глазунов А.Т. Методические основы реализации политехнического принципа при обучении физике в средней школе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

38. Глушков В.М. Введение в кибернетику. Киев: Изд-во АН УССР, 1964. -324 с.

39. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1983. - 206 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. : Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-Т. 2.-376с.

41. Гордеева Н.Н. Педагогические особенности профессионального становления учащихся лицея (на примере профессии "Слесарь по КИП и А"): Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 23 с.

42. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. -129 с.

43. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис.д-ра пед. наук. -Челябинск, 1993.- 383 с.

44. Гранатов Г.Г. Совершенствование методики формирования у учащихся основных понятий оптики: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1980.-216 с.

45. Гранатова З.М. О сближении категорий "понятие" и "алгоритм" при решении учащимися ПТУ физических задач // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Тез. докл. межвуз. науч. семинара. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1993. - С. 55.

46. Гианатова З.М. Задачный метод формирования физических понятий у учащихся ПТУ // Научные понятия в современном процессе школы и вуза: Тез. докл. Всесоюз. конф. 4.2. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1992. - С. 123.

47. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. М.: Педагогика, - 152 с.

48. Гуревич Р.С. Формирование системы межпредметных связей естественно-научных и профессионально-технических дисциплин в средних профтехучилищах: Дис.канд.пед.наук. Киев, 1979. - 169 с.

49. Гуторов Г.С. Методика и система работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-технического циклов в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1977. - 95 с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-424 с.

51. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр.психологии. 1991. - № 6. - С. 5-14.

52. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А.Онищука. Киев: Рад. шк., 1987. - 351 с.

53. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

54. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач: Монография / Под ред. д-ра пед. наук Н.Н. Тулькибаевой. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- 188 с.

55. Дзида Г.А. Формирование у учащихся средней школы обобщенного умения решать учебные задачи по естественно-научным дисциплинам: Метод.рекомендации для учителей школ и студентов вузов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995. - 20 с.

56. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: Изд-во МГГТИ, 1996.-315 с.

57. Ермолаев В.А. Педагогические условия развития продуктивного технического мышления обучаемых в учреждениях начального профессионального образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 22 с.

58. Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе: Социализм. Опыт. Проблемы. Перспективы. М.: Экономика, 1979. - 184 с.

59. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

60. Из программы РКП(б): Принята на VIII съезде РКП(Б) 18-23 марта 1919 г. // Народное образование в СССР: Сб. докл. 1917-1973 гг. / Сост. А.А. Абакумов, Н.Н. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974.-С. 18-19.

61. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.-324 с.

62. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987.-356 с.

63. Китаев В.Е. Электротехника с основами промышленной электроники. М.: Высш. шк., 1980.

64. Карасова И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальные стороны обучения): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997. - 244 с.

65. Кузин B.C. Психология: Учебник / Под ред. Б.Ф. Ломова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1982. - 252 с.

66. Кобак В.А. Технические задачи как средство формирования основ профессионального мастерства: Дис.канд. пед. наук. JL, 1979. — 230с.

67. Костюк Г.С. Психология: Пособие для студентов педвузов. -Киев: Рад.шк., 1968. 527 с.

68. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр.психологии. 1977. - № 3. - С. 24-30.

69. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-304 с.

70. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

71. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. -360 с.

72. Леднев B.C. и др. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства. М.: Высш. шк., 1977. - 159 с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

74. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи: Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г.// Пол. собр. соч. М.: Политиздат, 1958-1965. - Т. 41. - С. 298-318.

75. Ленин В.И. Проект постановления Пленума ЦК ВКП(б) о реорганизации Наркомпроса// Пол. соб. соч. М.: Политиздат, 1958-1965. - Т. 42. -С. 87.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1 - 322 с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

78. Лукашенко Н.И. Осуществление профессиональной направленности обучения в процессе обобщающего повторения курса физики на подготовительном отделении ВТУЗА: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1989.- 187 с.

79. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

80. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол.журнал. М.: Наука, 1984. - Т.5 - № 1. - С. 9-17.

81. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

82. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 349-387.

83. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

84. Методические рекомендации о проведении лекций, конференций и семинаров по физике в средней школе / Сост.: А.В. Усова, Н.С. Чачков-ская, Э.И. Кузнецов. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 32 с.

85. Методические рекомендации по выделению основных этапов формирования у учащихся умения решать задачи по физике / Составитель Н.Н.Тулькибаева. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 32 с.

86. Методика преподавания физики в 8-10 классах: 4.1 / В.П. Орехов, А.В. Усова, И.К. Турышев и др.; Под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. -М.: Просвещение, 1980. 320 с.

87. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

88. Методические рекомендации к проведению семинара на тему: "Постоянный электрический ток"/ Сост.: З.М. Фадеева, Н.Н. Тулькибаева. -Челябинск: Челяб.гос.пед.ин-т, 1988. 27 с.

89. Мизинцев В.П. Методика отбора и размещения задач на основе информационных показателей // Вопросы моделирования в процессе обучения физике / Владимир, гос. пед. ин-т. Владимир, 1975.-С. 135-154.

90. Мирзахмедов Б.М. Проблема содержания прикладных вопросов физики в разных типах средних учебных заведений: Дис.д-ра пед. наук. -Ташкент, 1980.-322 с.

91. Мощалков В В. Высокотемпературные сверхпроводники// Актуальные проблемы физики. М.: Знание, 1987. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Новое в жизни, науке, технике. Сер. Физика; № 9).

92. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

93. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для 10 кл. общеобраз. учрежд. 5-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 222с.

94. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. - 198 с.

95. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-17.

96. Новиков A.M. Профтехшкола: Стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.-67с.

97. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика. М.: Высш. шк., 1986. - 288 с.

98. Новиков A.M. Задачи с межпредметным содержанием в средних профессионально-технических училищах: Метод.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Минск: Вышэйш. шк., 1987. - 144 с.

99. Новиков П.Н. Исследование особенностей межпредметных связей в средних профтехучилищах: Дис.канд. пед. наук. М., 1975. - 226 с.

100. Наин А.А. Развитие коммуникативной готовности студентов младших курсов к обучению в высшей школе (при изучении педагогических дисциплин в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 159 с.

101. Наин А.Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся. (Б-ка руков. профтехучилища). М.: Высш. шк., 1973. - 72 с.

102. Найн А.Я. Профессиональная подготовка машинистов строительных машин широкого профиля (в трассовых условиях): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1979. - 23 с.

103. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

104. Назаров A.M. Вопросы и задачи по физике с производственным содержанием: Учеб. пособие для СПТУ. М.: Высш.шк., 1987. - 119 с.

105. Неустроев Г.Н. Воспитание творческого отношения к труду у учащихся средних ПТУ в процессе обучения: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1981.- 185 с.

106. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

107. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века.—М., 1997.

108. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зазюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

109. Осипов Ю.С. Об основных приоритетах научно-технического развитая России // Вестник РАН. М.: Наука. - Т. 65. - № 11. - 1995. - С. 965-968.

110. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-272 с.

111. Палтышев Н.Н. Поэтапная система обучения физике в профтехучилище // Профессионально-техническое образование. -1987. № 7. - С. 44-51.

112. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997. - 261 с.

113. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Отв. ред. Н.Д. Никандров. J1.: ЛГПИ, 1974. - 116 с.

114. Педагогика / Под ред. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978.-320 с.

115. Педагогика: Учеб. пособие для педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабан-ского. М.: Просвещение, 1973. - 608 с.

116. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

117. Пойа Д. Как решить задачу: Пособие для учителей: Пер. с англ. / Под ред. Ю.М. Гайдука. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

118. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе: Пособие для учителей / Д.А. Эпштейн, Н.Г. Дайри, В.Г. Разумовский и др.; Под ред. Д.А. Эпштейна. М.: Просвещение, 1979. — 151 с.

119. Поляков В.А. Проблемы развития современной системы трудового обучения учащихся средней общеобразовательной школы: Дис.д-ра пед. наук. М., 1978. - 432 с.

120. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. А.В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1985.- 112 с.

121. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта: Материалы XV областных педагогических чтений / МО РФ, УПО ПТО Адм.Челяб.обл., Челяб.ИПО. Челябинск, 1993. - 84 с.

122. Программы общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1994. - 288 с.

123. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Монография. Екатеринбург: УГЛУ, 1997. — 103 с.

124. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

125. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания / Под ред. В.М. Коротова. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

126. Рабкин Е.Б., Соколова Е.Г. Цвет вокруг нас. М.: Знание, 1964.

127. Резников Л.И., Перышкин А.В., Знаменский П.А. Основы методики преподавания физики. Просвещение, 1965. - 374 с.

128. Романцев Г.М., Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1997. - 136 с.

129. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1997. - 333 с.

130. Ротобыльская JI.A. Методика формирования профессиональных умений учащихся учреждений начального профессионального образования (на примере профессии "мастер отделочных работ"): Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 24 с.

131. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

132. Садыкова CJC. Экспериментальные основы формирования понятия электрического поля у учащихся средней школы: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1985.- 188 с.

133. Сергеев А.Н. Педагогика и методика подготовки рабочих для производственной отрасли. Челябинск: Челябинский филиал ИПО МО РФ, 1994.- 108 с.

134. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 27-32.

135. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

136. Стефанова Г.П. Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач: Дис.канд. пед. наук. М., 1979. - 212 с.

137. Скакун В.А. Проведение и анализ уроков по специальным и общетехническим предметам. М.: Высш. шк., 1984. - 80 с.

138. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Изд-во "Роспедагенство", 1994.-48 с.

139. Томин Н.А. Система трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся общеобразовательной школы: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 88 с.

140. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методи-ческий анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

141. Тулышбаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1989. -32 с.

142. Тулъкибаева Н.Н. Основные направления реализации развивающего обучения в школах России / Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: Изд-во "Факел", 1997. - 98 с.

143. Тулъкибаева Н.Н. Методические рекомендации по выделению основных этапов формирования у учащихся умений решать задачи по физике. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. - 32 с.

144. Тюнников Ю.С. Методика анализа технического объекта в процессе политехнической подготовки // Сов. педагогика. 1985. - № 11. - С. 38-41.

145. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться: Учеб. пособие для учащихся школы. Челябинск - Магнитогорск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1997.- 123 с.

146. Усова А.В., Тулъкибаева Н.Н. Анализ умений учащихся восьмых классов применять знания в решении физических задач //Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. Вып. 2. Челябинск: ЧГПИ, 1972.

147. Усова А.В., Тулъкибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. М.: Просвещение, 1992.-208 с.

148. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

149. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс: Пособие для студентов пед. ин-тов. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 99 с.

150. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

151. Усова А.В., Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 111 с.

152. Усова А.В., Тулъкибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1985.

153. Усова А.В., Вологодская З.В. Самостоятельная работа учащихся по физике. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

154. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л.: Изд.-во АПН СССР, 1950. - Т. 8 - С. 757 - 758.

155. Урок физики в современной школе: Кн. для учителя / Сост. Э.М. Браверман; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. -288 с.

156. Фадеева З.М. Формирование понятия "задача" у учащихся ПТУ // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всероссийс. конф. Ч. 2. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - С. 70.

157. Фридман JJ.M. и др. Как научиться решать задачи: Пособие дляучащихся /Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий, В. Я. Стеценко; Под ред. Л. М. Фридмана. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

158. Филиппов П.Ф. Педагогические условия формирования творческого технического мышления на основе решения изобразительских задач (на примере профессионального училища): Дис. канд. пед. наук. М., 1996.-220 с.

159. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. 207 с.

160. Хапчаева С.Х Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях становления непрерывного образования: Дис. канд.пед.наук. М., 1997. - 196 с.

161. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. - 200 с.

162. Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 20 с.

163. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

164. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. -М.: Просвещение, 1990. 208 с.

165. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29.

166. Широкова Л.П. Воспитание профессионально важных качеств личности у учащихся учреждений начального профессионального образования в процессе обучения спецтехнологии: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. -180 с.

167. Щукина Г.И. Педагогическе проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

168. Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: Дис. д-ра психол. наук. JI., 1974. - 364 с.

169. Энгельс Ф. Принципы коммунизма // К. Маркс, Ф. Энгельс Сочинения. -2-е изд. М.: Политиздат, 1955 - 1981. - Т. 4. - С. 332-339.

170. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. шк., 1979. - 88 с.

171. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

172. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориенти-рованного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

173. Яковлева Н.М., Гранатов ГГ. Эвристико-алгоритмический подход к развитию творческого педагогического мышления// Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во «Уральский рабочий», 1994. - С. 87-96.

174. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Пособие по спецкурсу. Челябинск : 4111И, 1987. - 68 с.

175. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

176. Эеаулов А. Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: Дис. д-ра психол. наук. JL, 1974. - 364 с.

177. Яценко JI.B. Способы управления творческим процессом. (Обзор зарубежных методик научного и технического творчества) // Природа научного открытия. М.: Наука, 1986. - С. 191-212.

178. Meier В. Nutzung erzieherischer Potenzen beim technischen Modeli-ban // Polytechnische Bildung und Erzeihung. -1983. № 2/3. - S. 64-68.

179. Schelten A. Einfurung in die Berufspadagogik: Zweite, durchgese-hene und erweiterte Auflage. Stuttgart: Steiner, 1994. - 307 s.

180. Worterbuch. Soziale Arbeit, Herausgegeben von Dieter Kreft und Ingrid Mielenz. Neuausgabe Edition sozial. - Beltz, 1988. - 670 s.