автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи"

На правах рукописи

Панова Людмила Петровна

РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ИНТЕГРАТИВНОГО УМЕНИЯ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

А^^2—

Магнитогорск 2004

Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Георгий Георгиевич Гранатов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Надежда Николаевна Тулькибаева кандидат педагогических наук, доцент Надежда Ивановна Лукашенко

Ведущая организация: Башкирский государственный педагогический университет

Защита состоится декабря 2004 года в 10 часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212. 112. 01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 4550038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 114,ауд. 211.

Автореферат разослан « Лу» ноября 2004 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Ученый секретарь ^ -

диссертационного совета Н.Я. Сайгушев

доктор педагогических наук, ^^ /

профессор

ШР

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Переход к информационному обществу в условиях глобального синтеза наук и диалога культур меняет базовые образовательные ориентиры - от «образования на всю жизнь» - к «образованию через всю жизнь», а значит - и к самообразованию. В связи с этим отечественная образовательная система должна готовить миллионы людей к жизни и деятельности в условиях современного информационного общества. Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности людей, а о формировании у них интегративных понятий и умений, которые дают возможность быстрого приспособления к изменяющимся реалиям окружающей действительности. В связи с этим в настоящее время перед отечественным образованием стоят такие проблемы, как: приоритет интересов личности и ориентация на всестороннее развивающее ее образование, истинная реальная демократизация отношений, гуманизация и разумная гуманитаризация, генерализация, стандартизация с разнообразием форм, видов и уровней, обеспечение истинной непрерывности образования и повышение его социального и личностно-значимого статуса, проблема учета диалектического единства преемственности и новизны в образовании, учет дополнительности общечеловеческих и национальных ценностей и т. д. Мы исходим из того, что образование необходимо сделать действительно непрерывным - ценностным, социально и субъективно значимым, а для этого, на наш взгляд, необходимо формировать у каждого человека, учащегося инте-гративные понятия и умения на основе диалектического профессионального - понятий-но-деятельностного и рефлексирующего мышления.

Как видим, выбор проблемы исследования - формирование интегративного умения решать задачи - определен проблемами и потребностями современного (в том числе и высшего) образования.

Степень разработанности проблемы и теоретические основы исследования.

Мы исходим из того, что образование в вузе необходимо сделать действительно непрерывным - ценностным, социально и субъективно значимым. В своем исследовании в качестве методологической основы мы выбрали метод дополнительности, введенный в отечественную дидаюгику Г. Г. Гранатовым, который интегрирует в себе философские, психолого-педагогические и естественно-научные знания и нацелен на развивающее образование. Для нас метод дополнительности определяет стратегические, технологические практико - ориентированные направления и методические ориентиры совершенствования непрерывного развивающего образования и самообразования. В частности, мы использовали входящий в него (как технологическая часть) рефлексивно-дополнительный подход, который интегрирует в себе существенные черты целого ряда общепризнанных методологических подходов (системного, личностно-ориентированного, рефлексивного, деятельностного и контекстного). Мы проанализировали, в плане возможности обобщения элементов метода дополнительности на процесс формирования интегративных умений (в частности, интегративного умения решать задачи), работы ученых - методологов образования (Б. С. |Гу^фуникий, С И.^Гс^ен,

БИБЛИОТЕКА С.Петербург

В. В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.), педагогов, психологов и методистов. Для нас интересными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубиншнейн, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. В. Белич, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. И. Ильясов, В. А. Черкасов, 11. И. Пидкасистый и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, И. Г. Пустильник, Н. А. Плугина, Г. Н. Сериков, А. В. Усова и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Е. Н. Ильин, С Н. Лысенкова,

B. Ф. Шаталов и др.), контекстного подхода (А. А. Вербицкий и др.); исследования по теории педагогической рефлексии (Г. Г. Гранатов, Б. 3. Вульфов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий и др.).

В своей работе мы исходим из того, что формирование интегративного умения решать задачи происходит при активном использовании различных элементов - обобщенного алгоритма решения, понятия о задаче, методе, и, в частности, общем методе решения задач, системы работ рефлексивного плана, ... В связи с этим крут философских, психолого-педагогических, методологических и методических исследований, которые нам интересны, оказался достаточно широким.

При разработке проблемы исследования стало необходимым сначала проанализировать, какие истоки имеет основная для нас категория - «интегративное умение решать задачи». Как видим, данная категория состоит из трех основных категорий или частей: 1) интегративность; 2) умения; 3) решение задач. Этим была продиктована необходимость сравнительного анализа всех этих категорий.

Известно, что в настоящее время процессы интеграции в области науки наблюдаются повсеместно: появляются науки промежуточного характера, идет развитие стержневых наук, пронизывающих все отрасли естественно-научного знания, прогрессирует интеграция знаний вокруг глобальных проблем, глобальных комплексов... В настоящее время интеграция играет ведущую роль, превращаясь в основную форму и средство осуществления единства научных знаний. Имеется достаточно аргументированная точка зрения, что в будущем процессы интеграции будут иметь большее преимущество перед дифференциацией (В. Г. Афанасьев, Б. М. Кедров, В. С. Готг, А. Д. Урсул, Г. Н. Волков, Э. Семешок, Н. Т Фролов, В. В. Криворотько, С. Т. Мелюхин, М. Г. Чепиков, Н. Р Ставская и др) Наблюдается взаимное проникновение наук, отражающее объективную диалектику природы (Б. М. Кедров), тенденция научного знания к внутреннему единству и синтезу, которая превращается в закономерность (И. Б. Новик, М. Г. Чепиков), проявляясь в двух эпистемических явлениях - общенаучности и междисцигтинар-ности (В. И Ильин), что условно можно назвать интеграционным взрывом (А. Д. Урсул).

Современная, в том числе педагогическая, наука пользуется различными характеристиками интеграционных процессов, выделяя их формы, типы, ступени, стадии, уров-

ни (подуровни), механизмы, функции и т. д. (Б. М. Кедров, Н. Р. Ставская, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Ю. С. Тюнников, Н. П. Депенчук, С. А. Старченко и др.). Интеграция может служить целью, средством, методом, условием, являться результатом педагогической деятельности. И до настоящего времени эта проблема остаётся очень актуальной и всё ещё недостаточно разработанной, являясь объектом исследования многих ученых. Интеграцией науки, техники и производства занимались В. Г. Афанасьев, Б. М. Кедров,

B. С. Готг, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков. Интеграцией в естественно-научном познании занимались А. А. Горелов, Т. Я. Дубншцева, Г. И. Рузавин; в области интеграции содержания образования работают М. Н. Берулава, Г. Г. Гранатов, В. А. Дик, Н. Д. Зверева, Л. Я. Зорина, А. А. Панайотов, Н. М. Максимова, Н. П. Яковлев, Н. М. Яковлева, Ю. В. Сенько, В. С. Безрукова и др. (в области дидактики); Н. В. Груздева, М. Д. Дам-мер, И. С. Карасова, В. И. Кузнецов, Н. И. Резник, И. Т. Хрипкова, В. Н. Янцен и др. (в области методики преподавания естественно-научных предметов); интеграцией естественно-научных дисциплин (с изучением межпредметных связей) занимаются: - Л. В. За-грекова, В. Р. Ильченко, Д. М. Кирюшкин и др. (физика-химия); М. Ф. Зубов, Б. Д. Комиссарова, Ц. Б. Кац, Ф. П. Соколова, Ю. С. Царева и др. (физика-биология); Д. П. Еры-гина, В. Н. Федорова и др. (биология-химия); В. А. Далингер, В. Д. Хомутский,

C. А. Крестников и др. (физика-математика); Е. Г. Шмуклер и др. (химия-математика); В. А. Извозчиков, Г. А. Рожков и др. (физика и астрономия); А. Е. Гуревич, А. Н. За-хлебный, В. Р. Ильиченко, И. Г. Кириллова, Л. П. Краснокугская, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, С. А. Старченко, И. Т. Суравегина, Л. В. Тарасова, А. А. Фадеева, А. В. Хрипкова, О. А. Яворук, Н. А. Плугина и др. занимаются аспектами дидактики межпредметных связей и построения интегративных курсов.

Исходя из идеи преемственности средней школы и вуза, мы, кроме обозначенного, изучили генезис проблемы и выяснили, что проблема формирования у учащихся умения решать задачи является одной из традиционных проблем общей и частных дидактик. Уже в методических работах 1930 г. молено найти упоминания о необходимости учигь учащихся решай, задачи. Любой процесс познания и преобразования связан с решением задач. Поэтому, на наш взгляд, одной из важнейших целей, которая должна достигаться в процессе обучения, является формирование у учащихся ишехративных умений, которые позволяют решать любые задачи вне зависимости от их содержания. Большинство исследователей считают возможным (а в плане общей практики - необходимым) формирование обобщенного умения решать задачи. Мы считаем, что здесь необходимо достичь еще большей обобщенности в целях и формировать интегративное умение решать задачи (его основа в нашем случае - понятие о методе вообще и о методе деятельности в частности), которое является тем необходимым, универсальным звеном, которое может быть востребовано на протяжении всей последующей жизни.

В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты использования задач в обучении и воспитании (Г. А. Балл, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, А. Ф. Эсаулов и др.). В педагогической психологии сущностью понятия «задача» за-

нимались специалисты на протяжении нескольких десятилетий (Г. А. Вайзер,

B. М. Глушков, Г. К. Костюк, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, О. К. Тихомиров, Л. Л. Гурова, А. Ф. Эсаулов и др.).

Большой вклад в теорию и практику решения задач в общеобразовательной и профессиональной школе внесли отечественные дидакты и методисты (Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, И. Г. Пустильник, В. Г. Разумовский, А. В. Усова, Л. М. Фридман, Н. Н. Тулькибаева, 3. М. Гранатова, В. Е. Володарский, Г. А. Дзида, Г. Д. Бухарова и др.). Особое влияние на развитие теории решения задач оказали работы по теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), поэтапному формированию умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), учения о развивающейся личности (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.), управлении учебной деятельностью (В. П. Беспалько, Т. А. Дмитриенко, М. И. Махмутов и др.).

Проблеме формирования умений и навыков посвящены исследования ведущих отечественных психологов и дидактов: Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, А. В. Барабанщиков, Л. И. Божович, Л. С. Выгодский, М. И. Дьяченко, Е. Н. Кабанова-Меллер, К. Н. Корнилов, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов,

C. Л. Рубинштейн, II А. Томин, А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева, В. А. Черкасов, П. И. Чернецов, Л. М. Шварц, Н. М. Яковлева, В. Л. Ямпольский и др.

Для нас особенно важными являются теория, технология и методика использования задач в обучении естественно-математическим дисциплинам. Они обоснованы в отечественных и зарубежных дидактических и методических исследованиях (В. П. Беспалько, Е. И. Ефимовой, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Д. Пойа, Д. А. Поспеловой, Н. Н. Тулькибаевой, Л. М. Фридмана и др.).

Одному из основных для нас вопросов о том, как научить учащихся решать задачи, посвящены исследования целого ряда психологов (А. М. Аверина, В. X. Асадулли-на, Н. И. Горбаненко, Ю. В. Громыко, Л. Л. Гуровой, Т. К. Цветковой, А. Ф. Эсаулова, Г. А. Вайзер и др.), а кроме того, работы по частным методикам (Н. М. Бауэр, Б. С. Беликова, Г. Д. Бухаровой, Е. С. Валович, А. Н. Величко, В. Е. Володарского, 3. М. Гранатовой, К. В. Даутовой, Г. А. Дзида, Д. П. Ерыгина, И. Ф. Жураховского, Н. Ф. Искан-дерова, Ю. М. Колягина, Н. И. Михасенок, Л. Н. Орлова, А. П. Смарцера, В. И. Со-сновского, Н. Н. Тулькибаевой, Л. М. Фридмана, И. Л. Юфановой, и др.).

Интегративное умение решать задачи должно формироваться в процессе усвоения студентами, например, естественно-научных понятий, и в то же время формирование этих понятий напрямую связано с развитием умений, которые можно трактовать, например, как «естественно-научные знания в действии». Мы добавляем к этой трактовке важный элемент, говоря о том, что «умение - это знание в рефлексивном действии». Отсюда ясно, что достаточно эффективно можно осуществлять формирование и оценку степени сформированности понятий через умение решать познавательные задачи. Вопросами методологии и методики развития понятий занимались Дж. Брунер,

Л. С. Выготский, Е. К. Войшвилло Г. Г. Гранатов, П. Я. Гальперин, В. В, Давыдов, И. Г. Пустильник, Г. Н. Сериков, А. В. Усова, А. Я. Найн, В. А. Черкасов и др.

В частности, в области методики преподавания естественно-научных дисциплин в средней общеобразовательной школе можно отметить работы, касающиеся формирования понятий, Г. Д. Бухаровой, Г. Г. Гранатова, Г. А. Дзиды, Ю. И. Дика, Л. В. Загре-кова, В. С. Елагиной, Н. Н. Кузьмина, Н. И. Лукашенко, А. И. Подольского, И. И. Прониной, С. А. Старченко, Н. Н. Тулькибаевой, Д. X. Рубинштейна, В. П. Ушачева, О. А. Яворука и др. Проблемами преподавания физики и, в частности, формированию понятий в средних и высших учебных заведениях и уделяли внимание Г. Г. Гранатов, 3. М. Гранатова, М. А. Драпкин, Е. Н. Литвинова, Н. И. Резник, В. Н. Шушарин и др.

Поскольку мы занимаемся формированием интегративных умений и понятий, то естественно, что нас заинтересовали вопросы, связанные с процессами интеграции в образовании. Так, в области интеграции содержания образования и, в частности, естественно-научного образования работают М. Н. Берулава, В. А. Дик, Н. Д. Зверева, Л. Я. Зорина, А А. Панайотов, Ю. В. Сенько, А. И. Гурьев, Н. Т. Костюк, И. К. Турьппев и др. (в области дидактики); Е. С. Валович, Н. В. Груздева, М. Д. Даммер, И. Д. Зверев, И. С. Карасова, В. И. Кузнецов, В. Н. Максимова, Н И. Резник, И. Т. Хрипкова, И. М Черкесс-Заде, О. А. Яворук, В. Н. Янцен и др. (в области методики преподавания естественно-научных предметов) Однако проблема развития интегративных умений учащихся путем активизации их рефлексии в решении задач в этих исследованиях не рассматривается.

Выявляя основные характеристики интегративных понятий и умений, мы пришли к выводу, что у них есть общие необходимые признаки, и один из них - рефлексивность. Исходя из этого, мы полагаем, что формирование интегративного умения решать задачи идет успешнее при использовании упражнений рефлексивно-деятелъностного плана. Нами были проанализированы работы, касающиеся интеллектуальной и педагогической рефлексии, а также рефлексивного управления (В. Г. Богин, Б. 3. Вульфов, Г Г. Гранатов, Е. Л. Ерина, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулготкин, А. Я. Найн, С. Н. Писаренко,

A. В. Поминов, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская, В. Н. Харькин, Г. П Щедровицкий и др.).

Методологическую и технологическую часть оформления нашей диссертационной работы позволили также осмыслить научные работы Б. С. Гершунского, Г. Г. Гранатова,

B. И. Загвязинского, А. И. Кочетова, А. Я. Найна, А. М. Новикова, П. Т. Приходько и др.

В итоге представленного выше анализа научной и учебно-методической литературы мы выявили противоречие между общей тенденцией современной науки к интеграции и решению проблем и задач интегративного трансдисциплинарного плана и неразработанностью в системе профессионального образования развивающих методик формирования интегративного умения решать задачи, ориентированных на активизацию интеллектуальной рефлексии студентов.

Вышеуказанное противоречие определило тему исследования: «Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать за-

дачи». Тема исследования соответствует общим интегративным тенденциям науки и задачам современного отечественного образования, которые обозначены выше.

Объектом исследования является процесс формирования у студентов научных понятий и интегративных познавательных умений решать задачи.

Предмет исследования - методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи, реализуемая в рефлексивном управлении понятийно - дея-тельностного плана.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи. Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: формирование у студентов интегративного умения решать задачи будет происходить более эффективно при реализации следующих педагогических условий:

1) будут использоваться технологические элементы метода дополнительности, направленные на активизацию рефлексии студентов и на учёт общих признаков интегративных понятий и умений;

2) понятийно - деятельностная технология осуществляется при проведении всех форм учебных занятий с акцентом на совершенствование в рефлексивном управлении оперативной обратной связи;

3) в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте используется модель разработанной методики;

4) в заданном подходе общие этапы познания сущности предметов изучения соответственно взаимодополняются четырьмя действиями из общего алгоритма решения количественных задач и конкретизируются в системе специальных заданий и упражнений.

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике школы и вуза.

2 Уточнить содержание понятия об общем методе решения задач, увязав его с сущностью категорий «задача», «метод», «умение», «умение решать задачи», и выявить роль, место и функции этих понятий в процессе формировании интегративного умения решать задачи.

3. Разработать методику формирования у студентов интегративного умения решать задачи и на ее основе совершенствовать идейно-понятийную и понятийно - деятельно-стную структуру содержания учебных естественно-научных курсов и, в частности, курса физики, усилить определяющую роль интегративных понятий и умений в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа задач (в том числе и профессиональных).

4. Разработать систему программированных заданий, упражнений и практических работ, позволяющих наиболее эффективно формировать интегративные умения решать задачи.

5. Экспериментально апробировать понятийно - деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи на базе средней и высшей школы как главное «основание» модели разрабатываемой нами методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с использованием современных методов диагностики, статистического анализа и оформить диссертацию.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов:

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании и научных работ, с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования; б) анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, методологической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности проблемы исследования и ее методологических основ; в) моделирование и г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы.

Эмпирические методы: а) анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, педагогическое наблюдение, обобщение опыта и практики учителей СОШ; б) организация констатирующего и пробного эксперимента на базе школы и вуза по определению состояния проблемы развития обобщенного умения решать задачи (по современному естествознанию и, в частности, физике); в) проведение формирующего эксперимента на базе вуза по выявлению эффективности предлагаемой методики; г) для оценки и обоснования досговерности результатов исследования нами при обработав результатов эксперимента использовались методы поэлементного и пооперационного анализа и методы математической статистики.

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2004 годы на базе СОШ г. Магнитогорска и на базе I и П курсов технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета. Работа строилась в соответствии с общими этапами и логикой любого познания - основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (с 1998 по 2000 год) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в науке и школьной практике; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, проводился констатирующий и пробный педагогический эксперименты в школах г. Магнитогорска (№28, 64 и 47). Основной задачей данного этапа была апробация на базе средней общеобразовательной школы понятийно-деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи. Все это позволило нам определить ведущие позиции и структурные компоненты исследования (обозначить объект, предмет, цель, сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметать его задачи). Анализ данных первого этапа нашего исследования позволил говорить о том, что с учетом специфики контингента и конкретных

производственных условий данная технология может с успехом использоваться не только в НПУ (ПТУ), но и в СОШ. И возникла мысль о применении данной технологии на базе вуза.

На втором этапе исследования (с 2000 по 2002 год) доминировали констатирующие, пробные и обучающие эксперименты на базе технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета при изучении курсов «Концепции современного естествознания» и «Общая физика» с целью первичной проверки гипотезы нашего исследования на базе вуза. Уточнялся терминологический аппарат исследования, выявлялась роль, место и функции интегративных понятий «метод», «задача» в формировании интегративного умения решать задачи, осуществлялось решение проблемы усовершенствования понятийно - деятельностной технологии Шла разработка и корректировка системы программированных заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - дея-тельностного плана, позволяющих наиболее эффективно формировать интегративное умение решать задачи и формировать у студентов рефлексирующее понятийно - дея-тельностное мышление. Разрабатывалась модель методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи на основе понятийно-деятельностной технологии. Однако в связи со спецификой обучаемого контингента - студенты вуза, наша методика приобрела рефлексивно - деятельностный характер. Анализ хода и результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке не только сущности методики, но и рабочей гипотезы, уточнению целей и задач исследования

На третьем этапе исследования (с 2002 по 2004год) уточнялись данные пробного и обучающего экспериментов, проводились формирующие эксперименты, которые уже носили характер систематического на базе вуза (в основном на технологическом факультете) по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики. Шла проверка комплекса необходимых и достаточных условий эффективной реализации методики формирования ишеграгавного умения решать задачи Разрабатывалась структура интегративного понятия «общий метод решения задач» и категории «интегративное умение решать задачи». Оценивались возможности использования разработанного комплекса заданий, упражнений и практических работ рефлексивно -деятельностного плана и выявлялся наиболее оптимальный вариант последовательности и методики их выполнения в данных условиях с учетом особенностей контингента студентов. Осуществлялась реализация междисциплинарных связей курсов «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» для решения проблемы устранения дублирования учебного материала, совершенствования этих учебных курсов в плане усиления их идейно - понягийности и соответствия замыслу исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработаны содержание и структура понятия об общем методе решения задач и категории «интегративное умение решать задачи». Логически обоснованы необходимые признаки этого умения и их отношения к этапам его развития.

и

2. Определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию у студентов интетративного умения решать задачи, которые, в частности, способствуют построению содержания курсов физики и естествознания в целом и отдельных его элементов в соответствии с логикой любого познания, нацеливают на осуществление общего подхода к формированию интегративных понятий и умений и на постижение их сущности исходя из их общей понятийно - деятельностной структуры, нацеливают на активное использование понятийно - деятельностной технологии, адаптированной к данному контингенту и производственным условиям.

3. Разработана и экспериментально обоснована рефлексивно - деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

На защиту выносятся:

1. Модель рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, состоящей из четырех компонентов.

2. Рефлексивно - деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи как системы приемов рефлексивной деятельности с реализацией тех из них, в которых доминировало внешнее управление.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке общей модели реализации рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи при изучении студентами дисциплин естественнонаучного цикла, в разработке структуры и содержания понятия об общем методе решения задач и уточнении категории «интегративное умение решать задачи».

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования разработанных материалов в совершенствовании познавательной и профессиональной подготовки студентов (и учащихся) и, в частности, в развитии у них интегративного умения решать задачи и соответствующих интегративных понятий, а значит, и профессионального понятийно - деятельностного мышления при изучении естественно-научных дисциплин,

- возможностью использовать разработанные методические рекомендации в практике работы учреждений высшего профессионального, общего среднего и среднего специального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повторяемостью их результатов; использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы СОШ г. Магнитогорска (№ 28,64,47) и технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета (МаГУ).

По материалам и результатам исследования автор принимал участие в следующих конференциях и семинарах: на внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (2001-2004ГГ.); Республиканской научно-практической конференции «Методоло-

гия и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2002 г.); XXXV Зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Челябинск, 2002г); Межвузовском научно-практическом семинаре «Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования» (г. Магнитогорск, 2002г.); Региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г Оренбург, 2002г.); X Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (г. Ульяновск, 2003 г.); Международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (г Горно-Алтайск, 2003г); Региональной научно - методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (г. Магнитогорск, 2003 г); УЛТ Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (г Челябинск, 2004 г.); I Международной научной конференции «Оптимальные модели управления современным университетом; опыт и новые тенденции» (г. Тамбов, 2004 г.); X Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2004 г.);

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определяются объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, выделены задачи и методологическая опора исследования, а также методы исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость; оценена достоверность научных положений, выводов и рекомендаций автора; охарактеризованы основные положения, выносимые на защиту, выделены основные пути апробации и внедрения полученных результатов

К основанию исследования мы относим: наш опыт изучения и использования рациональных элементов традиционной методики преподавания физики с реализацией межпредметных связей; опыт работы в общеобразовательной школе и в вузе - констатирующие и пробные эксперименты первого этапа исследования; общепризнанные трактовки умений, понятий, идеи выполненных дидактических исследований и нашу исходную идею об апробации понятийно - деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования (3. М. Гранатова) на другом контингенте учащихся - студентах вуза и учащихся пгкол; обоснование необходимости и разработку понятия об общем методе решения задач и апробацию его при решении задач на учебных занятиях (§1.1,1.2). К ядру исследования мы относим разработанную нами модель формирования у студентов инте-гративного умения решать задачи (§1 3) и идею её реализации с использованием эле-

ментов заданного подхода (§ 1. 2, 2. 1). К следствиям исследования мы относим рефлексивно - деятельностную меюдику (§ 2. 1) как систему приемов управления рефлексивной деятельностью студентов, направленную на формирование у них интеграгив-ного умения решать задачи, а также опыт ее реализации в практике работы в вузе (§2. 1, 2. 2). К общему критическому истолкованию исследования мы относим соответствие исследования основным проблемам и направлениям совершенствования отечественного образования, обозначенным выше, а также выводы из статистической обработки данных нашего эксперимента о вероятности успешной реализации предлагаемой методики на любом другом контингенте студентов и учащихся. Кроме того, сюда мы относим критический анализ нашей методики на соответствие диалектике преемственности и новизны в её элементах и условиях реализации.

В первой главе - «Методологические основы развития у студентов интегративных познавательных умений» - нами выполнен анализ состояния проблемы в научной литературе, определены основополагающие философские, психолого-педагогические, методические и методологические положения, ставшие основой для разработки категории «интегративное умение решать задачи» и его уточнения. Рассмотрен процесс интеграции в области образования, в результате чего выяштено, что основными формами и инструментами интеграции и главными предметами учебно-познавательной деятельности студентов являются две ключевые категории: интегративные понятия и умения. Они являются фундаментом для построения адекватных современной науке учебных систем знаний, с их помощью раскрываются закономерноста, свойственные не только отдельным наукам, а целому ряду учебных предметов, их усвоение создает условия для успешного продвижения студентов в изучении различных предметов не только естественно-научного, но и гуманитарного цикла, способствует выработке у них самостоятельности и творческого подхода к решению любых учебных и жизненно важных задач. На наш взгляд, эти две ключевые категории являются фундаментальными для построения системы научного образования, построения понятия о единой естественно-научной картине мира как части общего «образа Мира и месга человека в нем», для развития мышления и преобразования предметов деятельности, т к. они раскрывают закономерности и методы действий, свойственные не только отдельным наукам. Обе эти категории тесно взаимосвязаны, т. к., например, формирование интегративных умений решать задачи реализуется на основе изучения соответствующих понятий (например, понятия о методах решения задач) и в то же время, при формировании интегративных умений формируются отдельные интегративные понятая (в частности естественно-научные).

Анализируя сущность различных подходов к категории «умение» в психологии, дидактике и частных методиках, а также её различные классификации, мы пытались выявить сущность интегративных умений и обосновать их взаимосвязь с понятиями

При решении данного вопроса мы отталкивались от трактовки умения, данной 3 М. Гранатовой, которая является для нас основополагающей: «умение- это относительно прочная, закрепленная практическим опытом, форма знания, проявляющаяся в готовности учащихся к успешным действиям и базирующаяся на понятии о соответствующем методе деятельности». Мы предположили, что, возможно, именно готовность (как элемент рефлексивной позиции) производить действия на базе знания о методе деятельности и является основной характеристикой интефативных умений. И тогда традиционную, ставшую афористичной трактовку категории «умения» как «знания в дейст-

вии» (Е. А Милерян, Н. А. Сорокин) можно уточнить - «умение - это знание (понятие) о методе в рефлексивном действии».

Нам также близка точка зрения Г. Г Гранатова, который считает, что понятие (как элемент научного знания) имеет и содержательно - результативную, и процессуальную стороны, отраженные в таких неотъемлемых (необходимых) и диалектичных его признаках, как: обобщенность; необратимость; свернутость; системность; осознаваемая этапность; рефлексивность. На наш взгляд, эти шесть необходимых признаков любого понятия включают, интегрируют в себе многие другие качества знаний, выделяемые в дидактике, - они являются более емкими, общими и масштабными. В свете идеи дополнительности, отмеченные нами признаки понятия могут быть отнесены и к умениям, но с учетом специфики последних. Далее мы соотнесли необходимые признаки умения с четырьмя основными этапами познания (1-основание, П-ядро, Ш-следствия, ГУ-общее критическое истолкование), что тоже способствует оптимальному рефлексивному управлению (табл 1). В ней значками (*) нами отмечены доминирующие на данном этапе признаки умения, а значками (•) - те из них, которые так или иначе «работают» на этапах познания.

Рассматривая вопрос об отнесении умений к тому или иному классу, мы пришли к выводу, что в современной психолого-педагогической и дидактической литературе нет завершенной классификации, деление на группы весьма условно, хотя и необходимо. Виды умений обычно выделяют по различным основаниям, каждое из которых представляет учебную деятельность с одной из ее сторон. К сожалению, авторы не дают четких критериев, по которым можно отнести то или иное умение к какому-либо классу, и часто описывают умения рядоположно, как независимые друг от друга. Попытка определить то место, которое занимают интегративные умения в системе других учебных умений, какие умения входят в их содержание, каков предметный их объем выявила то, что наиболее близкими (но не тождественными) для них являются обобщенные умения. В нашем исследовании мы на первых его этапах рассматривали только обобщенные умения, формируемые в процессе изучения общеобразовательного предмета -физики в школе и вузе, но постепенно пришли к выводу о необходимости говорить об интегративном умении, и, как показал анализ различных исследований, они являются сложными образованиями. Мы попытались показать в краткой лаконичной форме - в форме таблицы - общую структуру интегративного умения решать задачи с учетом того, что познавательное умение есть и знание, и готовность к рефлексивному действию, к деятельности, отразив взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность этапов и логики любой деятельности, в частности деятельности по решению задач, её содержания, при реализации которого идет «включение» и осознание необходимых признаков умения и элементов рефлексивной позиции.

Исходя из всего вышесказанного, мы пришли к следующей трактовке этой категории: «интегратитое умение» - это умение, высокого уровня целостности, базирующееся на соответствующем понятии о методе деятельности и интегрирующее, включающее в себя целый ряд умений, представленных в определенной взаимосвязи, и раскрывающих общую структуру, развернутую программу или новое содержание деятельности. Отсюда ясно, что они интегрируют в себе информацию о познавательных, теоретических и практических методах деятельности из разных наук.

Основной целью нашего исследования является разработка и экспериментальная апробация эффективности рефлексивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи. Ориентирующим ядром этой методики является понятийно - деятельностная технология развития у учащихся обобщенного умения решать задачи, разработанная 3. М. Гранатовой для учащихся ПТУ. Мы в своем исследовании апробировали и скорректировали данную технологию на базе средней общеобразовательной школы и вуза. Центральной идеей и понятийно-деятельностной технологии, и нашей методики является идея о дополнительности понятийного и деятельностного подходов в развитии у студентов интегративных умений и понятий. Реализация этой идеи у нас осуществляется через совершенствование идейно-понятийной и понятийно-деятельностной структуры содержания курса физики, усиление определяющей роли интегративных понятий и умений в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа задач (в том числе и профессиональных), все это происходит также с использованием заданного подхода.

Мы создали модель реализации рефлексивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, с учетом трех взаимосвязанных основных признаков или критериев, которые указываются во всей литературе по проблемам моделирования: простота; наглядность; информационная емкость в раскрытии существенных признаков предмета и самого замысла исследования. В ней мы попытались наглядно отразить все стороны разработанной нами методики: содержательную и организационно - технологическую, процессуальную.

Модель формирования интегративных умений у студентов диалектического рефлексирующего мышления состоит из четырех основных компонентов: первый компонент этой модели - общая схема проектирования и организации методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи и диалектического рефлексирующего понятийно-деятельностного мышления; второй компонент - родовые отношения опорных категорий, представляющие замысел и главные методологические ориентиры методики (рис. 1); третий компонент - компоненты метода решения любых задач, представленная в виде табл. 1; четвертый - временной граф развития интегративных умений у студентов технологического факультета (рис. 2). В силу ограниченности объема реферата мы здесь прокомментируем только четвертый технологический её компонент.

В представленном графе наглядно показано, каким образом взаимосвязаны и как реализуются при изучении учебной дисциплины этапы понятия об общем методе решения задач, как учебная информация, вводимая на отдельных занятиях, воздействует на развитие необходимых признаков интегративного умения решать задачи, как используются обобщенные планы познания предметов изучения, на каких занятиях это происходит и какие при этом используются упражнения или задания, а также как используются выбранные нами элементы метода дополнительности

На рисунке первый вертикальный столбец указывает номера обобщенных планов познания идеальных и материальных предметов изучения, которые могут вводиться и использоваться при изучении данной конкретной темы курса. Во втором вертикальном столбце указано, на какие признаки интегративных умений, формируемых нами, «работает» данное занятие, и в какой степени (в полной ли мере) могут формироваться

_________^ --Интегративное эти признаки на дан-

^ч умение решать ном занятии. В третьем столбце графа представлены этапы развития учебной информации данной дисциплины в соответствии с четырьмя этапами её познания: I - основание, II - ядро, 1П - следствия, IV - общее критическое истолкование. В четвертом столбце нами представлено содержание материала учебного курса в соответствии с государственным стандартом образования и учебной программой. В пятом столбце показано, на каких учебных занятиях реализуется методика - вводится содержание учебного материала изучаемого курса - на лекционных, практических, лабораторных занятиях или в самостоятельной работе. В шестом столбце указаны используемые элементы метода дополнительности и номера учебных занятий, где они нами задействованы. В седьмом столбце мы расположили номера самостоятельных работ, предлагаемых нами студентам в ходе изучения всего курса, - программированных упражнений и заданий, которые использовались при реализации нашей методики. Они составляют систему, являющуюся для студентов своеобразной школой самопознания, самовоспитания -школой рефлексии и развития диалектического мышления. С их помощью достаточно просто и удобно дать оценку эффективности формирования понятий и развития у студентов интегративных умений. В них заложена четкая программа размышлений, что позволяет студентам осуществлять непосредственную рефлексию. Восьмым столбцом нашего графа представлена последовательность этапов введения ин-тегративного понятия об общем методе решения задач в изучаемый курс, при изучении той или иной темы.

задачи

Понятие о методе решения количественных и познавательных задач

Рис. 1 Родовые отношения опорных категорий методики

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

в 1 1 {ризнаки ингегративных умений Этапы изучения учебной дисциплины ft |з 1S И | ^ $ 1 I i е || Л ^ ч Этапы введения элементов общего метода решения задач

I П Ш 1 IV

обобщенность jl s этапностъ системность рефлексивность - М - - «i -

1. Основание ТЕМА 1

ТЕМА 2

11 Ядро

III. Следствия

IV. Об. щее истая кование

ТЬМА N

t

Рис. 2. Граф методики формирования интегративного умения решать задачи

у студентов вуза

Таким образом, описанный граф позволяет наглядно и информационно емко показать суть защищаемой нами методики.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование формирования у студентов интегративного умения решать задачи» - мы описали ход реализации рефлек-сивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи (на контингенте студентов технологического факультета МаГУ при изучении, например, одного из разделов курса физики - «Оптика»). В конце главы мы кратко описали также общие формы организации нашего экспериментального исследования, методику и способы статистической обработки и критической оценки результатов всех этапов и видов нашего экспериментального исследования Мы описали здесь также ряд приемов активизации рефлексивной деятельности студентов, развития их рефлексирующего понятийно-деятельностного мышления, формирования интегративного умения решать задачи.

Изучение студентами учебных курсов по нашей методике направлено на интеграцию научных знаний и развитие интегративных понятий и умений через осуществление междисциплинарных связей в основном между курсами «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» и, по возможности, связей со специальными профессиональными дисциплинами. Мы считаем, что все компоненты реализуемой нами методики являются рефлексивно - деятельностными задачами, в которых учтена логика любого познания и заложена, так или иначе, программа исследовательской мысли.

Отметим, что на всех этапах нашего экспериментально-теоретического исследования мы не изменяли содержания программного фактологического учебного материала и вводили в содержание обучения только новые для студентов «заданные метазнания» в его контексте. Особенно актуально применение такого подхода для студентов техфака, т.к. при небольшом количестве часов, отводимых на аудиторные занятия по физике, достаточно трудно изложить весь программный материал на высоком теоретическом уровне и тем более сформировать у них умение решать задачи. Опыт показал, что использование перечисленных элементов методики формирования интегративных умений, в сочетании с элементами метода дополнительности, совершенствует учебно-воспитагельньш процесс, делает более осознанной аудиторную и самостоятельную работу студентов на всех видах учебных занятий, а также - на зачетах и контрольных работах, позволяет разнообразигь характер и содержание учебной деятельности обучаемых, ставит перед ними реальные дидактические цели и активизирует их познавательную и рефлексивную деятельность, придает ей творческий характер.

В общей сложное га наши педагогические эксперименты разных видов и форм -констатирующие, пробные, обучающие; естественные, лабораторные и т.п., продолжались в течение шести лет (с 1998 по 2004 год). На первом этапе перед нашим экспериментальным (пробным) исследованием ставилась задача апробации на базе средней общеобразовательной школы понятийно-деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи и оценки эффективности её введения в учебный процесс. Помимо традиционных оценок знаний и умений учащихся мы здесь использовали пооперационный (и поэлементный) анализ эффективности усвоения учащимися умений и понятий. На втором экспериментальном этапе (пробным и поисковом обучающем) были реализованы все компоненты этой методики на базе технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета.

Таблица 1

Компоненты общего метода решения задач и необходимые признаки интегративного умения решать задачи _

Общие логические этапы понятия Уровни овладения умением решать задачи Is 5 Л Название структурных компонентов общего метода решения задач Необходимые признаки ннтегратовного умсяня

Структура понятия о задаче Обобщенный план изучения (познания) метода Структура процесса решения физических задач (обобщенный алгоритм решения задач) обобщенность g § 1 S S свернутость этапностъ системность 'Рефлексивность

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

4i S if 8 s ученический Э! { В С. О 1 Анализ текста условия задачи (с выявлением его элементов и с исполь зованием аналогии) 2 Виды задан, их классификация 3 Первичное родовое определение задачи 1 Объект и (или) предмет метод а. Его классификация (родовое, исходное определение) 2 Цеть и гипотеза (возможные результаты и предполагаемая, искомая закономерность) 3 Общие необходимые и достаточные условия реализации 1, Ознакомление с задачей ] Чтение задачи Выделение в ней предмета. 2 Выделение способа задания 1тред?.*ега задачи 3 Кодирование задачной ситуации 4 Воспроизведение содержания задачи по ее выполненному кодированию * • • • *

П. Ядро лоютня алгоритмический \ Планирование 4 Осознание «противоречия» или «проблемного эвена» содержания заду ги с преобразованием его «в знание о незнании» 5 Осознание своего отношения к за-дане (как элемент рефлексии) 6 Знание общей структуры действий или этапов решения задач (с выделением их главных элементов) 4 Клкяевая инея, закон или принцип, формой реализации которого является метод 5 Модель предмета в методе, идеальное представлена, схема или образ действий в методе 2. Составление плана оешеыия. 5 Выявление раздела, темы курса, системы знаний 6 Выявление возможных путей разрешения требования задачи 7 Определение рационального подхода (метода) решения & Проверка целесообразности решения отобранными средствами • * • • • *

| 5 Й эвристический « s S X § Б S 7 Знание полной структуры процесса решения задач 8 Родовидовое (второе) определение задами 9 Самостоятельное решение задан (на ск соответствующих методов) 6 Усвоение логики метода (или методики), условий реалшации и. в частности, последовательности приемов, действий и операций - технологнче-стой части метода, умения и навыки его реализации 7 Свернутая трактовка, характеристика или определение 3. Осуществление оешення 9 Выделение способа ранения задачи 10 Выделение и запись основного уравнения, определение достаточности его для получения соотношения между требованием и условием 11 Решение уравнения (система уравнений). 12. Проверка полученного соотношения • • * * * *

1 Z £ в-1 II 8 * а 1 творческий | J § е-1 10 Осознание роли решения задач в производственной деятельности и в научном (физическом) мышлении 11 Осознание уровня своего субъективного умения решать задачи (как элемент рефлексии) 8 Рать и место метода в системе научных понятий, границы его применимости, степень эвристичности и перспективы совершенствования 4, Пдовеока полученного оезультата 13 Уточнение содержания полученного результата. 14 Выбор метода проверки результата в зависимости от его содержания 15 Осуществление проверки результата на достоверность, реальность, соответствие. 16 Определение возможности получения результата другими способами * * * * *

Таблица4

Результаты экспериментальной работы в вузе на втором этапе исследования по применению рефлексивно - деятельностной методики

Группы Кол-во учащихся Числовые значения коэффициентов

полноты усвоения студентами понятий (поэлементный анализ) в первом и последнем «срезах» полноты овладения студентами умением решать задачи (пооперационный анализ) в нервом и последнем «срезах»

«первый» «завершающий» «первый» «завершающий»

эг 17 0,21 0,94 0,34 0,88

кг 11 0,21 0,43 0,32 0,47

Методы анализа Сравнительный анализ кэ методик (X — -— к* 1,00 2,18 1,06 1,87

"хи-квадрат" Пооперационный (и поэлементный) анализ

Для числа степеней свободы п = (2-1)(2-1) при р<0,05 ^(набя) =6'31>3>84=Х2(критич) ДОС™ВеРН°

Эти результаты доказывают, что задачи второго этапа исследования были успешно решены. Они наглядно представлены в табл. 4 и на рис. 3. Студенты экспериментальных групп выходят на достаточно высокий уровень усвоения понятий (Кз=0,94) и овладения умениями решать задачи (кз=0,88).

На третьем этапе уточнялись данные констатирующего, пробного и обучающего экспериментов, проводились формирующие эксперименты, которые уже носили характер систематического на базе вуза (в основном на технологическом факультете - 409 студентов) по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования и позволили говорить об успешном достижении целей данного этапа эксперимента, и о том, что данная методика может успешно применяться в СОШ и вузе с учетом специфики контингента и конкретных производственных условий, и ее результаты, по сравнению с традиционной схемой обучения, гораздо выше.

Этот вывод подтверждают и использованные нами статистические методы -«Хи-квадрат» и «Стьюдента» (для зависимых выборок). Расчеты показали, что числовое значение «хи-квадрат» наблюдаемого (~9,73) оказалось больше «хи-квадрат» критического (3,84), соответствующего уровню значимости 0,05 и одной степени свободы. Аналогичный результат получился при использовании метода Стьюдента для зависимых выборок - здесь для параметра / мы получили -

0,051 (набл) =9'12>1 '71= о,05 1 (критич)'

1 0,8 0,6 0,4 0,2

0,21 0,21

0,43

- кошрольная группа

- экспериментальная группа

12 12 Рис. 3. Изменения коэффициентов полноты усвоения студентами вуза понятий (поэлементный анализ) и овладения студентами умением решать задачи (пооперационный анализ) в первом и последнем «срезах»

Это значит, что «нулевая гипотеза» о возможности случайного получения таких достаточно высоких результатов в развитии исследуемого умения отвергается; существенные различия между выборками обусловлены реализацией предлагаемой рефлексивно-деятельностной методики и вывод о её высокой эффективности достоверен, а комплекс педагогических условий, определяющих её успех, является необходимым и достаточным.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. В результате анализа философской, психолого-педагогической, методологической и методической литературы и нормативных документов выявлены недостатки реальных условий и отставании традиционных методик от прогрессивных изменений и новых требований, определяющих уровень развития современного общества, и, как следствие, неразработанность проблемы формирования интегративного умения решать задачи в системе высшего профессионального образования. Это приводит к противоречию между общей тенденцией современной науки к интеграции и решению проблем и задач интегративного трансдисциплинарного плана и неразработанностью в системе профессионального образования развивающих методик формирования интегративного умения решать задачи, ориентированных на активизацию интеллектуальной рефлексии студентов, и определяет актуальность темы нашего исследования.

2. Историко-логический анализ литературы и наш опыт показал, что умение необходимо трактовать как «знание в рефлексивном действии», опираясь при этом на понятие о методе (осуществляемой) деятельности (по решению задач, например), которое является ядром любого умения. Разработаны содержание и структура категории «инте-гративное умение решать задачи» и компоненты понятия об общем методе решения задач. Выявлено, что в связи со спецификой контингента учащихся (студентов) предлагаемая методика должна иметь рефлексивно - деятельностный характер, учитывающий специфику как внешнего рефлексивного управления, так и самоуправления.

3. Предлагаемая рефлексивно - деятелыюстная методика представлена нами мо-дельно в форме 4-х основных компонентов: общая схема проектирования и организа-

ции методики, рисунок о родовых отношениях опорных категорий, таблицы компонентов метода решения любых задач, временного графа развития интегративных умений, которые наглядно и ёмко представляют основной замысел, сущность и ход реализации методики.

4. Интеграция трех подходов - понятийного, понятийно - деятельностного и заданного, а также рефлексивное управление познавательной деятельностью студентов и оперативная обратная связь, способствуют формированию интегративного умения решать задачи при использовании элементов понятийно-деятельностной технологии, элементов заданного подхода, конкретизируясь в системе выделенных нами специальных заданий и упражнений.

5. Проведенное нами экспериментально-теоретическое исследование подтвердило высокую эффективность и перспективность реализации предлагаемой методики.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты исследуемой проблемы. В частности, нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование приемов и методов активизации индивидуального рефлексивного управления процессом развития интегративных умений у студентов в решении любых задач и в условиях полудистанционного, дистанционного и открытого образования.

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в следующих работах:

1. Проблема формирования у учащихся обобщенного умения решать задачи // Вестник МаГУ: Педагогический научный журнал. Магнитогорск: МаГУ, 2001-2002. Вып. 2-3. С. 300-306 (в соавт.).

2. Подготовка учителя к использованию понятийно - деятельностной технологии при проведении практических занятий по физике II Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования: Тез. докл. XXXV Зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. С. 61-62 (в соавт.).

3. Реализация попятийпо-деятельностной технологии развития обобщенных умений у школьников и студентов II Модернизация образования: проблемы и перспективы: Матер, региональной науч.-практ. конф. Оренбург: ОГПУ, 2002. Ч. I. С. 258261 (в соавт.).

4. Реализация понятийно-деятельностной технологии в вузе // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Республиканской науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. Ч. 1. С. 112-114 (в соавт.).

5. Понятие об общем методе решения задач в процессе развития у студентов интегративных умений // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей. Магнитогорск: МаГУ, 2003. Вып. 8. С. 299-306.

6. Приемы совершенствования самостоятельной работы студентов при формировании обобщенного умения решать задачи // «Совершенствование самостоятельной ра-

боты студентов в системе профессионального образования»: Сб. статей по материалам межвузовского научно-практического семинара. Магнитогорск: МаГУ, 2003. С. 33-36.

7. Опыт формирования обобщенных познавательных умений у студентов технологического факультета университета // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Ульяновск: УГЛУ, 2003. С. 69-71.

8. Формирование интегративных умений при изучении студентами физических понятий // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. X Всерос. науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. С. 121-122.

9. Вопросы методики формирования интегративных умений в практике высшей школы // Развивающее образование XXI века: Материалы междунар. науч.-практ, конф. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования A.B. Петрова, 2003. С. 314-316.

10. Методические рекомендации по развитию интегративных умений студентов на практических занятиях по физике. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 32 с.

11 .Формирование интегративных умений с использованием элементов метода дополнительности в контексте непрерывного образования // Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции // Материалы I Международной научной конференции /Отв. ред. A.A. Атремов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 2004. С. 60-65.

12.Понятийно - деятельностная технология развития обобщенных умений в непрерывном образовании // Современные технологии непрерывного образования: Тезисы докладов Региональной научно-методической конференции. - Магнитогорск: МГТУ, 2004. С. 74-76 (в соавт.).

13.Применение элементов метода дополнительности в процессе формирования ин-тегративного умения решать задачи Н Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» 22-23 апреля 2004 г. Челябинск: Изд-во «Образование», С. 23-27. Ч. 3 (в соавт.).

14. Формирование интегративных умений при изучении естественно-научных дисциплин в вузе // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции 17-19 мая 2004 г. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. Ч. 1. С. 189-191 (в соавт.).

15.Разработка понятия об общем методе решения задач как необходимое условие формирования у студентов интегративных умений II Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции 17-19 мая 2004 г. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. Ч. 1. С. 191-193.

16.Элементы методики формирования интегративных умений у студентов технологического факультета // Наука. Культура. Образование. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования A.B. Петрова, 2004. № 14-15. С. 191-192 (в соавт.).

РНБ Русский фонд

2007-4 4630

Регистрационный номер № 0363 от 02. 04. 2001 г. Подписано в печать 25.10.2004 г. Формат 60х84'/[6. Бумага тип № 1. Печать офсетная Усл. печ. л. 1,0. Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 464. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета-455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография ^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панова, Людмила Петровна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I. Методологические основы развития у студентов интегративных умений.

1.1. Анализ состояния проблемы формирования интегративных умений в теории и практике современного образования.

1.2. Понятие об общем методе решения задач как необходимый элемент успешного формирования соответствующих интегративных умений.

1.3. Модель рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

2.1. Технологические компоненты рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

2.2. Анализ и оценка эффективности разработанной методики формирования интегративного умения решать задачи.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи"

В современных социально-экономических условиях, характеризующихся высоким динамизмом, напряженностью, противоречивостью, наше общество вступает в новую эпоху, которую на Западе принято называть информационной или эпохой «информационного бума». Отличительная ее черта - стремительное возрастание роли знания, в частности, интегративного. Сегодня политика Российской Федерации в области образования направлена на то, чтобы уровень и качество образования соответствовали мировому уровню науки, техники и культуры. Переход к информационному обществу в условиях глобального синтеза наук и диалога культур меняет базовые образовательные ориентиры - от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь», а значит - и к самообразованию. В связи с этим отечественная образовательная система должна готовить миллионы людей к жизни и деятельности в условиях современного информационного общества. Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности людей, а о формировании у них интегративных понятий и умений, которые дают возможность быстрого приспособления к изменяющимся реалиям окружающей действительности. В связи с этим, в настоящее время перед отечественным образованием стоят такие проблемы как: а) приоритет интересов личности и ориентация на всестороннее развивающее ее образование; б) истинная реальная демократизация: в) гуманизация и разумная гуманитаризация; г) генерализация образования; д) стандартизация с разнообразием форм, типов, видов и уровней с разработкой их прочной научно-методической основы; е) истинная непрерывность образования: ж) повышение его социального и личностно-значимого статуса; з) проблема учета диалектического единства преемственности и новизны: и) учет дополнительности общечеловеческих и национальных ценностей (132). Мы подчеркнули здесь те из них, которые подтверждают актуальность темы нашего исследования.

Мы исходим из того, что образование необходимо сделать действительно непрерывным - ценностным, социально и субъективно значимым, а для этого, на наш взгляд, необходимо формировать у каждого человека интегративные понятия и умения на основе диалектического профессионального понятийно-деятельностного рефлексирующего мышления. Это возможно, например, при использовании понятийно-деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи, как одного из следствий метода дополнительности (направленного на развивающее образование и самообразование).

Как видим, выбор проблемы исследования - формирование интегративных умений, в частности, «интегративного умения решать задачи», - определен проблемами и потребностями современного (в том числе и высшего) образования.

В своем исследовании мы в качестве методологической основы выбрали метод дополнительности, введенный в отечественную дидактику Г.Г. Гранатовым (89, 90, 91). Он интегрирует в себе философские, психолого-педагогические и естественно-научные знания и нацелен на развивающее образование. Для нас метод дополнительности определяет стратегические, технологические практико-ориентированные направления и методологические ориентиры совершенствования непрерывного развивающего образования и самообразования. В частности, мы использовали входящий в него (как технологическая часть) интегративный рефлексивно-дополнительный подход, который интегрирует в себе существенные черты целого ряда общепризнанных методологических подходов (системного, личностно-ориентированного, рефлексивного, деятельностного и контекстного).

Мы проанализировали в плане возможности обобщения элементов метода дополнительности на процесс формирования интегративных умений (в частности, интегративного умения решать задачи) работы ученых - методологов образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов, психологов и методистов. Для нас интересными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.А. Черкасов, П.И. Пидкасистый и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В .П. Беспалько, Г.Г. Гранатов, И.Г. Пустильник, H.A. Плу-гина, Г.Н. Сериков, A.B. Усова, и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, E.H. Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), контекстного подхода (A.A. Вербицкий и др.), исследования по теории педагогической рефлексии (Г.Г. Гранатов, Б.З.Вульфов, В.П. Зинченко, Ф.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровиц-кий и др.).

В методе дополнительности есть две составляющие — содержательная и процессуальная. Содержательную его сторону составляют: обобщенная идея дополнительности, модель диалектического идейно-понятийного рефлексирующего мышления, и его идеальная цель - достижение учащимся и учителем высшего методологического уровня развития диалектического мышления (и рефлексии). Мы же, в основном, используем процессуальную (технологическую) его сторону, в которой Г.Г. Гранатов выделил двенадцать элементов. Их можно классифицировать по уровням методологии развивающего образования, соотнося с теми проблемами и актуальными направлениями развития российского образования, в решение которых каждый из этих элементов вносит наибольший вклад (88). В силу специфики исследования нами в основном используются такие элементы метода дополнительности:

1) ориентация любой образовательной системы на формирование «общего образа Мира и места человека в нем», а также современного типа экологического сознания, ядром которого является «субъектный экоцентризм»;

2) широкое использование в контексте изучения учащими-ся (учащими себя) базовых и специальных дисциплин развивающих ситуаций, упражнений и заданий, в которых познание «другого нечто» сливалось бы с самопознанием;

3) использование обобщенной трактовки понятия, как осознания и интуитивного чувствования сущности предмета (и субъекта) изучения, связанных с эмоциональными переживаниями (для активизации личностно-ориентированного и развивающего образования);

4) с учетом того, что все состоит из отношений, «мира вещей», «мира знаков» и «мира идей», а в непосредственной рефлексии все эти миры сливаются, классификация предметов учения на материальные и идеальные с соответствующей классификацией понятий о них;

5) введение в содержание образования как системных, идейно-понятийных фактов - «знаний о знании», как «метазнаний», так и несистемных фактов (в частности, «знаний о незнании»), но с поддержкой естественного стремления учащихся понять каждый из них, постичь сущность каждого;

6) при использовании обобщенных планов формирования понятий и общих алгоритмов решения задач учитывать (для активизации рефлексии) их общую четырехэтапную структуру - основание, ядро, следствия и общее критическое истолкование (как формы сочетания идеи стандартизации с разнообразием путей и методов учебного познания);

7) учитывать и использовать соответственные отношения каждого из этих этапов к необходимым признакам (и критериям сформированности) любого понятия (и умения): обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность и рефлексивность (как общий ориентир для активизации интеллектуальной рефлексии в формировании понятий);

8) учет специфики формирования понятий, общих для целого ряда родственных учебных дисциплин и придание им реального статуса интегративных научных понятий, синтезирующих в себе информацию из каждой из них;

Кроме того, мы в ходе своей работы широко использовали понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи, разработанную З.М. Гранатовой, которая нацелена на совершенствование идейно-понятийной и понятийно-деятельностной структуры содержания курса физики учреждений начального профессионального образования и, которая позволила нам усилить определяющую роль интегративных понятий и умений в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа (физических, в том числе) задач (97).

Все это позволило нам уточнить трактовки некоторых психолого-педагогических категорий, обобщить признаки «понятия» на «умения», с учетом специфики последних, разработать критерии оценки этих признаков, разработать категорию «интегративное умение решать задачи» - выявить его сущность, а так же - понятие об общем методе решения задач, лежащим в его ядре. На их основе нам удалось также разработать общую модель методики формирования интегративных умений и выделить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий её эффективной реализации.

Доктрина образования (242) определяет цели обучения и воспитания, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 г., основная задача образования - кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью.

Исходя из этой доктрины, основные цели и задачи образования на этот период: подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, которые способны к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий; академическая мобильность обучаемых; преемственность уровней и ступеней образования; непрерывность образования в течение жизни; организация учебного процесса с учетом достижений современной науки, культуры, техники и технологии; формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; разностороннее и своевременное развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

Решению вышеперечисленных проблем и задач образования в определенной мере способствует понятийно - деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи (97). Комплексность интегративного рефлексивно - дополнительного подхода стала для нас удобным ориентиром при общей оценке элементов этой технологии. Отметим, что данная технология определила ядро разрабатываемой нами рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

В своей работе мы исходим из того, что формирование интегративного умения решать задачи происходит при активном использовании различных элементов - обобщенного алгоритма решения, понятия о задаче, методе, и, в частности, общем методе решения задач, системы работ рефлексивного плана, . В связи с этим, круг философских, психолого-педагогических, методологических и методических исследований, которые нам интересны, оказался достаточно широким.

При разработке проблемы исследования стало необходимым сначала проанализировать, какие истоки имеет основная для нас категория - «интегративное умение решать задачи». Как видим, данная категория состоит из трех основных категорий или частей: 1) интегративность; 2) умения; 3) решение задач. Этим была продиктована необходимость сравнительного анализа всех этих категорий.

Известно, что в настоящее время процессы интеграции в области науки наблюдаются повсеместно: появляются науки промежуточного характера, идет развитие стержневых наук, пронизывающих все отрасли естественно-научного знания, прогрессирует интеграция знаний вокруг глобальных проблем, глобальных комплексов. В настоящее время интеграция играет ведущую роль, превращаясь в основную форму и средство осуществления единства научных знаний. Имеется достаточно аргументированная точка зрения, что в будущем процессы интеграции будут иметь большее преимущество перед дифференциацией (В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, B.C. Готт, А.Д. Урсул, Г.Н. Волков, Э. Семенюк, Н.Т. Фролов, В.В.Криворотько, С.Т. Мелюхин, М.Г. Чепиков, Н.Р. Ставская и др). Наблюдается взаимное проникновение наук, отражающее объективную диалектику природы (Б.М. Кедров), тенденция научного знания к внутреннему единству и синтезу, которая превращается в закономерность (И.Б. Новик, М.Г. Чепиков) проявляясь в двух эпистемических явлениях - общенаучности и междисциплинарности (В.И.Ильин), что условно можно назвать интеграционным взрывом (А.Д. Урсул).

Современная, в том числе педагогическая, наука пользуется различными характеристиками интеграционных процессов, выделяя их формы, типы, ступени, стадии, уровни (подуровни), механизмы, функции и т.д. (Б.М. Кедров, Н.Р. Став-ская, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.П. Депенчук, С.А. Старчен-ко и др.). Интеграция может служить целью, средством, методом, условием, являться результатом педагогической деятельности. И до настоящего времени эта проблема остаётся очень актуальной и всё ещё недостаточно разработанной, являясь объектом исследования многих ученых. Интеграцией науки, техники и производства занимались В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, B.C. Готг, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др. Интеграцией в естественно-научном познании занимались A.A. Горелов, Т.Я. Дубнищева, Г.И.Рузавин и др.; В области интеграции содержания образования работают: М.Н. Берулава, Г.Г. Гранатов, В.А. Дик, Н.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, A.A. Па-найотов, Н.М. Максимова, Н.П. Яковлев, Н.М. Яковлева, Ю.В. Сенько, B.C. Безрукова и др. (в области дидактики); Н.В. Груздева, М.Д. Даммер, И.С. Карасова, В.И. Кузнецов, Н.И. Резник, И.Т. Хрипкова, В.Н. Янцен и др. (в области методики преподавания естественно-научных предметов); интеграцией естественно-научных дисциплин (с изучением межпредметных связей) занимаются: JI.B. Загрекова, В.Р. Ильченко, Д.М. Кирюшкин и др. (физика-химия); М.Ф. Зубов, Б.Д. Комиссарова, Ц.Б. Кац, Ф.П. Соколова, Ю.С. Царева и др. (физика-биология); Д.П. Ерыгина, В.Н.Федорова и др. (биология-химия); В.А. Далингер, В.Д. Хомутский, С.А. Крестников и др. (физика-математика); Е.Г. Шмуклер и др. (химия-математика); В.А.Извозчиков, Г.А. Рожков и др. (физика и астрономия); А.Е. Гуревич, А.Н. За-хлебный, В.Р. Ильиченко, И.Г. Кириллова, Л.П. Краснокутская, A.A. Пинский, В.Г.Разумовский, С.А. Старченко, И.Т. Суравегина, JI.B. Тарасова, A.A. Фадеева, A.B. Хрипкова, O.A. Яворук, H.A. Плугина и др. занимаются аспектами дидактики межпредметных связей и построения интегративных курсов.

Исходя из идеи преемственности средней школы и вуза, мы, кроме обозначенного, изучили генезис проблемы и выяснили, что проблема формирования у учащихся умения решать задачи является одной из традиционных проблем общей и частных дидактик. Уже в методических работах 1930 г. можно найти упоминания о необходимости учить учащихся решать задачи. Любой процесс познания и преобразования связан с решением задач. Поэтому, на наш взгляд, одной из важнейших целей, которая должна достигаться в процессе обучения, является формирование у учащихся интегративных умений, позволяющих решать любые задачи вне зависимости от их содержания. Большинство исследователей считает возможным (а в плане общей практики - необходимым) формирование обобщенного умения решать задачи. Мы считаем, что здесь необходимо достичь еще большей обобщенности в целях и формировать интегративное умение решать задачи (его основа в нашем случае - понятие о методе вообще и о методе деятельности, в частности), являющегося тем необходимым универсальным звеном, которое может быть востребовано на протяжении всей последующей жизни.

В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты использования задач в обучении и воспитании (Г.А. Балл, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов и др.). В педагогической психологии сущностью понятия «задача» занимались специалисты на протяжении нескольких десятилетий (Г.А. Вайзер, В.М. Глушков, Г.К. Костюк, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, O.K. Тихомиров, Л.Л. Гурова, А.Ф. Эсаулов и др.).

Большой вклад в теорию и практику решения задач в общеобразовательной и профессиональной школе внесли отечественные дидакты и методисты (Б.П. Еси-пов, И.Я. Лернер, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, A.B. Усова, Л.М. Фридман, H.H. Тулькибаева, З.М. Гранатова, В.Е. Володарский, Г.А. Дзида, Г.Д. Бухарова и др.). Особое влияние на развитие теории решения задач оказали работы по теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапному формированию умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, и др.), учения о развивающейся личности (H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, и др.), управлении учебной деятельностью (В .П. Беспаль-ко, Т.А. Дмитриенко, М.И. Махмутов и др.).

Проблеме формирования умений и навыков посвящены исследования ведущих отечественных психологов и дидактов (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько,

A.B.Барабанщиков, Л.И. Божович, JI.C. Выгодский, М.И. Дьяченко, Е.И. Кабано-ва-Меллер, К.Н. Корнилов, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, В.Н. Мясищев, К.К.Платонов, Л.С. Рубинштейн, H.A. Томин, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева,

B.А.Черкасов, П.И. Чернецов, Л.М. Шварц, Н.М. Яковлева, В.Л. Ямпольский и др.) Для нас особенно важными являются теория, технология и методика использования задач в обучении естественно-математическим дисциплинам. Они обоснованы в отечественных и зарубежных дидактических и методических исследованиях (В.П. Беспалько, Е.И. Ефимовой, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Менчинской, Д.Пойа, Д.А. Поспеловой, H.H. Тулькибаевой, Л.М. Фридмана и др.). Одному из основных для нас вопросов о том, как научить учащихся решать задачи, посвящены исследования целого ряда психологов (A.M. Аверина, В.Х. Асадуллина, Н.И.Горбаненко, Ю.В. Громыко, Л.Л. Гуровой, Т.К. Цветковой, А.Ф. Эсаулова, Г.А.Вайзер и др.), а, кроме того, работы по частным методикам (Н.М. Бауэр, Б.С. Беликова, Г.Д. Бухаровой, Е.С. Валович, А.Н. Величко, В.Е. Володарского, З.М.Гранатовой, К.В. Даутовой, Г.А. Дзиды, Д.П. Ерыгина, И.Ф. Жураховского, Н.Ф. Искандерова, Ю.М. Колягина, Н.И. Михасенок, Л.Н. Орлова, А.П. Смарцера, В.И. Сосновского, H.H. Тулькибаевой, Л.М. Фридмана, И.Л. Юфановой, и др.).

Интегративное умение решать задачи должно формироваться в процессе усвоения студентами, например, естественно-научных понятий и, в тоже время, формирование этик понятий напрямую связано с развитием умений, которые можно трактовать, например, как «естественно-научные знания в действии». Мы добавляем к этой трактовке важный элемент, говоря о том, что «умение -это знание в рефлексивном действии». Отсюда ясно, что достаточно эффективно можно осуществлять формирование и оценку степени сформированности понятий через умение решать познавательные задачи. Вопросами методологии и методики развития понятий занимались Дж. Брунер, JI.C. Выготский, Е.К.Войшвилло Г.Г. Гранатов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, A.B. Усова, А.Я. Найн, В.А. Черкасов, и др.

В частности, в области методики преподавания естественно-научных дисциплин в средней общеобразовательной школе можно отметить работы касающиеся формирования понятий Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, JI.B. Загрекова, B.C. Елагиной, H.H. Кузьмина, Н.И. Лукашенко, А.И. Подольского, И.И. Прониной, С.А. Старченко, H.H. Тулькибаевой, Д.Х.Рубинштейна, В.П.Ушачева, O.A. Яворука и др. Проблемами преподавания физики и, в частности, формированию понятий в средних и высших учебных заведениях и уделяли внимание Г.Г. Гранатов, З.М. Гранатова, М.А. Драпкин, E.H. Литвинова, Н.И.Резник, В.Н. Шушарин и др.

Поскольку мы занимаемся формированием интегративных умений и понятий, то естественно, что нас заинтересовали вопросы, связанные с процессами интеграции в образовании. Так, в области интеграции содержания образования и, в частности, естественнонаучного образования работают М.Н. Берулава, В.А. Дик, Н.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, A.A. Панайотов, Ю.В. Сенько, А.И. Гурьев, Н.Т. Костюк, И.К. Турышев и др. (в области дидактики); Е.С. Валович, Н.В.Груздева, М.Д. Даммер, И.Д. Зверев, И.С. Карасова, В.И. Кузнецов, В.Н.Максимова, Н.И. Резник, И.Т. Хрипкова, И.М. Черкесс-Заде, O.A. Яворук, В.Н. Янцен и др. - в области методики преподавания естественно-научных предметов. Однако проблема развития интегративных умений учащихся путем активизации их рефлексии в решении задач в этих исследованиях не рассматривается.

Выявляя основные характеристики интегративных понятий и умений, мы пришли к выводу, что у них есть общие необходимые признаки, и один из них — рефлексивность. Исходя из этого, мы полагаем, что формирование интегративно-го умения решать задачи идет успешнее при использовании упражнений рефлексивно-деятельностного плана. Нами были проанализированы работы, касающиеся интеллектуальной и педагогической рефлексии, а также рефлексивного управления (В.Г. Богин, Б.З. Вульфов, Г.Г. Гранатов, E.J1. Ерина, В.П. Зинченко, Ф.Н. Ку-люткин, А.Я.Найн, С.Н. Писаренко, A.B. Поминов, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухоб-ская, В.Н. Харькин, Г.П. Щедровицкий, и др.).

Методологическую и технологическую часть оформления нашей диссертационной работы позволили также осмыслить научные работы Б.С. Гершун-ского, Г.Г. Гранатова, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, А.Я. Найна, A.M. Новикова, П.Т. Приходько и др.

В итоге представленного выше анализа научной и учебно-методической литературы мы выявили противоречие между общей тенденцией современной науки к интеграции и решению проблем и задач интегративного трансдисциплинарного плана и неразработанностью в системе профессионального образования развивающих методик формирования интегративного умения решать задачи, ориентированных на активизацию интеллектуальной рефлексии студентов.

Вышеуказанное противоречие определило тему исследования: «Рефлексивно - деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи». Тема исследования соответствует общим интегратив-ным тенденциям науки и задачам современного отечественного образования, которые обозначены выше.

Объектом исследования является процесс формирования у студентов научных понятий и интегративных познавательных умений решать задачи.

Предмет исследования - методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи, реализуемая в рефлексивном управлении понятийно - деятельностного плана.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи. Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: формирование у студентов интегративного умения решать задачи будет происходить более эффективно, при реализации следующих педагогических условий:

1) будут использоваться технологические элементы метода дополнительности, направленные на активизацию рефлексии студентов и на учёт общих признаков интегративных понятий и умений;

2) понятийно - деятельностная технология осуществляется при проведении всех форм учебных занятий с акцентом на совершенствование в рефлексивном управлении оперативной обратной связи;

3) в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте используется модель разработанной методики;

4) в задачном подходе общие этапы познания сущности предметов изучения соответственно взаимодополняются четырьмя действиями из общего алгоритма решения количественных задач и конкретизируются в системе специальных заданий и упражнений.

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике школы и вуза.

2. Уточнить содержание понятия об общем методе решения задач, увязав его с сущностью категорий «задача», «метод», «умение», «умение решать задачи» и выявить роль, место и функции этих понятий в процессе формировании интегративного умения решать задачи.

3. Разработать методику формирования у студентов интегративного умения решать задачи и на ее основе совершенствовать идейно-понятийную и понятийно - деятельностную структуру содержания учебных естественнонаучных курсов и, в частности, курса физики, усилить определяющую роль интегративных понятий и умений в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа задач (в том числе и профессиональных).

4. Разработать систему программированных заданий, упражнений и практических работ, позволяющих наиболее эффективно формировать интегратив-ные умения решать задачи.

5. Экспериментально апробировать понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи на базе средней и высшей школы, как главное «основание» модели разрабатываемой нами методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с использованием современных методов диагностики, статистического анализа и оформить диссертацию.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов:

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании и научных работ, с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования; б) анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, методологической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности проблемы исследования и ее методологических основ; в) моделирование; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы.

Эмпирические методы: а) анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, педагогическое наблюдение, обобщение опыта и практики учителей СОШ; б) организация констатирующего и пробного эксперимента на базе школы и вуза по определению состояния проблемы развития обобщенного умения решать задачи (по физике); в) проведение формирующего эксперимента на базе вуза по выявлению эффективности предлагаемой методики; г) для оценки и обоснования достоверности результатов исследования нами при обработке результатов эксперимента использовались методы поэлементного и пооперационного анализа и методы математической статистики.

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2004 годы на базе СОШ г. Магнитогорска и на базе I и II курсов технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета. Работа строилась в соответствии с общими этапами и логикой любого познания - основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (с 1998 по 2000 год) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в науке и школьной практике; изучалась философская и психолого-педагогическая, методическая и нормативная литература по проблеме исследования, осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, проводился констатирующий и пробный педагогические эксперименты в школах г. Магнитогорска (№28, 64 и 47). Основной задачей данного этапа была апробация на базе средней общеобразовательной школы понятийно-деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи, разработанной для учащихся ПТУ. Все это позволило нам определить ведущие позиции и структурные компоненты исследования (обозначить объект, предмет, цель, сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи). Анализ данных первого этапа нашего исследования позволил говорить о том, что с учетом специфики контингента и конкретных производственных условий, данная технология может с успехом использоваться не только в ПТУ, но и в СОШ. И возникла мысль о применении данной технологии на базе вуза.

На втором этапе исследования (с 2000 по 2002 год) доминировали констатирующие, пробные и обучающие эксперименты на базе технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета при изучении курсов «Концепции современного естествознания» и «Общая физика» с целью первичной проверки гипотезы нашего исследования на базе вуза. Уточнялся терминологический аппарат исследования, выявлялись роль, место и функции интегративных понятий «метод», «задача» в формировании интегративного умения решать задачи, осуществлялось решение проблемы усовершенствования понятийно - деятельностной технологии. Шла разработка и корректировка системы программированных заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - деятельностного плана, позволяющих наиболее эффективно формировать интегративное умение решать задачи и формировать у студентов рефлексирующее понятийно-деятельностное мышление. Разрабатывалась модель методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи на основе понятийно-деятельностной технологии (97). Однако, в связи со спецификой обучаемого контингента - студенты вуза - наша методика приобрела рефлексивно - деятельностный характер. Анализ хода и результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке не только сущности методики, но и рабочей гипотезы, уточнению целей и задач исследования.

На третьем этапе исследования (с 2002 по 2004год) уточнялись данные пробного и обучающего экспериментов, проводился формирующий эксперимент, который уже носил характер систематического на базе вуза (в основном на технологическом факультете) по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики. Шла проверка комплекса необходимых и достаточных условий эффективной реализации рефлексивно-деятельностной методики формирования интегративного умения решать задачи. Разрабатывалась структура-интегративного понятия «общий метод решения задач» и категории «интегративное умение решать задачи». Оценивались возможности использования разработанного комплекса заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - деятельностного плана и выявлялся наиболее оптимальный вариант последовательности и методики их выполнения в данных условиях, с учетом особенностей контингента студентов. Осуществлялась реализация междисциплинарных связей курсов «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» для решения проблемы устранения дублирования учебного материала, совершенствования этих учебных курсов в плане усиления их идейно-понятийности и соответствия замыслу исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработаны содержание и структура понятия об общем методе решения задач и категории «интегративное умение решать задачи». Логически обоснованы необходимые признаки этого умения и их отношения к этапам его развития.

2. Определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию у студентов интегративного умения решать задачи, которые, в частности, способствуют построению содержания курсов физики и естествознания в целом и отдельных его элементов в соответствии с логикой любого познания, нацеливают на осуществление общего подхода к формированию интегративных понятий и умений и на постижение их сущности исходя из их общей понятийно - деятельностной структуры, нацеливают на активное использование понятийно-деятельностной технологии, адаптированной к данному контингенту и производственным условиям.

3. Разработана и экспериментально обоснована рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

На защиту выносятся:

1. Модель рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, состоящей из четырех компонентов.

2. Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи как система приемов рефлексивной деятельности с реализацией тех из них, в которых доминировало внешнее управление.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке общей модели реализации рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи при изучении студентами дисциплин естественно-научного цикла, в разработке структуры и содержания понятия об общем методе решения задач и уточнении категории «интегративное умение решать задачи».

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования разработанных материалов в совершенствовании познавательной и профессиональной подготовки студентов (и учащихся) и, в частности, в развитии у них интегративного умения решать задачи и соответствующих интегративных понятий, а значит, и профессионального поня-тийно-деятельностного мышления при изучении естественно-научных дисциплин;

- возможностью использовать разработанные методические рекомендации в практике работы учреждений высшего профессионального, общего среднего и среднего специального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повторяемостью их результатов; использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы СОШ г. Магнитогорска (№ 28, 64, 47) и технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета (МаГУ).

По результатам исследования были опубликованы материалы на следующих конференциях и семинарах:

- на Внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (2001 -2004 гг.);

- Республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2002 г.);

- XXXV Зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала,

Сибири и Дальнего Востока «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования» (г. Челябинск, 2002 г.).

- Региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г. Оренбург, 2002 г.);

- Межвузовском научно-практическом семинаре «Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования» (г. Магнитогорск, 2003 г.)

- X Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2003 г.);

- Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (г. Ульяновск, 2003 г.)

- Международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (г. Горно-Алтайск, 2003 г.);

- Региональной научно - методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (г. Магнитогорск, 2003 г.)

- VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (г. Челябинск, 2004 г.)

- I Международной научной конференции «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (г. Тамбов, 2004 г.)

X Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2004 г.)

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 16 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Наш опыт изучения и использования рациональных элементов традиционной методики преподавания физики с реализацией межпредметных связей; опыт работы в общеобразовательной школе— констатирующие и пробные эксперименты первого этапа исследования; общепризнанные трактовки умений, понятий, идеи выполненных дидактических исследований стали основанием для нашей исходной идеи об апробации понятийно - деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования (З.М. Гранатова) на другом контингенте учащихся - студентах вуза и школьниках. Анализ данных первого этапа нашего исследования позволил сделать вывод о том, что с учетом специфики контингента и конкретных производственных условий, данная технология может с успехом использоваться не только в ПТУ, но и в СОШ. Далее возникла мысль о применении данной технологии на базе вуза.

2 В ходе констатирующих, пробных и обучающих экспериментов на базе технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета при изучении курсов «Концепции современного естествознания» и «Общая физика» шла проверка гипотезы нашего исследования на базе вуза. Мы уточнили терминологический аппарат исследования, выявили роль, место и функции интегративных понятий («метод», «задача») и обобщенного алгоритма решения задач в формировании интегративного умения решать задачи.

3. Проведенные нами педагогические эксперименты подтвердили возможность и эффективность органичного введения в учебные курсы «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» вышеназванных понятий и алгоритма.

4. При планировании и реализации эксперимента мы опирались на разработанную нами модель рефлексивно — деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи и, в частности, графические общую и частную ее иллюстрации (графы моделей). Разработанное модельное представление нашей методики в значительной мере способствовало успешному осуществлению замысла нашего исследования.

5. Разработка и корректировка системы программированных заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - деятельностного плана позволили наиболее эффективно формировать у студентов интегративное умение решать задачи и формировать рефлексирующее понятийно - деятельностное мышление, особенно, если акцент делается на совершенствование (в рефлексивном управлении) оперативной обратной связи.

6. Мы выделили следующие технологические компоненты методики: построение всех видов работы в соответствии с общей логической структурой познания; применение обобщенных планов познания сущности (понятия) предметов изучения; поэтапное формирование понятия о «задаче»; применение обобщенного алгоритма (с технологически инвариантными действиями и методически вариативными операциями) решения задач; органичное введение и применение элементов метода дополнительности на учебных занятиях; использование понятия о методе вообще и об общем методе решения задач, в частности; широком применении программированных упражнений, заданий, задач, проблемных анкет рефлексивно-деятельностного плана; осуществление междисциплинарных связей между курсом «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» и связей со специальными профессиональными дисциплинами.

7. На основе этих компонентов реализуемой нами рефлексивно - деятель-ностной методики, которые являются рефлексивными задачами (в них учтена логика любого познания и заложена, так или иначе, программа мысли учащего и учащего-ся) возможно наиболее эффективное развитие интегративных умений на основе системы конкретных заданий и упражнений.

8. Эффективное формирование у студентов интегративного умения решать задачи у студентов вуза существенным образом зависит от выполнения выделенного нами комплекса необходимых и достаточных условий. Преемственность и новизна сочетаются, дополняют друг друга во всех условиях, но в необходимых все же чаще доминирует преемственность, а в достаточных —новизна — у нас это есть в модели и специфике методики. Понятие об общем методе решения задач в нашей методике, например, объединяет те другие условия.

9. Гипотеза исследования об эффективности формирования интегратив-ного умения решать задачи при соблюдении необходимых и достаточных педагогических условий получила экспериментальное подтверждение.

10. Все задачи, поставленные перед каждым из этапов нашего экспериментального исследования решены, замысел исследования успешно осуществлен -общая цель исследования достигнута.

11. Результаты проведенного экспериментального исследования показали высокую эффективность предлагаемой рефлексивно - деятельностной методики формирования интегративного умения решать задачи у студентов вузов.

12. Проверка гипотезы о значительно большей эффективности рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, в сравнении с традиционной методами статистической обработки экспериментальных данных (параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок) и непараметрического метода «Хи-квадрат» (для зависимых выборок) показали, что выводы о высокой эффективности предлагаемой методики достоверны, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях ускоряющихся темпов научно - технического прогресса и быстро меняющегося социально - экономического положения в стране главная задача школы (начальной, средней, высшей, .) заключается в повышении качества обучения студентов, усиливается актуальность проблемы непрерывного развивающего образования, а значит, - самообразования и саморазвития человека. Новая образовательная парадигма и растущие требования к уровню подготовки специалистов, отраженные в образовательных стандартах в качестве приоритетной задачи обучения выдвигают задачу формирования целостной системы интегративных знаний и умений на основе изучения естественно-научных понятий - особенно ярко это можно отразить при формировании интегративных естественно-научных понятий, от усвоения студентами которых зависит степень сформированности обобщенно-диалектического рефлексирующего мышления, развитие у студентов знаний о структуре теоретической и практической деятельности, формирование у студентов понятия о единой естественно-научной картине мира как части общего «образа Мира» и места человека в нем».

В настоящее время осуществляется процесс широкого реформирования естественно-научного образования, и важнейшую роль здесь играют интегративные тенденции в науках о Природе. В свете этого, объективно возрастает роль в образовательном процессе фундаментальных, в первую очередь естественно - научных дисциплин. Решение поставленных перед образованием задач возможно при органичном сопряжении фундаментальных и специальных профессиональных дисциплин, а в пределе - при достижении междисциплинарной интеграции.

Проблема интеграции становится ведущей тенденцией развития современной образовательной теории и практики, ей посвящено большое количество исследований. В то же время, большинство этих работ посвящены таким вопросам интеграции образования как, например, осуществлению различного рода межпредметных связей (интеграция естественно-научных дисциплин, например), исследованию в области методики преподавания естественно-научных предметов. Вместе с тем, будущая профессиональная деятельность специалистов, обучающихся на технологическом факультете Магнитогорского государственного университета, требует от них развитого диалектического понятийно -деятельносного рефлексирующего мышления. Анализ научных исследований (в области психологии, педагогики, методики преподавания) и также наши исследования во время работы в школе и вузе подтверждают тот факт, что одной из главных причин отсутствия интереса учащихся к естественно-научным (и не только) учебным дисциплинам и их низкой успеваемости является неумение решать задачи, неуверенность и страх в процессе их решения. В качестве одного из возможных путей разрешения выделенных противоречий в работе предложена и обоснована модель рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, направленная на непрерывное развивающее и личностно-ориентированное образование. Она основана на рефлексивном управлении познавательной деятельностью студентов и оперативной обратной связи, что способствует формированию интегративного умения решать задачи, осуществляемого через систему выделенных нами специальных заданий и упражнений. Важным методологическим ориентиром в нашем исследовании являлись основные элементы метода дополнительности, кроме того, основанием нашей методики стала исходная понятийно - деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся ПТУ, которую мы апробировали на другом контингенте учащихся -студентах вуза и учащихся школ.

В модели нашей рефлексивно - деятельностной методики (см. § 1.3) в свернутом виде представлена теоретическая новизна и значимость нашего исследования. Практическая значимость рефлексивно - деятельностной методики, представлены нами в § 2.1. и 2.2, где развернуты наиболее существенные элементы и формы реализации. Суть новизны нашего исследования (и, соответственно, нашей методики и её модели), заключается в органически взаимосвязанной интеграции трех основополагающих подходов - понятийного, понятийно - деятельностного и заданного при формировании интегративного умения решать задачи. Эту взаимосвязь наглядно мы представили в виде рис.3, на котором отражены родовые отношения опорных категорий нашей методики - ин-тегративных понятий о задаче, о методе (раскрываемого с использованием «обобщенного плана познания») и обобщенного алгоритма решения задач. Все эти основные компоненты являются составными частями понятия об общем методе решения задач, лежащем в ядре интегративного умения решать задачи и являющегося главным основанием деятельности по решению задач.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. В ходе выполненного нами анализа состояния проблемы в научной литературе определены основополагающие философские, психолого - педагогические, методические и методологические положения, ставшие основой для разработки структуры и содержания категории «интегративное умение решать задачи».

2. Рассмотрен процесс интеграции в области образования, в результате чего выявлено, что основными формами и инструментами интеграции и главными предметами учебно-познавательной деятельности студентов являются две ключевые категории: интегративные понятия и умения. Они являются фундаментом для построения адекватных современной науке учебных систем знаний, с их помощью раскрываются закономерности, свойственные не только отдельным наукам, а целому ряду учебных предметов, их усвоение создает условия для успешного продвижения студентов в изучении различных предметов не только естественно-научного, но и гуманитарного цикла, способствует выработке у них самостоятельности и творческого подхода к решению любых учебных и жизненно важных задач.

3. В связи с чем, выбранная нами проблема исследования о формировании интегративного умения решать задачи (в перспективе - любые, т.к. мы даем общие ориентиры) очень актуальна, поскольку степень её разработанности в теории и практике отечественного образования недостаточна, а необходимость в такого рода умениях велика, поскольку переход к информационному обществу в условиях глобального синтеза наук и диалога культур меняет базовые образовательные ориентиры - от «образования на всю жизнь» - к «образованию через всю жизнь», а значит - и к самообразованию;

4. Анализируя сущность различных подходов к категории «умение» в психологии, дидактике и частных методиках, а также её различные классификации, мы выявили, что категория «умение» имеет очень много общих признаков с категорией «понятие». Мы пытались выявить сущность категории «интегратив-ное умение решать задачи» и обосновать её взаимосвязь с категорией «понятие» (через общие для понятия и умения необходимые признаки - с учетом их специфики - обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность и рефлексивность).

5. Учитывая, что умение имеет в своей структуре два основных компонента (понятийно-содержательный и процедурно-деятельностный), которые по-разному доминируют на разных этапах его функционирования, мы пришли к выводу о том, что рефлексивно - деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи должна строиться на интегра-тивном подходе (понятийном, понятийно-деятельностном, задачном).

6. Отталкиваясь от трактовки умения данной З.М. Гранатовой, которая является для нас основополагающей: «умение— это относительно прочная, закрепленная практическим опытом, форма знания, проявляющаяся в готовности учащихся к успешным действиям и базирующаяся на понятии о соответствующем методе деятельности». мы уточнили ставшую афористичной трактовку категории «умение» как «знания в действии» (Е.А. Милерян, H.A. Сорокин) - «умение - это знание (понятие) о методе в рефлексивном действии».

7. Мы попытались определить то место, которое занимают интегративные умения в системе других учебных умений, какие умения входят в их содержание, каков предметный их объем, выявили то, что наиболее близкими (но не тождественными) для них являются обобщенные умения и в краткой лаконичной форме — в форме таблицы - мы представили общую структуру интегратив-ного умения решать задачи с учетом того, что познавательное умение есть и знание, и готовность к рефлексивному действию (к деятельности), отразив взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность этапов и логики любой деятельности, в частности, деятельности по решению задач, её содержания, при реализации которого идет «включение» и осознание необходимых признаков умения и элементов рефлексивной позиции.

8. В итоге мы пришли к следующей общей трактовке этой категории: «интегративное умение» — это умение высокого уровня целостности, базирующееся на соответствующем понятии о методе деятельности и интегрирующее, включающее в себя целый ряд умений, представленных в определенной взаимосвязи и раскрывающих общую структуру, развернутую программу или новое содержание деятельности. Отсюда ясно, что оно интегрирует в себе информацию о познавательных, теоретических и практических методах деятельности из разных наук.

9. Исходя из такой трактовки интегративного умения мы заключили, что понятие методе деятельности (в нашем случае - это деятельность по решению задач) является одним из необходимых элементов успешного формирования умения, в том числе и интегративного умения решать задачи, поэтому мы подробно раскрыли структуру и содержание понятия об общем методе решения задач, руководствуясь обобщенным планом познания метода.

10. Нами выявлено, что формирование у студентов интегративного умения решать задачи идет успешнее при соблюдении комплекса педагогических условий: будут использоваться технологические элементы метода дополнительности, направленные на активизацию рефлексии студентов и на учёт общих признаков интегративных понятий и умений; понятийно - деятельностная технология осуществляется при проведении всех форм учебных занятий с акцентом на совершенствование в рефлексивном управлении оперативной обратной связи; в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте используется модель разработанной методики; в задачном подходе общие этапы познания сущности предметов изучения соответственно взаимодополняются четырьмя действиями из общего алгоритма решения количественных задач и конкретизируются в системе специальных заданий и упражнений.

11. Нами выявлено, что в связи со спецификой контингента учащихся -студенты, предлагаемая методика должна иметь рефлексивно - деятельностный характер, учитывающий специфику как внешнего рефлексивного управления, так и самоуправления. Реализация этой идеи у нас осуществляется через совершенствование идейно-понятийной и понятийно-деятельностной структуры содержания курсов «Общая физика» и «Концепции современного естествознания», усиление определяющей роли интегративных понятий и умений в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа задач (в том числе и профессиональных), все это происходит также с использованием задачного подхода в обучении.

12. Технологические компоненты рефлексивно-деятельностной методики являются рефлексивными задачами, которые можно сформулировать так: построение всех видов работы в соответствии с общей логической структурой познания; применение обобщенных планов познания сущности (понятия) предметов изучения; поэтапное формирование понятия о «задаче»; применение обобщенного алгоритма (с технологически инвариантными действиями и методически вариативными операциями) решения задач; органичное введение и применение элементов метода дополнительности на учебных занятиях; использование понятия о методе вообще и об общем методе решения задач; широкое применение программированных упражнений, заданий, задач, проблемных анкет рефлексивно - деятельностного плана; осуществление междисциплинарных связей между курсом «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» и связей со специальными профессиональными дисциплинами.

13. При реализации рефлексивно - деятельностной методики мы осуществляли разработку и корректировку системы программированных заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - деятельностного плана, позволяющих наиболее эффективно формировать интегративное умение решать задачи и формировать у студентов рефлексирующее понятийно - деятельностное мышление, особенно, если акцент делается на совершенствование (в рефлексивном управлении) оперативной обратной связи;

14. Все задачи, поставленные перед каждым из этапов нашего исследования решены, замысел исследования успешно осуществлен - общая цель достигнута.

15. Проведенное нами экспериментально-теоретическое исследование подтвердило высокую эффективность и перспективность реализации предлагаемой методики. Методы статистической обработки экспериментальных данных подтвердили достоверность вышеприведенных выводов, необходимость и достаточность выдвинутых нами педагогических условий.

16. Нам представляется перспективным использование многих элементов и технологических приемов предлагаемой методики развития интегративного умения решать задачи (как практической реализации некоторых элементов метода дополнительности) не только в курсе «Общая физика», но и других естественно-научных и спецдисциплинах. Это позволит полнее использовать и реализовать эвристический потенциал метода дополнительности не только на первых, но и на старших курсах вуза.

17. Полученные результаты не исчерпывают всей полноты исследуемой проблемы. В частности, нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование приемов и методов активизации индивидуального рефлексивного управления процессом развития интегративных умений у студентов в решении любых задач и, в условиях полудистанционного, дистанционного и открытого образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панова, Людмила Петровна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методические проблемы. М.: Политиздат, 1985.263 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990. 550 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.230 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 287 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. Кн. 1. 568 с.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. Кн. 2.318 с.

8. Андреева Т.И. Установление межпредметных связей как дидактическое условие повышения эффективности учебного процесса по физике: Автореф. дис.канд пед. наук. М, 1973. 26с.

9. Артемов В.А. Курс лекций по психологии.2-е изд. Харьков, 1958. 428 с.

10. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. 192 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.560 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. № 3).

14. Баланюк Г.И. Прочность знаний //Советская педагогика. 1954. № 5.

15. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения. М.: Просвещение, 1983. 432 с.

16. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. № 6. С. 75-85.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.184 с.

18. Баррье Э., Мунк И. Анализ учебных результатов: международный опыт в оценке школьной успеваемости // Перспективы: Вопросы образования / ЮНЕСКО, 1993. № 3. С. 92-93.

19. Бедулева Л.П. (Панова) Вопросы методики формирования интегративных умений в практике высшей школы //Развивающее образование XXI века: Матер, ме-ждунар. науч.-практ. конф. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования A.B. Петрова, 2003. С.314-316.

20. Бедулева Л.П. (Панова) Методические рекомендации по развитию интегративных умений студентов на практических занятиях по физике. Магнитогорск: МаГУ, 2003.32 с.

21. Бедулева Л.П. (Панова) Понятие об общем методе решения задач в процессе развития у студентов интегративных умений //НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей. Магнитогорск: МаГУ, 2003. Вып. 8. С. 299-306.

22. Бедулева Л.П. (Панова) Проблема формирования у учащихся обобщенного умения решать задачи // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал. Магнитогорск: МаГУ, 2001-2002. Вып. 2-3. С. 300-306. (в соавт.)

23. Бедулева Л.П. (Панова) Элементы методики формирования интегративных умений у студентов технологического факультета // Наука. Культура. Образование. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования A.B. Петрова, 2004. № 14—15. С. 191-192. (в соавт.)

24. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. 152 с.

25. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики). Барнаул: БГПУ, 2000.

26. Беликов Б.С. Повышение эффективности занятий по решению задач по физике: Автореф. дис . канд. пед. наук. М., 1971.19 с.

27. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1995. 350 с.

28. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. 141 с.

29. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск, 1989. 96 с.

30. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1993.46 с.

31. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 171 с.

32. Белокур Н.Ф. Повышение качества знаний школьников: Пособие по спецкурсу/Науч. ред. С.Е. Матушкин. Челябинск: ЧГПИ, 1976. 107 с.

33. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 227 с.

34. Берулава М.Н. Интеграция естественно-научных и профессионально-технических дисциплин // Советская педагогика. 1987. № 8. С. 81-83.

35. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. 172 с.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПО МО Россия, 1995. 336 с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192 с.

38. Бобров A.A. Формирование у учащихся старших классов обобщенных экспериментальных умений в условиях осуществления межпредметных связей физики с химией: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1981.203 с.

39. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности //Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М„ 1993. С. 153-176.

40. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

41. Большакова З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2000. 223 с.

42. Большой толковый психологический словарь: В 2 т: Т. 1 /пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. М.: Вече Издательство (ЗАО), 2000. 576 с.

43. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи физики и дисциплин проф. тех. цикла в средних ГТГУ электротехнического профиля: Дис. канд. пед. наук. М., 1975. 151 с.

44. Брунер Дж. Психология познания (за пределами непосредственной информации). М.: Прогресс, 1977. 412 с.

45. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1981.288 с.

46. Бухарова Г.Д. Задачи с производственно-техническим содержанием как одно из средств реализации политехнического принципа при обучении физике: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1987.17 с.

47. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995.136 с.

48. Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей (В помощь учителю физики). М., 2000.112 с.

49. Валович Е.С. Решение задач как средство реализации межпредметных связей физики с другими естественно-научными дисциплинами (6-7 классы): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1984. 227 с.

50. Величко А.Н. Преемственность в развитии умений решать задачи в школьных курсах физики и математики: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1990.197 с.

51. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

52. Ветров А. А. Природа понятия и общественная практика// Практика и познание. М.: Наука, 1973. С. 296-312.

53. Войшвилло Е. К. Понятие. М.: Изд-во МГУ, 1967. 287 с.

54. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами (научно-методическое издание для учителей, студентов, учащихся). Барнаул-Новокузнецк: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1996. 267 с.

55. Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физики в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1979. 236 с.

56. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 234 с.

57. Воробьев И.И. Учебная задача как методическая основа построения курса физики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 2000.20 с.

58. Вульфов Б.З., Харысин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. 110с.

59. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.519 с.

60. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968. 135 с.

61. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

62. Гейзенберг В. Беседы о взаимоотношении между биологией, физикой и химией //Природа. 1973. № 4. С.76-83.

63. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. 245 с.

64. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986. 336 с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, «ИнтерДиалект +», 1997. 697 с.

66. Гессен С.В. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

67. Гиндикин С.Г. Рассказы о физиках и математиках // Библиотечка «Квант». М.: Наука; Глав. ред. физ.-мат. лит-ры, 1982. Вып. 14. 192 с.

68. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Изд-во «Прогресс», 1976. 496 с.

69. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с фр. М.: Мир, 1992. Т. 2. 376с.

70. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 384 с.

71. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М., Знание, 1975.64 с.

72. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. 136 с.

73. Гранатов Г.Г. Диалектический метод в психолого-педагогических исследованиях// Наука и образование. Екатеринбург: Изд. УГППУ; Урал НОЦ РАО, 2000. № 4 (6). С. 139-156.

74. Гранатов Г.Г. Идейно-понятийное содержание современного естествознания: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск, 2001. 183 с.

75. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в методологии отечественного образования //Развивающее образование XXI века: Матер, междунар. науч.-пракг. конф. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования A.B. Петрова, 2003. С. 3841.

76. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис. д-рапед. наук. Челябинск, 1993. 383 с.

77. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: 41 ПИ, 1991. 129 с.

78. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

79. Гранатов Г.Г. Роль рефлексии в формировании у учащихся научных понятий // Образование, наука и техника: XXI век: Сборник научных статей / Сост. O.A. Яворук. Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2004. Вып. 2. С.23-29.

80. Гранатов Г.Г. Совершенствование методики формирования у учащихся основных понятий оптики: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1980. 216 с.

81. Гранатов Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий// Образование и наука. 2002. № 5 (17). С. 52-67.

82. Гранатов Г.Г. Роль рефлексии, приемы её активизации и измерения в формировании у учащихся научных понятий// Модернизация современного образования: теория и практика/ под ред Н.М.Осмоловской. М., ИТиИП. 2004. С.251-253.

83. Гранатов Г.Г., Каминский A.C. Метод дополнительности в развитии у студентов пофессионально-педагогического мышления: Методическое пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999.76 с.

84. Гранатова З.М. Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 154 с.

85. Гранатова З.М. Реализация понятийно-деятельностной технологии развития у учащихся обобщенного умения решать задачи: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 99 с.

86. Гранатова З.М. Сущность понятийно-деятельностной технологии развития у учащихся обобщенного умения решать задачи: Методические рекомендации. Магнитогорск, 2002. 25 с.

87. Громцова А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

88. Гуревич P.C. Формирование системы межпредметных связей естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин в средних профтехучилищах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1979.169 с.

89. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Во-ронежск. гос. ун-та, 1976. 328 с.

90. Гурьев А.И. Межпредметные связи в системе современного образования: Монография. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2002. 213 с.

91. Давлятов А. Методика обучения учащихся составлению физических задач: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. 162 с.

92. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с.

93. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5-14.

94. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. М.: Наука, 1987. С. 43-48.

95. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР , 1957.

96. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании// Педагогика. 1998. № 2. С.8-12.

97. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. С. 19-22.

98. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач: Монография / Под ред. д-ра пед. наук H.H. Тулькибаевой. Тюмень: Изд-во 11 У, 1997. 188 с.

99. Дзида Г.А. Теоретические основы формирования и развития обобщенного умения решать задачи у учащихся средней школы: Автореф. Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. 36 с.

100. Дзида Г.А. Формирование у учащихся средней школы обобщенного умения решать учебные задачи по естественно-научным дисциплинам: Ме-тод.рекомендации для учителей школ и студентов вузов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. 20 с.

101. Дик Ю.И., Турышев И.К., Лукьянов Ю.И. и др. Межпредметные связи курса физики в средней школе /Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. 191 с.

102. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. № 9. С. 70-75.

103. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С.105.

104. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

105. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/ Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. 208 с.

106. Дьяченко М. И. Психологический словарь-справочник. М.: Изд-во «Хар-вест», 2001.576 с.

107. Елагина B.C. Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. 467 с.

108. Ерина E.JI. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002.199 с.

109. Ерыгин Д.П., Орлов JI.H. Задачи и примеры с межпредметным содержанием (химия, физика, биология): Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во МГПИим. В.И. Ленина, 1981.165 с.

110. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976. 224 с.

111. Жуйков С.Ф. Проблемы активизации учащихся в психологии обучения и воспитания //Советская педагогика. 1967. № 1. С. 18-23.

112. Завьялов В.В. Из опыта проведения комплексных семинаров по физике с вопросами биологии // Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1973. Вып. 1. С. 73-79.

113. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

114. Загрекова Л.В. Влияние межпредметных связей на формирование у учащихся понятия о строении вещества при изучении физики и химии в 6-8 классах: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. 23 с.

115. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96// Вестник образования. 1996. № 7. С. 3-57.

116. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424с.

117. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 161 с.

118. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980.112 с.

119. Зимняя А.И. Педагогическая психология. М., 1996. 480 с.

120. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика. 1997. № 5. С. 3-16.

121. Зинченко В.П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. С. 12-15.

122. Злобина С.П. Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.203 с.

123. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128 с.

124. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить: Кн. для уч-ся ст. классов. М.: Просвещение, 1990.240 с.

125. Извозчиков В.А., Рожков Г.А. Комплексные межпредметные обобщающие экскурсии по физике и астрономии // Физика в школе. 1987. № 1. С. 42-46.

126. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.168 с.

127. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.

128. Интеграция современного естественно-научного знания в системе образования: Тезисы докладов на Всероссийской научно-практической конференции 19-22 дек. 1994 г. Самара: Изд-во СИПКРО, 1994. 113 с.

129. Интеграция современного естественно-научного знания: Методологический анализ / Н.Т- Костюк и др. Киев: Высш. шк., 1984. 184 с.

130. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288 с.

131. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. 356 с.

132. Каминский A.C. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. 173 с.

133. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Д., 1985. 42 с.

134. Карасова И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальные стороны обучения): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГТТУ «Факел», 1997. 244 с.

135. Кац Ц.Б. О связи преподавания физики и биологии в средней школе на уроках физики и во внеурочной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. 26 с.

136. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Издательство АН СССР, 1962.409 с.

137. Кокшаров B.JL Технологизация процесса формирования обобщенных экспериментальных умений учащихся в курсе физики средней школы// «Регинформ-99»: Сборник трудов. Пермь, 1999.

138. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.656 с.

139. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 576 с.

140. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.

141. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. 324 с.

142. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1972. 464с.

143. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 304 с.

144. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. № 3. С. 24-30.

145. Костюк Г.С. Психология: Пособие для студентов педвузов. Киев: Рад.шк., 1968. 527 с.

146. Кочетов А. И. Педагогическое исследование. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975.

147. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

148. Краткий психологический словарь / Под об. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расшир., испр. и доп. Ростов н/Д.: «ФЕНИКС», 1998.

149. Крестников С.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики IX класса): Дис. канд. пед. наук. Челябинск 1992. 217с.

150. Кузнецов Б.Г. О стиле физического мышления XX века // Эйнштейнский сборник. М.: МГУ, 1967. С. 121-133.

151. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.304 с.

152. Кузин B.C. Психология: Учебник / Под ред. Б.Ф. Ломова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1982. 252 с.

153. Кузнецов С.А. Общий метод решения задач как компонент содержания общеобразовательной подготовки учащихся: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 2002. 159 с.

154. Кузьмин H.H. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1985.175 с.

155. Кузьмина Н.В. Методы системног педагогического исследования. Л.: ЛТП, 1980.

156. Куликов А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. 136 с.

157. Кулюткин Ф.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. С. 131-149.

158. Кулюткин Ф.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

159. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

160. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и инновации: Материалы II Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995. С. 9-24.

161. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под об. ред. и со вступ. ст. Б.В. Гненко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. 523 с.

162. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.239 с.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 322 с.

164. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.584 с.

165. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186 с.

166. Лукашенко Н.И. Осуществление профессиональной направленности обучения в процессе обобщающего повторения курса физики на подготовительном отделении ВТУЗА: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1989. 187 с.

167. Локк Дж. Педагогические сочинения: В 3 т. М., 1939. Т. 1. С. 60.

168. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика. Тбилиси: ТГУ, 1985. 306 с.

169. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.191 с.

170. Мамбетакунов Э. Дидактические основы реализации межпредметных связей в формировании у школьников естественно-научных понятий: Учеб.-метод. пособие. Фрунзе, 1990. 94 с.

171. Матюшкин А.М. Основные направления исследований мышления и творчества//Психол. журнал. 1984. Т.5. № 1. С. 9-17.

172. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

173. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

174. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Ю.И. Дик, И.К. Туршев, Ю.И. Лукьянов и др.; Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. 191 с.

175. Мельников H.A. Исследование влияния программированного обучения на качество знаний учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968.

176. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

177. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 349-387.

178. Методические рекомендации о проведении лекций, конференций и семинаров по физике в средней школе / Сост. A.B. Усова, Н.С. Чачковская, Э.И. Кузнецов. Челябинск: ЧГПИ, 1987. 32 с.

179. Методические рекомендации по выделению основных этапов формирования у учащихся умения решать задачи по физике / Сост. H.H. Тулькибаева. Челябинск: ЧГПИ, 1985. 32 с.

180. Методические рекомендации по использованию в учебном процессе по физике задач межпредметного содержания / Сост. H.H. Тулькибаева, А.Ф. Зубов. Челябинск: ЧГПИ, 1988. 33 с.

181. Мизинцев В.П. Методика отбора и размещения задач на основе информационных показателей // Вопросы моделирования в процессе обучения физике / Владимир. гос. пед. ин-т. Владимир, 1975. С. 135-154.

182. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. 300 с.

183. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

184. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. 198с.

185. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989.192 с.

186. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1979. 44 с.

187. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977.168 с.

188. Назаров А.М. Вопросы и задачи по физике с производственным содержанием: Учеб. пособие для СПТУ. М.: Высш. шк., 1987.119 с.

189. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С. 20-27.

190. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. 144 с.

191. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. № 7-8. С. 15-19.

192. Найн А.Я. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2001.41с.

193. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск. 2000. № 42.

194. Немов P.C. Психология: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 668 с.

195. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

196. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека// Педагогика. 1998. №4. С. 3-8.

197. Никоноров A.A. Формирование у учащихся обобщенного умения применять средства решения в процессе решения физических задач: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 161 с.

198. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. Процессы творческого мышления// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 500-530.

199. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. С. 352.

200. Орехов Ф.А. О целях и задачах учения школьников. Магнитогорск, 1974. 17 с.

201. Павлов И.П. Лекции по физиологии. М., 1952.

202. Педагогика / Под ред. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. 320 с.

203. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 478 с.

204. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Отв. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ, 1974.116 с.

205. Педагогика: Учеб. пособие для педагогических институтов / Ю.К. Бабан-ский, Т.А. Ильина, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1973.608 с.

206. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. Асвета, 1987. 223 с.

207. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М: Изд-во АНП РСФСР, 1963. Т. 2. С.175.

208. Петров А. В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. 261 с.

209. Петровский A.B. Общая психология. М.: Просвещение, 1970.

210. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

211. Плугина H.A. Метод дополнительности в развитии у студентов интегра-тивных понятий: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.177 с.

212. Пойа Д. Как решить задачу: Пособие для учителей: Пер. с англ. / Под ред. Ю.М. Гайдука. М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.

213. Поминов A.B. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 189 с.

214. Пономарев А.Я. К вопросу об исследовании психологического механизма «понятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. М.: Наука. 1976. С. 82-105.

215. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. A.B. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1985. 112 с.

216. Проблемы интеграции в естественно-научном образовании: Тезисы докладов на международной научно-практической конференции. СПб: ГУПМ, 1994. Ч. 1. 153 с.

217. Проблемы интеграции в естественно-научном образовании: Тезисы докладов на международной научно-практической конференции. СПб: ГУПМ, 1994. Ч. П. 63 с.

218. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

219. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Монография. Екатеринбург: УГЛУ, 1997.103 с.

220. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.: Политиздат, 1967. 272 с.

221. Пчелинцева И.Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 2002. 159 е.; Тобольск, 2000.184 с.

222. Рабкин Е.Б., Соколова Е.Г. Цвет вокруг нас. М.: Знание, 1964.

223. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание// Педагогика. 1997. № 1. С. 7-13.

224. Ращикулина Е. Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 153 с.

225. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 3. Новое время. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. 736 с.

226. Резник Н.И. Концепция инвариантности в системе преподавания дисциплин естественно-научного цикла: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. 35 с.

227. Резников Л.И., Перышкин A.B., Знаменский П.А. Основы методики преподавания физики. Просвещение, 1965. 374 с.

228. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 272 с.

229. Розов МА. Рефлексия и феноменологическое описание деятельности // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. С. 21-25.

230. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2003.236 с.

231. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 1. 608 с.

232. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2. 608 с.

233. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.486 с.

234. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 323 с.

235. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

236. Садовский В.Н. Диалектика и системный подход //Диалектика и системный анализ /Отв. ред. Д.М. Гвишиани. М.: Наука, 1986. С. 27-38.

237. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002.273 с.

238. Сенаторова Н.Р. Принцип формирования продуктивных творческих задач на примере изучения физики // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. С. 95-113.

239. Сериков Г.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. 232 с.

240. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Дис. канд. пед. наук. СПб: ГПУ им. А.И. Герцена, 1992.187 с.

241. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высш. шк., 1972. 96 с.

242. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

243. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе /Сост. Л.В. Трубайчук. М.: Издательский дом «Восток», 2001. 81с.

244. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М: Московский гос. ун-т, 1985.231 с.

245. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974.222 с.

246. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки. М.: Высш. шк., 1974. 231 с.

247. Старовикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлению на физических олимпиадах: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 176 с.

248. Старченко С.А. Влияние решения физических задач с профильным содержанием на качество усвоения знаний, умений и навыков учащихся: Метод, рекомендации по интенсификации учебного процесса. Троицк: ТВИ, 1989. С. 22—27.

249. Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2000.421 с.

250. Старченко С.А., Фадеев А.Ю. О понятии интегративное умение в школе // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Тез. док. межвуз. науч.-практ. семинара. Челябинск, ЧГПИ, 1993. С. 32-33.

251. Старченко С.А. Интеграция содержания естественно-научного образования в лицее: Теоретико-практический аспект. М.: Подмосковье, 200.280 с.

252. Стефанова Г.П. Задачи-проблемы, задачи-оценки по физике и методы их решения: Учеб. пособие. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2001.

253. Стефанова Г.П. Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. 212 с.

254. Стрезикозин В.П. Что такое качество знаний? //Народное образование. 1968. №6.

255. Суровикина С.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся 10-11 классов по физике в средней общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996.226 с.

256. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.175 с.

257. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1976. 343 с.

258. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. 272 с.

259. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. A.A. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. 176 с.

260. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1997. 228.

261. Тулькибаева H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1989. 378 с.

262. Тулькибаева H.H. Методические рекомендации по выделению основных этапов формирования у учащихся умений решать задачи по физике. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985.32 с.

263. Тулькибаева H.H. Основные направления реализации развивающего обучения в школах России // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997.98 с.

264. Тулькибаева H.H. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 239 с.

265. Тулькибаева H.H., Пушкарев А.Э. Контрольные тесты. Физика. 10 класс. Рабочая тетрадь: Учеб. пособие для общеобраз. учеб. завед. Челябинск: ЮжноУральский торговый дом; Изд-во ЧГПУ «Факел»; ООО «ЮжУралИнформ».

266. Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1987.

267. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. 272 с.

268. Умения // Педагогический словарь. М., Т. 2. С. 511.

269. Урсул А.Д. Философия интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981.367 с.

270. Усова A.B. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе: Методические рекомендации. Челябинск: Изд-во 41 НУ «Факел», 1996. 15 с.

271. Усова A.B. Новая концепция естественно-научного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Изд-во 41 НИ «Факел», 1995. 38 с.

272. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во 41 НИ, 1988. 90 с.

273. Усова A.B. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во 4ГПУ, 1997. 72 с.

274. Усова A.B. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: республиканский сборник. Челябинск: 41 НИ, 1976. Вып. 3. С. 3-10.

275. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

276. Усова A.B. Формирование у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей // Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. С.40-54.

277. Усова A.B., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться: Учеб. пособие для учащихся школы. Челябинск; Магнитогорск: Изд-во 41 НИ «Факел», 1997.123 с.

278. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.112 с.

279. Усова A.B., Вологодская З.В. Самостоятельная работа учащихся по физике. М.: Просвещение, 1981.158 с.

280. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Анализ умений учащихся восьмых классов применять знания в решении физических задач //Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. Челябинск: ЧГПИ, 1972. Вып. 2.

281. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. М.: Просвещение, 1992. 208 с.

282. Ушачев В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе практики на основе активного использования знаний по физике. С. 199,

283. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. Т. 1.414 с.

284. Ушинский К.Д Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. Т. 5. 528 с.

285. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. Т. 6. 528 с.

286. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л.: Изд-во АПН СССР, 1950. Т. 8. С.757-758.

287. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М., 1996.

288. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М.: Педагогика, 1972.152 с.

289. Федякин М.В., Орлов Л.Н. Применение задач с межпредметным содержанием в школьном курсе химии: Учеб. пособие для учителей химии. Омск, 1986.46 с.

290. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. 590с.

291. Фокина С.Л. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Дис. канд. пед. наук. Л., 1977. 198 с.

292. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Педагогика, 1977. 207 с.

293. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984.175 с.

294. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений: Метод, рекомендации. М., 1983. 34 с.

295. Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях становления непрерывного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 23 с.

296. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная асвета, 1975. 208 с.

297. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк., 1990. 358 с.

298. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/ Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. 560 с.

299. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.; М.; Харьков; Минск: «Питер», 1998. 606 с.

300. Человек и вычислительная техника / Под ред. В.М. Глушкова. Киев: На-ук.думка, 1971.294 с.

301. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981.64 с.

302. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркут. унт-та, 1985. 200 с.

303. Черкесс-Заде И.М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. 23 с.

304. Чернецов П.И. Точность знаний как фактор формирования диалектико-материалистического мировоззрения старших школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1974. 156 с.

305. Чошанов М.А. Формирование у учащихся средних ПТУ обобщенных методов решения задач: Методические рекомендации. М., 1985.46 с.

306. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1963. 255 с.

307. Шамова Т.И. Модульная технология обучения // Школьные технологии. 1997. № 5. С.74—84.

308. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. 320 с.

309. Шефер O.P. Методика формирования у учащихся комплексно применять знания для решения физических задач: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 160 с.

310. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Д.: Наука, 1966. 280 с.

311. Шуман В.П. Взаимосвязь в преподавании физики и биологии в восьмилетней школе, их учебно-воспитательное значение: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1965.285 с.

312. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995. 456 с.

313. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.143 с.

314. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987. 349.

315. Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач: Дис. д-ра психол. наук. Д., 1974. 364 с.

316. Яворук O.A. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1995. 155 с.

317. Яворук O.A. Теоретико-методологические основы построения интегра-тивных курсов в школьном естественно-научном образовании: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. 332 с.

318. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.240 с.

319. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

320. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. шк., 1979. 88 с.

321. Яковлева Н.М., Гранатов Г.Г. Эвристико-алгоритмический подход к развитию творческого педагогического мышления// Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во «Уральский рабочий», 1994. С. 87-96.

322. Butcher Н. Sampling in Educational Research. Manchester Universiti Press. 1966/ 29 p.

323. King D. Secondaiy School Programs Schooling for a Global Age. New York. Mc. Grasw-Hill Book company, 1989.

324. Nelkon M., Parker P. Advanced Level Physics. Fourth Edition. London: Neinmann Educational Books, 1977. 285 p.