Повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода

Бахмат, Владимир Ильич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Бахмат, Владимир Ильич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода"

003460Б75

На правах рукописи

БАХМАТ ВЛАДИМИР ИЛЬИЧ

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА НА ОСНОВЕ ЗАДАННОГО ПОДХОДА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени ка

Барнаул - 2009

003460675

Работа выполнена в Рубцовском индустриальном институте (филиале) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор •

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Анатолий Андреевич кандидат педагогических наук, доцент Никитин Юрий Алексеевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится « » февраля 2009 г. в 15.00. час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» (656031 г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан «2-0» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, Шептенко

профессор ^ Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. В настоящее время ведущие технические вузы России интенсифицируют поиски оптимизации подготовки высокопрофессиональных специалистов. Возникает потребность в разработке новых технологий обучения, что заметно повысит качество профессиональной подготовки студентов. Создание условий для развития личности студента и качества профессиональной подготовки — ведущая задача преобразования системы профессионального образования. Образование, особенно высшее, должно рассматриваться как основной фактор социального развития общества, самым важным и ценным капиталом которого является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. От стратегии развития высшего образования общество переходит к формированию его новой концепции, где весьма важную роль играет развитие личности будущего инженера. Именно поэтому в настоящее время содержание фундаментального образования в технических университетах и институтах широко обсуждается и анализируется.

Содержание технического образования базируется на фундаментальной подготовке студентов в течение первых лет обучения. Задачная форма организации учебного процесса в техническом вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получат возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и процессы, устанавливать связи между явлениями, осознавать логику, последовательность действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Решение типовых межпредметных задач позволяет студенту приобретать навыки анализа ситуаций, выявлять благоприятные обстоятельства, при которых наиболее результативно может протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели.

Развитию человека как компетентного и творческого специалиста посвящены исследования H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.И. Данильчука, В.А. Извозчикова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина,

A.П. Тряпициной и др.

Проблемам воспитания творческой личности и формирования профессионально-личностных качеств в профессиональном образовании посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Т.В. Кудрявцева, Н.В.Кузьминой, С.А. Новоселова, М.Н. Скаткина и др.

Задачный подход рассмотрен в работах Г.А. Балла, М.Я. Басова,

B.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, М.В. Рыгина, Н.Ф. Талызиной,

A.Е. Умана, Д.Б. Эльконина и др. Теория задач и методы оценки знаний обучающихся разработаны в трудах Т.В. Габай, A.B. Салихова, JI.M. Фридмана и др.

Анализ практики подготовки будущих инженеров показал, что повышение эффективности данного процесса связывают чаще всего с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов (E.H. Малыгин, Н.П. Моторина,

B.В.Семенов, Т.Н.Фролова, Т.Н. Шалкина, М.С. Чванова), рассмотрением качества инженерного образования в терминах компетенции (О.Г. Боев, А.Т. Криушова, Н.Б. Лаврентьева, А.Н. Чучалин), становлением и развитием профессиональной группы (О.В. Крыштановская), формированием профессиональной готовности будущих инженеров (В.В. Канунников), разработкой модели информационно-

предметной среды (Т.Н. Шалкина), развитием креативности мышления у студентов технических специальностей (А.Н. Гончаров), актуализацией современных подходов к повышению качества общеинженерной подготовки специалистов (С.Н. Горелов, П.Н. Ельчанинов).

Общетехнические дисциплины составляют важную часть профессиональной подготовки специалиста. Вопросы специфики их содержания и преподавания рассматривают Т.В. Кудрявцев, В.А. Скакун, Н.Е. Эрганова и др.

Таким образом, можно констатировать, что накоплен значительный фонд знаний по подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности. Вместе с тем, вопросы повышения ее эффективности на основе задачного подхода на данный момент являются недостаточно изученными.

В связи с этим возникло противоречие между недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, и объективными потребностями практики в высококвалифицированных специалистах.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

Цель исследования - повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода и разработка технологии указанной подготовки.

Объект исследования - профессиональная подготовка инженера в высшем техническом учебном заведении.

Предмет исследования - процесс повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

Гипотеза исследования заключается в том, что повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода может быть успешно осуществлено, если:

-сконструирована и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель, включающая цель, задачи, принципы, условия, функции, методы, признаки ее реализации, компоненты профессиональной подготовки инженера, уровни и результат;

-условиями реализации модели являются индивидуализация, межпредметные связи, профессиональная направленность;

-в процессе повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода используется интегральная технология обучения, состоящая из учебной межпредметной программы, принципов обучения (паритетности, гибкости, итеративности), педагогическкх условий их реализаций, методов обучения (словесных, практических, проблемно-поисковых), контроля (текущего, тематического, заключительного);

-разработаны критерии, определяющие уровни компонентов профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы и практические предпосылки профессиональной подготовки инженера.

2. Определить теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить результативность модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

Теоретико - методологические основы исследования составили: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, С.П. Никоноров, Э.Г. Юдин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, B.C. Дынин, В.В. Краевский, Е.С. Никитин, А.И. Уемов,

B.А. Штофф); теория учебной деятельноста (Г.А. Балл, М.Я. Басов, В.В. Давыдов,

C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); методология дидактики и теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин); теории задачного подхода (Г.А. Балл, МЛ. Басов, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.В. Рыгин, Н.Ф. Талызина, А.Е. Уман, Д.Б. Эльконин и др.) и методов оценки знаний обучающихся (Т.В. Габай, A.B. Салихов, JI.M. Фридман и др.); концепция межпредметной интеграции и межпредметных связей (Л.Г. Вяткин, Ю.И. Дик, Г.И. Железовская, И.Д. Зверев, А.Н. Колмогоров, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.А. Самарин, И.К. Турышев, В.Н. Федорова, В.Д. Хомут-ский, O.A. Яворук); исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Рубцовский индустриальный институт (филиал) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» (общее количество участников 194 человека).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1997 - 2001гг.) - поисково-теоретический. Изучено состояние научного знания по проблеме, разработан понятийный аппарат исследования: установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и составлена программа опытно-экспериментальной работы. •

Второй этап (2002 - 2005гг.) - практический. Создана структурно-функциональная модель и разработана технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода. Осуществлена опытно-экспериментальная работа, направленная на повышение эффективности профессиональной подготовки инженера путём внедрения в учебный процесс межпредметных задач. Проведена корректировка опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2006 - 2008гг.) - обобщающий. Осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнены основные его положения.

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой.

Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (обобщение, синтез знаний); моделирование (построение модели); структурно-функциональный подход к повышению эффективности профподготовки инженеров на основе задач-ного подхода.

Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Задачный подход в процессе повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров представляет собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на становление задачной компетенции студентов и предполагающей достижение планируемых результатов, создает благоприятные условия для становления практико-ориентированной функции профессиональной компетентности, что обусловлено использованием его в логике развития ценностно-смыслового отношения к процессу познания, реализуется через проектирование межпредметных задач по образовательной дисциплине.

2. Модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода включает в себя цель, задачи, закономерности, принципы (гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения), условия (социальные, индивидуально-психологические, организацион-но-педагогаческие), функции (организация долгосрочного планирования образовательной деятельности, совершенствование структуры задачной подготовки студентов, разработка межпредметных программ), методы (организационные и психолого-педагогические), признаки (целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность), показатели эффективности (знания, умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение).

3. Технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода состоит из трех основных этапов: ориентировочного, связанного с освоением содержания междисциплинарной программы, развитием целостного представления о задачном подходе; реализационного, на котором осуществляется проектирование, прогнозирование и самореализация учебной деятельности студентов; оценочного, предполагающего сформированность позиции студентов, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения междисциплинарных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей.

Научная новизна исследования:

-раскрыта и обоснована актуальность проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки студентов высшего технического учебного заведения на основе задачного подхода;

-сконструирована модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода, включающая цель, задачи, закономерности, принципы, условия, функции, признаки и показатели эффективности;

-выявлена специфика заданного подхода, который создает благоприятные условия для становления практако-ориентированной функции профессиональной компетентности будущих инженеров (учебные задачи конструируются так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения);

-представлена структура задачной компетентности будущих инженеров, которая раскрывается как единство мотивационно-ценностного, когнитивного, дея-тельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и степень их сформирован-ности по следующим критериям: осознание смысла деятельности по решению междисциплинарных задач, применение междисциплинарных знаний, осуществление междисциплинарного подхода, анализ и контроль результатов деятельности, базируемые на междисциплинарной программе;

- внедрена в учебный процесс интегральная технология обучения, способствующая повышению эффективности профессиональной подготовки студентов, включающая: три этапа на основе интегративного подхода (ориентировочный, реализационный и оценочный); технологические принципы обучения (интегративно-сти, паритетности, гибкости) и педагогические условия их реализации (межпредметные связи, индивидуализация, профессиональная направленность); методы обучения (словесные, практические, проблемно-поисковые); контроль (текущий, тематический, заключительный);

-разработаны критерии уровней по каждому показателю эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода;

- определены тенденции развития инженерного образования на современном этапе развития общества (гуманистическая реконструкция и инструментализация технического образования, формирование культурного пространства инженера через изучение общенаучных и общетехнических дисциплин, анализ мировоззренческих и методологических проблем этих предметов, обеспечение готовности к инновационной деятельности современных инженерных кадров и т.д.).

Теоретическая значимость исследования:

-рассмотрены основные направления повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода в системе высшего инженерного образования;

- выделены особенности современной инженерной деятельности, заключающиеся в увеличении количества и возрастании сложности инженерных объектов, интеллектуализации и автоматизации существующих и появлении новых видов деятельности;

-раскрыты методологические основы конструирования модели повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода;

-выявлены организационно-педагогические условия (организация образовательного процесса, обеспечивающего индивидуальный подход к каждому студенту,

формирование мотивации обучения через систему межпредметных знаний, позволяющей избежать многослойного дублирования материала, сэкономить учебное время и снизить физические и интеллектуальные затраты студентов), обеспечивающие повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода;

-обоснованы основные направления гуманитаризации высшего инженерного образования (ориентация на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности, освоение студентами методологии познания и творчества, создание предпосылок для органического включения инженеров в экономические, социальные и культурные процессы развития мировой цивилизации, освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных и социально-психологических закономерностей, приоритета общечеловеческих ценностей, органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, демократизация инженерного образования, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями студентов, интернационализация инженерного образования).

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, разработана и внедрена в учебный процесс Рубцовского индустриального института (филиала) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» межпредметная программа курса «Физика» на основе задачного подхода, включающая тесты, самостоятельные работы, индивидуальные задания и т.п., направленная на повышение качества профессиональной подготовки инженера. Технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода может быть использована в учебном процессе других технических вузов. Научно-методические рекомендации «Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода» позволяют осуществлять научно обоснованную организацию образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к решению проблемы, теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету изучения теоретических и эмпирических методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Барнаул, 1996; Пенза, 2004; Рубцовск, 2004), региональных (Рубцовск, 1998, 2000, 2004) научно - практических конференциях.

Результаты исследования используются педагогическими коллективами кафедр «Электроэнергетика», «Автомобили и автомобильное хозяйство», «Промыш-

ленное и гражданское строительство», «Механика» Рубцовского индустриального института.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 230 наименований (из них 9 на иностранном языке), 14 таблиц, 1 рисунка, приложения. Общий объем работы составляет 232 страницы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачно-го подхода» раскрыты содержательные характеристики компонентов профессиональной подготовки инженера, специфика подготовки инженерных кадров на современном этапе развития образования и представлены модель и технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задач-ного подхода.

О профессиональной компетентности специалиста инженерной профессии как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности инженера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции инженера как личности и профессионала.

Г.В. Суходольский рассматривает инженерную деятельность в единстве построения функций и результатов, мотивов и целей ее развития и функционирования, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования. Инженерная деятельность заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействия специалистов. Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической и составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным их отражением личностью.

Для подготовки инженеров традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, является явно недостаточным. Основой образования должны стать не только учебные предметы, но и способы мышления и деятельности, т.е. процедуры рефлексивного характера. Знания и методы познания, а также деятельность необходимо соединить в органическую целостность. Все это ставит задачу необходимости включения в требования к содержанию и уровню подготовки инженеров вопросов формирования методологической культуры, содержащей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической

деятельности. Проектируя систему методов, как одну из составляющих образовательного стандарта, важно задать также степень овладения методом. Степень овладения методом целесообразно дифференцировать на два класса, обеспечивающих репродуктивную (получение известного результата известными средствами) и продуктивную (постановка новых целей и создание соответствующих им средств или достижение известных целей с помощью новых средств) деятельность.

Изменение структуры, содержания и характера профессиональной деятельности современного инженера формирует социальный заказ системе высшего образования, выражающийся в необходимости подготовки специалиста определенного профиля, способного к работе в сфере наукоемких производств с учетом технологических, технических, экологических, экономических, эргономических и социальных требований к ее результатам. Для этого выпускник должен обладать не только знанием предметной среды профессиональной деятельности, но и высоким уровнем методологической культуры и готовности к использованию современных средств и организационных форм решения разнообразных задач.

Анализ литературных источников, практической деятельности показал, что для выполнения высшей школой социального заказа на подготовку конкурентоспособного специалиста инженерного профиля необходимо обеспечить:

-координацию усилий всех субъектов, заинтересованных в подготовке современного специалиста на конечный результат - формирование заданного уровня готовности выпускника к профдеятельности;

-системный подход к организации профессиональной подготовки при изучении циклов фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, прохождению производственных практик, стажировок, выполнению курсовых и квалификационных работ, участию в научно-исследовательских и инженерных проектах;

-направленность профессиональной подготовки на понимание студентами информационно-профессиональной сущности задач, постепенный переход от учебного проектирования элементов технических объектов к инженерному проектированию реальных социотехнических систем;

-разработку механизмов активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе овладения ими современной методологией, организационными формами и средствами деятельности.

Выполнение этих условий позволит повысить уровень готовности выпускников вуза к деятельности в реальных условиях производства, качество профессиональной подготовки в целом, а следовательно, конкурентоспособность специалистов на рынке труда.

Основным способом регулирования педагогического процесса по повышению эффективности профессиональной подготовки инженера является, по нашему мнению, метод1 моделирования, который позволяет изучать интересующий объект с помощью модели.

По мнению Г.А. Балла, задачный подход состоит в том, что деятельность субъектов образовательного процесса целесообразно описывать и проектировать через систему процессов решения разнообразных задач, т.е. выделения на каждом этапе не только систем, представляющих задачи, а также систем, обеспечивающих решение этих задач, в указании качественных и количественных харак-

теристик выделенных задач, а также способов их решения. Мы под задачным подходом понимаем проектирование и реализацию посредством системы межпредметных задач образовательного процесса, представляющего единство законосообразной и творчески импровизированной деятельности, направленной на становление профессиональной компетенции обучаемых и предполагающей достижение планируемых результатов.

Предлагая один из возможных вариантов модели повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода, мы определили ее цель, задачи и компоненты. Модель состоит из следующих блоков: цель, задачи, закономерности, принципы, условия, функции, методы и признаки данного процесса, компоненты, технология и результат (рисунок 1).

Целью разработанной нами модели является повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода в техническом вузе.

Цель определила следующие задачи: междисциплинарная подготовка студентов; профессионально направленная подготовка студентов на основе задачного подхода; приобретение студентами необходимых теоретических междисциплинарных знаний, практических умений и навыков по решению междисциплинарных задач; повышение качества изучения дисциплин общепрофессионального блока; развитие у студентов мотивации к дальнейшему совершенствованию собственной подготовки.

В педагогических законах и закономерностях отражаются существенные, объективные, повторяющиеся в определенной последовательности связи между педагогическими явлениями и процессами. В нашем исследовании мы выделили следующие: учет индивидуальных познавательных особенностей и способностей, потребностей и личностных качеств студентов в процессе изучения междисциплинарной программы; направленность преподавателя на формирование ценностного отношения к задачному подходу, который является составной частью образования, его компонентом и не сводится к решению межпредметных задач; важность обучения студентов навыкам организации самообучения на основе задачного подхода (самостоятельность формулирования цели; выбор адекватных средств и методов ее достижения; организация и проведение работы, самоконтроля и самооценки).

Закономерности находят свое практическое выражение в принципах. Анализ и обобщение специальной литературы, опыта организации образовательного процесса в техническом вузе позволили выделить следующие принципы: гуманистическая направленность, диалогичность развития и обновления образовательного пространства, активность, доминирование самостоятельного обучения.

Принципы модели повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода реализуются при наличии определенных социальных, организационно-педагогических и индивидуально-психологических условий, под которыми мы понимаем совокупность факторов, в которых она осуществляется.

Реализации вышеперечисленных принципов и условий повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, как показало исследование, наиболее полно соответствуют следующие функции: организация долгосрочного планирования образовательной деятельности факуль-

Рис. 1. Модель совершенствования профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода

тета на основе межпредметной программы; совершенствование структуры заданной подготовки студентов; создание условий для разработки межпредметных программ на основе заданного подхода, наиболее полно отвечающих интересам студентов и возможностям вуза.

Методы повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода мы рассматриваем не только как способы специфической организации образовательного процесса с помошью межпредметных программ, но и как способы взаимодействия преподавателя и студентов.

Все методы в комплексе представлены как неразрывное и взаимодополняемое единство по реализации цели и задач организации педагогического взаимодействия. Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности зависит от того, насколько они соответствуют конкретной ситуации и более подробно описаны в технологии.

В ходе исследования нами использованы следующие методы:

- организационные - способы воздействия, обеспечивающие упорядоченность как знаний, так и занятий по межпредметной программе, которые включают различные направления деятельности как преподавателя, так и студентов;

- психолого-педагогические - способы взаимодействия, направленные на оптимальное развитие компетентности студентов в решении задач, формирование способности к саморазвитию в данной области, а также создание комфортной обстановки на занятиях.

Являясь управляемым процессом, повышение эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода имеет следующие признаки: целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность.

Выделенные закономерности, принципы, условия, функции, методы и признаки способствовали повышению эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода в техническом вузе, а междисциплинарные программы и относящиеся к ней задачи рассматривались нами как ценностнообра-зующий фактор системы инженерного образования.

Современные требования, применяемые в профессиональной подготовке выпускников технических вузов, предполагают достижение интегрированного конечного результата образования, в качестве которого рассматривается сформирован-ность у выпускника ключевых компетенций как единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач — от личностных до социальных и профессиональных, и специальных профессиональных компетенций, определяющих владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне.

По нашему мнению, заданная компетенция будущего инженера - одна из составляющих в структуре деятельности специалиста, где закладывается способность к профессиональной деятельности, направленной на формирование инженерного мышления.

Заданная компетентность понимается нами как личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (специалиста), проявляющаяся в овладении способами решения разнообразных задач на основе владения специальными знаниями и умениями интеграпивного характера, использования обоснованного выбора и оптимизации в случае многовариантности решений; возможности быстрого изменения технологий. Задачный подход, с нашей точки зрения, реализуется через способность к формулированию целей, построению структуры взаимосвязей междисциплинарных знаний, выявлению приоритетов решения задач и является многофункциональным, надпредметным и междисциплинарным. Студент, занимающийся на основе заданного подхода, может применять свои способности в различных ситуациях и разных сферах деятельности, что подтверждает многофункциональность, универсальность и надпредметность данной компетентности. Ее многомерность подтверждается применением студентом различных межпредметных умственных процессов и интеллектуальных умений. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна, применима в любой ситуации и на любом материале. Таким образом, задачная компетентность является ключевой для инженерной деятельности, что определяет значимость её формирования.

Процесс формирования заданной компетентности определяется как единство и взаимосвязь мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов. Развитие каждого компонента заданной деятельности связано с формированием ее характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационно-ценностный компонент. Исходный уровень заданной компетентности выражается в положительном отношении к проектированию и конструированию в профессиональной деятельности, и в дальнейшем формируется устойчивый интерес к решению задач в профессиональной области, а также происходит формирование общих профессиональных компетенций. Этот компонент предполагает положительное отношение к решению межпредметных задач, устойчивый интерес к ним, осознание смысла данного вида деятельности. Наличие интереса к решению междисциплинарных задач выражается в потребности личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации их решения и взаимодействия.

В ходе реализации когнитивного компонента анализируются поставленные условия задач на основе межпредметных знаний, их цели, приоритеты решения подзадач, строится структура взаимосвязей решения отдельных подзадач. Когнитивный компонент, основанный на междисциплинарном знании, приобретении умений и навыков, необходимых для грамотного решения задач, демонстрируется в знаниях об определенных законах (физических, математических и др.), алгоритмах решения позиционных и метрических задач, в способах преобразования условия и чертежа задач, в теоретических положениях построения разверток геометрических фигур и т.д.

В деятельностном компоненте разрабатываются условия записи задачи, возможные эскизы, рабочие чертежи, проводятся необходимые расчеты, осуществляется обоснованный выбор решений, используется междисциплинарная информация. Деятельностный компонент основан на комплексе навыков организации деятельности по решению задач, включает способы деятельности, специальные уме-

ния, отражает возможность будущего инженера в создании новых способов и технологий решения междисциплинарных задач. Это требует от студента определенного уровня базовых междисциплинарных знаний и умений и способности решать именно междисциплинарные задачи,

В структуре задачной компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивно-оценочный. Обоснованно апеллировать к этому компоненту нам позволяют исследования Л.Н. Алексеевой, В.В. Горшковой, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик профессиональной деятельности.

В рефлексивно-оценочном компоненте проводится самоанализ и самооценка деятельности по решению междисциплинарных задач, ее результатов, представляется возможность осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей по решению задач, направленных на раскрытие профессионально значимых знаний, умений, навыков.

Задачная компетентность, реализуемая через перечисленные компоненты, находит свое выражение в развитии у студентов способностей грамотно решать проблемы и задачи, овладевая целостной квазипрофессиональной деятельностью, а также создавать условия для собственного целеобразования и целеосуществления, для достижения деятельности от прошлого, через настоящее к будущему, от учения к труду, что мотивирует познавательную деятельность, повышает и качество усвоения учебной информации, и сам процесс учения, приобретая личностный смысл.

На основе построенной модели нами разработана технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, в основе которой лежат следующие положения:

- технология функционирует через определенные этапы, имеющие четко определенные задачи;

- технология профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода реализуется как составная часть более общей технологии подготовки специалистов данного профиля.

Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки, которыми являются: цель (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей, а также анализ процесса и результатов деятельности преподавателя и студентов.

Первый этап (ориентировочный) связан с освоением содержания междисциплинарной программы, развитием целостного представления о заданном подходе, систематизацией и интеграцией знаний о способах решения междисциплинарных задач, стимулированием познавательной активности и ценностных ориентации в области задачного подхода.

Второй этап (реализационный) связан с проектированием, прогнозированием и самореализацией учебной деятельности студентов на основе задачного подхода и междисциплинарной программы изучения материала общепрофессиональных дисциплин.

Третий этап (оценочный) связан с рефлексией преподавателем и саморефлексией студентами качества и эффективности проявлений учебных достижений на основе задачного подхода, а также сформированности позиции студентов, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения междисциплинарных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей. Апробация разработанной нами модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров в системе высшего образования, а также ее результаты описаны нами во второй главе.

Так, в третьем семестре на лекции по физике в группах электротехнических специальностей рассматривается тема «Электромагнитные колебания. Переменный ток. Индуктивность и ёмкость в цепи переменного тока». Преподавателем делается акцент на то, что эта тема относится к междисциплинарному материалу. Электромагнитные колебания описываются дифференциальными уравнениями второго порядка, которые изучают в дисциплине «Высшая математика» в третьем семестре. Вопрос «Индуктивность и емкость в цепи переменного тока связан с темами «Магнитные материалы» и «Диэлектрики. Свойства диэлектрических материалов», изучаемыми в четвертом семестре по дисциплине «Электротехнические материалы». Тема «Переменный ток» изучается в четвертом семестре по дисциплине «Теоретические основы электротехники».

Преподаватель во время лекции сообщает, что переменный ток в нашей стране имеет частоту 50 Гц. Задает вопрос: «Почему не применяют ток большей или меньшей частоты?» Студенты должны свой ответ связать с освещением, передачей электроэнергии.

Постановка преподавателем проблемной задачи активизирует интерес студентов к межпредметному материалу, интегрирует знания о будущей профессиональной деятельности (ориентировочный этап).

Междисциплинарные задачи выполняют образовательные (непрерывное обучение, подготовка к профессиональной деятельности, дифференцированное обучение), воспитательные (творчество, самостоятельность), методологические функции (интеграция дисциплин, устранение дублирования).

На практических занятиях по теме «Переменный ток» рассматривается задача: в подводящих проводах текут постоянный и переменный токи. Какой ток будет в параллельных ветвях, содержащих конденсатор, катушку индуктивности и резистор? Индуктивность катушки считать значительной.

При решении межпредметных задач активизируется осознание студентами личностной значимости учебной деятельности при подготовке к профессиональной. В приведенной задаче объединены темы дисциплины «Физика», «Теоретические основы электротехники», «Электротехнические материалы». Вырабатывается умение решать задачи различного уровня сложности (реализационный этап). При проведении контрольной работы по теме «Электромагнитные колебания. Переменный ток» студентам выдаются задачи трех уровней сложности: средний уровень (удовлетворительно), высокий уровень (хорошо), очень высокий уровень (отлич-

но). Студент при выборе задач оценивает свои индивидуальные способности (оценочный этап).

Объективно оценить результаты внедрения разработанной модели и технологии можно путем проведения педагогического исследования, сопоставления, сравнения объективно полученных данных (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Основная цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели, а определение задач эксперимента есть следствие анализа актуальных проблем, связанных с реализацией качественной подготовки будущих инженеров.

Для изучения эффективности разработанной модели и технологии нами разработаны следующие анкеты и опросники, охватывающие различные стороны процесса обучения: опросник «Изучение удовлетворенности студентов педагогическим процессом в образовательном учреждении», мини-опросник «Изучение удовлетворенности учебной деятельностью», анкета «Заинтересованность студентов учебной деятельностью на основе заданного подхода».

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода» содержатся материалы по организации и методике исследования, анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы, а также проблемы и перспективы развития инженерного образования.

В ходе анализа литературных источников по проблеме исследования определены сущность и состояние процесса профессиональной подготовки инженера в техническом вузе на современном этапе в высшей школе. Также рассмотрены учебные программы дисциплин, изучаемых студентами дневного отделения первого и второго курсов электротехнического, технологического и аграрно-технического факультетов Рубцовского индустриального института: высшая математика, физика, химия, теоретическая механика, электротехнические материалы, теоретические основы электротехники. За основу была взята учебная программа по дисциплине «Физика», которая изучается студентами названных факультетов во втором, третьем и четвёртом семестрах.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в определении результативности разработанных модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода.

В качестве задач эксперимента, исходя из общей цели, были выделены: изучить состояние и особенности применения заданного подхода в подготовке будущих инженеров; разработать и провести диагностику эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода; обеспечить возможность реализации технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода.

В'связи с тем, что опытно-экспериментальная работа направлена на выявление эффективности модели и технологии повышения качества профессиональной подготовки инженера в условиях заданного подхода, важно выявить количественный прирост результатов по каждому показателю эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров (знаниям, умениям, самостоятельности, творческому потенциалу, эмоциональному отношению) в экспериментальной группе и

статистическую значимость различий между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами.

До проведения опытно-экспериментальной работы высокая степень удовлетворенности была отмечена у 24% респондентов экспериментальной группы и 23% контрольной, средняя - 55% в экспериментальной группе и 52% в контрольной, соответственно, низкая - у 21% и 25% опрошенных. После внедрения модели и технологии результаты в экспериментальной группе значительно изменились, высокая степень удовлетворенности была отмечена у 77%, средняя у 21%, низкая у 2% опрошенных, в то время как в контрольной таких значительных изменений не произошло.

Изменения в процессе обучения позитивно сказались на удовлетворенности студентов образовательным процессом вуза в связи с тем, что «трансформировался» не только учебный процесс - педагоги изменили свой стиль взаимодействия. Респонденты отмечали, что заниматься по предложенной методике стало интереснее, они всегда могут свободно высказывать свое мнение, многие считают, что эти занятия помогают подготовиться к профессиональной деятельности, в вузе созданы все условия для развития способностей, а в трудной ситуации студенты могут обратиться за помощью и к преподавателям.

После внедрения нами модели и технологии в экспериментальной группе произошли изменения, в то время как в контрольной, где занятия велись по обычным методикам, их не выявлено (таблица 1).

Как видим, по окончании опытно-экспериментальной работы студенты экспериментальной группы не только удовлетворены процессом обучения, стремятся не пропустить ни одного занятия (существенно улучшилась посещаемость), но и выражают желание, чтобы занятия и впредь проходили по предложенной нами схеме, кроме этого студенты дают высокую оценку занятиям.

Таблица 1

Удовлетворенность студентов учебной деятельностью (в % от числа опрошенных)

Индекс удовлетворенности До эксперимента После эксперимента

ЭГ КГ ЭГ КГ

Очень низкий 5 6 0 4

Ниже среднего 16 18 2 13

Средний 43 46 24 43

Выше среднего 31 26 51 31

Высокий 5 4 23 9

Анкетирование проводилось в экспериментальной группе, которая по окончании эксперимента сравнивалась сама с собой до и после внедрения технологии. Нами были получены следующие результаты: мнение студентов о том, пригодятся ли приобретенные в результате проведения занятий знания в их будущей работе, было положительным у 79% опрошенных (до опытно-экспериментальной работы у 44%), повысилась смысловая значимость изучения дисциплин у 82% студентов (до проведенной работы 51%), готовы систематически заниматься по предложенной схеме до внедрения технологии 36% студентов, после проведенной работы - 67%.

Приведенная характеристика позволяет выявить как имеющийся уровень сформированное™ знаний студентов до эксперимента в контрольных и экспериментальных группах, так и его динамику (таблица 2).

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что до эксперимента сформи-рованность знаний в группах АТ - 11 и АТ - 12 характеризовалась средним уровнем. В группе АТ - 11 средний уровень - 47,9 %, в АТ - 12 - 54,2 %; низкий уровень в контрольной и экспериментальной группах - 26,1 % и 16,7 % соответственно, высокий уровень - 26,1 % и 29,1 %, очень высокий уровень сформированное™ знаний в обеих группах не выявлен. До эксперимента сформированность знаний в ЭПП - 12 (контрольная группа) и ЭПП - 11 (экспериментальная группа) выглядит, соответственно, следующим образом: низкий уровень - 8 % и 8,4 %; средний уровень - 36 % и 37,4 %; высокий уровень - 52 % и 50 %; очень высокий уровень -4% и 4,2 %. Сформированность знаний в этих группах представлена высоким и средним уровнями.

Таблица 2

Динамика сформированное™ знаний студентов (количественное и процентное соотношение)

Группа Уровень сформированное™

первый вто рой

очень высокий высокий средний низкий

До эксперимента КГ ЭПП - 12 (25 чел.) 1 (4 %) 13 (52 %) 9 (36 %) 2 (8 %)

АТ- 11 (23 чел.) 0 (0 %) 6(26,1 %) 11 (47,8%) 6(26,1 %)

ЭГ ЭПП - 11 (24 чел.) 1 (4,2 %) 12 (50 %) 9 (37,4 %) 2 (8,4 %)

АТ - 12 (24 чел.) 0 (0 %) 7 (29,1 %) 13(54,2%) 4 (16,7 %)

После эксперимента КГ ЭПП - 12 (25 чел) 1 (4 %) 12 (48 %) 11 (44 %) 1 (4 %)

АТ - 11 (23 чел.) 0 (0 %) 6(26,1 %) 15(65,2%) 2 (8,7 %)

ЭГ ЭПП - 11 (24 чел.) 2 (8,3 %) 18(75%) 4(16,7%) 0 (0 %)

АТ - 12(24 чел.) 1 (4,2 %) 14 (58,3 %) 6 (25 %) 3 (12,5 %)

Например, по физике во втором семестре на лекции рассматривается тема «Динамика поступательного движения»: студент получает знания, закрепляет их на практических занятиях, обучаясь решать задачи, развивает умения. Таким образом, по дисциплине «Теоретическая механика» умения студентов переходят в знания, затем в умения решать более сложные задачи. В конце семестра перед экзаменом по физике у студентов экспериментальных групп уровень знаний и умений оказался значительно выше. Указанный количественный рост компонентов профессиональной подготовки студентов мы соотаосим с влиянием межпредметных задач и своеобразным качественным «круговоротом» знаний и умений по дисциплине: знания по физике -» умения по физике -» знания по смежной дисциплине -» умения по смежной дисциплине -» более высокие знания по физике.

Способы получения студентами знаний и умения оперировать ими позволяют определить уровни сформированное™ самостоятельности студентов как одного из показателей эффектавности профессиональной подготовки студентов (таблица 3).

Результаты анализа полученных данных позволяют констатировать, что уровень эмоционального отношения студентов в экспериментальных группах повысился по сравнению с контрольными: у студентов экспериментальных групп появилась уверенность в собственных силах, успех, ответственность за результаты учебного процесса (что также выражается в компетентности при решении межпредметных задач), уверенность в правильности выбора своей профессии.

Таблица 3

Динамика сформированное™ самостоятельности студентов

Группа Уровень сформированности

первый ВТО рой

очень высокий высокий средний низкий

До экс-пери-1 мента КГ ЭПП - 12 (25 чел.) 0 (0 %) 10(40%) 11 (44 %) 4(16%)

АТ - 11 (23 чел.) 0 (0 %) 4 (17,4 %) 13 (56,5 %) 6(26,1 %)

ЭГ ЭПП - 11 (24 чел.) 0 (0 %) 9 (37,5 %) 10 (41,7 %) 5 (20,8 %)

АТ - 12(24 чел.) 0 (0 %) 5 (20,8 %) 13(54,2%) 6 (25 %)

После эксперимента КГ ЭПП - 12 (25 чел) 1 (4 %) 10(40%) 12 (48 %) 3(12%)

АТ - 11 (23 чел.) 0 (0 %) 4 (17,4 %) 14 (60,9 %) 5(21,7%)

ЭГ ЭПП - 11 (24 чел.) 1 (4,1 %) 17 (71 %) 5 (20,8 %) 1 (4,1 %)

АТ-12 (24 чел.) 1 (4,1 %) 12 (50 %) 10(41,8%) 1 (4,1 %)

На основании анализа данных мы сделали вывод о том, что уровень остаточных знаний в контрольных и экспериментальных группах через год снизился, но этот показатель в экспериментальных группах остаётся выше, чем в контрольных, что, по нашему мнению, объясняется повышением качества усвоения знаний на основе установления межпредметных связей между изучаемыми дисциплинами, соблюдением принципов межпредметной интеграции, а также использованием в учебном процессе межпредметных задач.

Проведенное исследование показало, что наиболее благоприятным для формирования профессиональной деятельности является такое сочетание методов, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения на основе задачного подхода и решения проблемных ситуаций, требующих от будущего инженера для выработки продуктивного мышления обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку эмоциональной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным эмоциональным состояниям.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования.

На основе теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. В современных условиях гуманизации образования, перехода от технократической к гуманистической концепции обучения основная задача подготовки специалиста в техническом вузе заключается в необходимости обеспечить эффективность становления профессионализма будущих инженеров как способа реализации

их творческого потенциала, решение которой наиболее результативно на основе задачного подхода.

2. Для эффективного становления профессиональной деятельности на основе задачного подхода значимыми являются: осознание важности учебной деятельности в условиях междисциплинарной программы для профессиональной подготовки; создание высокого уровня мотивации; эмоциональное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности как к психологическому пространству реализации собственных возможностей.

3. Разработанные модель и технология направлены на развитие всех показателей эффективности профессиональной подготовки инженеров и существенно повышают уровень знаний, умений, самостоятельности и творческой активности в образовательном процессе, способствуя профессионально-личностной самореализации будущих специалистов.

4. По окончании эксперимента у студентов экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика развития показателей эффективности подготовки (знания и умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение), характеризующаяся уменьшением количества студентов с низким уровнем и увеличением числа студентов с высоким уровнем развития указанных показателей на основании выделенных критериальных оценок.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии свидетельствуют о том, что формирование профессионализма наиболее эффективно реализуется при развитии всех его показателей (знания, умения, самостоятельность, творческий потенциал, эмоциональное отношение), что влечет за собой развитие индивидуальности студента и перестройку его мотивационной сферы, объединяющей наиболее значимые мотивы достижения: познавательные и профессиональные.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности выбранного пути повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы реализации механизмов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике стимулирования данного процесса на материале других дисциплин. Особый интерес представляет исследование готовности инженеров к профессиональной деятельности, а также совершенствование планирования коллективно-групповой учебной деятельности и разработка гибких методических схем образовательного процесса в техническом вузе.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикация в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном Перечнем ВАК РФ

1. Бахмат, В.И. Специфика подготовки инженеров на основе задачного подхода /В.И. Бахмат, А.Н. Орлов// Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 13. - С. 64-71 (70% личного участия).

В других изданиях

2. Бахмат, В.И. Проблемы проверки остаточных знаний в многоуровневой системе обучения /Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы многоуровневой подготовки специалистов в системе непрерывного образования. Педагогические новации, технология обучения и модель управления». - Барнаул, 1996.-С. 130-131.

3. Бахмат, В.И. Проблемы несогласованности программ курсов высшей математики и физики в техническом вузе / Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции «Интенсивно развивающие технологии обучения в условиях многоуровневой подготовки специалистов» / РИИ. - Рубцовск, 1998. - С. 45.

4. Бахмат, В.И. Пути решения проблемы несогласованности программ курсов высшей математики и физики в РИИ / Тезисы докладов республиканской конференции «Вузовская наука в современном мире» / РИИ. - Рубцовск, 1999. - С. 8-9.

5. Бахмат, В.И. Проблемы повышения качества знаний в высшей школе / Тезисы докладов всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества высшего профессионального образования» / РИИ. - Рубцовск, 2000. - С. 9-11.

6. Бахмат, В.И. Межпредметная интеграция в техническом вузе в условиях гуманитаризации образования / Особенности постсоветских трансформационных процессов: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 235-237.

7. Бахмат, В.И. Интеграция дисциплин естественно-математического цикла в техническом вузе / Проблемы современного и научно-технического развития в современном мире: Сборник тезисов VI научно-технической конференции студентов и аспирантов/ РИИ. - Рубцовск, 2004. - С. 9-11.

8. Бахмат, В.И. Дидактические условия интеграции дисциплин естественно-математического цикла в техническом вузе / Духовные истоки русской культуры: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной Дням славянской культуры и письменности / РИИ. - Рубцовск, 2004. - С. 23-27.

9. Бахмат, В.И. Интеграция дисциплин естественно-математического цикла в процессе подготовки инженера / Человек и мир человека: Сборник материалов всероссийской научной конференции/ РИИ. - Рубцовск, 2004. - С. 19-24.

10. Бахмат, В.И. Интегративные задачи как средство повышения уровня обучения студентов // Труды Рубцовского индустриального института: Выпуск 15: Гуманитарные науки / РИИ. - Рубцовск, 2005. - С. 7-12.

11. Бахмат, В.И. Повышение эффективности профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях задачного подхода И Вестник развития науки и образования.-2008,-№ 1. - С. 100-103.

12. Бахмат В.И. Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода: / Научно-методические рекомендации / РИИ. - Рубцовск, 2008. -24 с.

Подписано в печать 16.01.2009 г. Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 1,37. Тираж 100 экз. Заказ 09 - 696

Отпечатано в РИО Рубцовского индустриального института 658207, Рубцовск, ул. Тракторная, 2/6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бахмат, Владимир Ильич, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода.

1.1. Содержательные характеристики компонентов профессиональной подготовки инженера.'.

1.2. Специфика подготовки инженерных кадров на современном этапе развития образования.

1.3. Модель и технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели и технологии , повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода.

2.1. Организация и методика исследования.

2.2. Анализ результатов и интерпретация изучения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

2.3. Проблемы и перспективы развития инженерного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода"

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. В настоящее время ведущие технические вузы России интенсифицируют поиски оптимизации подготовки высокопрофессиональных специалистов. Возникает потребность в разработке технологий новых форм обучения, что заметно повысит качество профессиональной подготовки студентов. Создание условий для развития личности студента и качества профессиональной подготовки — ведущая задача преобразования системы профессионального образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как основной фактор экономического развития общества, самым важным и ценным капиталом которого является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. От стратегии развития высшего образования общество переходит к формированию отдельных его компонентов, где весьма важную роль играет формирование концепции подготовки инженерных кадров. Именно поэтому в настоящее время содержание фундаментального образования в технических университетах и институтах широко обсуждается и анализируется.

Очевидно, что содержание технического образования должно базироваться на углубленной фундаментальной подготовке студентов в течение первых лет обучения. Задачная форма организации учебного процесса в техническом вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и процессы, устанавливать связи между явлениями, осознавать логику, последовательность действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Решение типовых межпредметных задач позволяет студенту приобретать навыки анализа ситуаций, выявлять благоприятные обстоятельства, при которых наиболее результативно могут протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели.

Развитию человека как компетентного и творческого специалиста посвящены исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.И. Данильчука, В.А. Извозчикова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина,

A.П. Тряпициной и др.

Проблемам воспитания творческой личности и формирования творческих профессионально-личностных качеств в профессиональном образовании посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, С.А. Новоселова, М.Н. Скаткина и др.

Задачный подход рассмотрен в работах Г.А. Балла, М.Я. Басова,

B.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, М.В. Рыгина, Н.Ф. Талызиной, А.Е. Умана, Д.Б. Эльконина и др. Теория задач и методы оценки знаний обучающихся разработаны в трудах Т.В. Габай, А.В. Салихова, JI.M. Фридмана и др.

Анализ практики подготовки будущих инженеров показывает, что повышение эффективности данного процесса связывают чаще всего с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов (Е.Н.Малыгин, Н.П. Моторина, В.В.Семенов, Т.Н.Фролова, Т.Н. Шалкина, М.С. Чванова), рассмотрением качества инженерного образования в терминах компетенции (О.Г. Боев, А.Т. Криушова, Н.Б. Лаврентьева, А.Н. Чучалин,), становлением и развитием профессиональной группы (О.В. Крыштановская), формированием профессиональной готовности будущих инженеров (В.В. Канунников), разработкой модели информационно-предметной среды подготовки (Т.Н. Шалкина), развитием креативности мышления у студентов технической специальности (А.Н. Гончаров); актуализацией современных подходов к повышению качества общеинженерной подготовки специалистов. (С.Н. Горелов, П.Н. Ельчанинов).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен значительный фонд знаний по подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности. Вместе с тем, вопросы повышения ее эффективности на данный момент являются недостаточно изученными.

В связи с этим возникло противоречие между недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки инженеров и объективными потребностями практики в высококвалифицированных специалистах.

Объект исследования - профессиональная подготовка инженера в высшем техническом учебном заведении.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы и практические предпосылки профессиональной подготовки инженера.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить результативность модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода.

-сконструирована и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель включающая цель, задачи, принципы, условия, функции, методы, признаки ее реализации, компоненты профессиональной подготовки инженера, уровни и результат;

-в основу реализации модели положены принципы гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения;

- используется интегральная технология обучения, состоящая из учебной межпредметной программы, принципов обучения (паритетности, гибкости, интегративности), педагогических условий их реализации, методов обучения (словесных, практических, проблемно-поисковых), контроля (текущего, тематического, заключительного);

-разработаны критерии уровней компонентов профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.

Теоретике — методологические основы исследования составили: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, С.П. Никоноров, Э.Г. Юдин и др.); теория учебной деятельности (Г.А. Балл, М.Я. Басов, В.В. Давыдов, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); методология дидактики и теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.В. Краевский, Е.С. Никитин, А.И. Уемов, В.А. Штофф); концепция межпредметной интеграции и межпредметных связей (Л.Г. Вяткин, Ю.И. Дик, Г.И. Железовская, И.Д. Зверев, А.Н. Колмогоров, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.А. Самарин, И.К. Турышев, В.Н. Федорова, В.Д. Хомутский, О.А. Яворук); исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Рубцовский индустриальный институт (филиал) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова». В исследовании приняли участие 194 человека.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1997 — 2001гг.) — поисково-теоретический. Изучено состояние научного знания по проблеме, разрабатан понятийный аппарат исследования: установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и составлена программа опытно-экспериментальной работы.

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой.

Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (обобщение, синтез знаний); моделирование (построение модели ); структурно-функциональный подход к повышению эффективности профподготовки инженеров на основе задачного подхода.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных требованиях работодателей к выпускникам технических вузов акцент делается на их конкурентоспособность на российском и международном рынках, в связи чем перед техническими вузами возникает задача повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров за счет интеграции традиционных технологий обучения с прогрессивными, обеспечивающими формирование специалистов требуемого уровня подготовки.

2. Задачный подход в процессе повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров представляет собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на становление задачной компетенции студентов и предполагающей достижение планируемых результатов, создает благоприятные условия для становления практико-ориентированной функции профессиональной компетентности, что обусловлено использованием его в логике развития ценностно-смыслового отношения к процессу познания, реализуется через проектирование межпредметных задач по образовательной дисциплине.

3. Модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода включает в себя цель, задачи, закономерности, принципы (гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения), условия (социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические), функции (организация долгосрочного планирования образовательной деятельности факультета, совершенствование структуры задачной подготовки студентов, разработка межпредметных программ), методы (организационные и психолого-педагогические), признаки (целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность), показатели эффективности (знания, умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение).

4. Технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода состоит из трех основных этапов: ориентировочного, связанного с освоением содержания междисциплинарной программы, развитием целостного представления о задачном подходе; реализационного, на котором осуществляется проектирование, прогнозирование и самореализация учебной деятельности студентов на основе задачного подхода; оценочного, предполагающего сформированность позиции студентов, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения междисциплинарных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей

Научная новизна исследования:

-сконструирована модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода, включающая цель, задачи, закономерности, принципы (гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения), условия (социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические), функции (организация долгосрочного планирования образовательной деятельности факультета, совершенствование структуры задачной подготовки студентов, разработка межпредметных программ), методы (организационные и психолого-педагогические), признаки (целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность), показатели эффективности (знания, умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение);

- выявлена специфика задачного подхода, который создает благоприятные условия для становления практико-ориентированной функции профессиональной компетентности будущих инженеров (учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения);

-представлена структура задачной компетентности будущих инженеров, которая раскрывается как единство мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и степень их сформированности по следующим критериям: осознание смысла деятельности по решению междисциплинарных задач, применение междисциплинарных знаний, осуществление междисциплинарного подходы, анализ и контроль результатов деятельности, базируемые на междисциплинарной программе;

- внедрена в учебный процесс интегральная технология обучения, способствующая повышению эффективности профессиональной подготовки студентов, включающая: три этапа на основе интегративного подхода (ориентировочный, реализационный и оценочный); технологические принципы и обучения (интегративности, паритетности, гибкости) и педагогические условия их реализации (межпредметные связи, индивидуализация, профессиональная направленность); методы обучения (словесные, практические, проблемно-поисковые); контроль (текущий, тематический, заключительный);

- рассмотрены ведущие направления и перспективы инженерного образования на современном этапе развития общества (гуманистическая реконструкция и направления инструментализации технического образования, формирование культурного пространства инженера через изучение общенаучных и общетехнических дисциплин, анализ мировоззренческих и методологических проблем этих предметов, обеспечение готовности к инновационной деятельности современных инженерных кадров и т.д.).

Теоретическая значимость исследования:

-рассмотрены основные направления повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода в системе инженерного высшего образования;

- выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода;

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, разработана и внедрена в учебный процесс Рубцовского индустриального института (филиала) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» межпредметная программа курса «Физика» на основе задачного подхода (тестов, самостоятельных работ, индивидуальных заданий и т.п.), направленная на повышение качества профессиональной подготовки инженера. Технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода может быть использована в учебном процессе других технических вузов. Научно-методические рекомендации «Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода» позволяют осуществлять научно обоснованную организацию образовательного процесса.

Результаты исследования используются педагогическими коллективами кафедр «Электроэнергетика», «Автомобили и автомобильное хозяйство», «Промышленное и гражданское строительство», «Механика» Рубцовского индустриального института.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях (1996 - 2008гг.) Рубцовского индустриального института и Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикация в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном Перечнем ВАК РФ

1. Бахмат, В.И. Специфика подготовки инженеров на основе задачного подхода /В.И. Бахмат, А.Н. Орлов// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 13. - С. 64-71 (70% личного участия).

В других изданиях

11. Бахмат, В.И. Повышение эффективности профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях задачного подхода // Вестник развития науки и образования. - 2008. - № 1. - С. 100-103.

12. Бахмат, В.И. Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода: / Научно-методические рекомендации / РИИ. - Рубцовск, 2008. -24 с.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 230 наименований (из них 9 на иностранном языке), 14 таблиц, 1 рисунка, приложения. Общий объем работы составляет 232 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Для активизации познавательной активности, творческой самостоятельности, способностей и интересов студентов нами использованы следующие методы работы: контекстное, проблемное, развивающее, игровое и дифференцированное обучение, а также традиционные методы и формы обучения, позволяющие решать различные дидактические задачи.

2. Для обеспечения функционирования процесса обучения по межпредметной программе проведена следующая работа: анализ и отбор учебного материала; построение учебной межпредметной программы; формы и методы обучения по межпредметной программе; организация диагностики, контроля и оценки результатов обучения студентов.

3. Учебный межпредметный блок состоит из следующих элементов: программа блока, информационное обеспечение, система контроля (индивидуальное задание, самостоятельная работа, тесты и так далее). В каждый блок входят следующие виды учебной работы: участие в лекциях, самостоятельное изучение теоретического материала, сдача контрольной работы, лабораторной работы, индивидуального задания, тестов, зачёта, экзамена, индивидуальная консультация. Информационное обеспечение включает в себя список литературы к каждому блоку.

4. Критерии оценок строились нами на основе следующих уровней качества обучения: содержательно-личностный, содержательно-деятельностный и предметно-содержательный уровни качества обучения. Для организации текущего рейтингового контроля в начале семестра каждый студент получал календарный тематический план изучения курса дисциплины в семестре, поэтапное выполнение которого отмечалось в индивидуальном плане-графике.

5. В связи с тем, что опытно-экспериментальная работа направлена на выявление результативности модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода, выявлен количественный прирост результатов по каждому показателю эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров (знаниям, умениям, самостоятельности, творческому потенциалу, эмоциональному отношению) в экспериментальной группе и для определения статистической значимости различий между экспериментальной и контрольной группами на момент окончания эксперимента использован критерий хи-квадрат. Нами выделены четыре уровня сформированности (очень высокий, высокий, средний, низкий) указанных выше показателей эффективности.

6. Проведенное исследование показало, что наиболее благоприятным для формирования профессиональной деятельности является такое сочетание методов, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения на основе задачного подхода и решения проблемных ситуаций, требующих от будущего инженера для разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку эмоциональной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным эмоциональным состояниям.

7. Целью гуманистической реконструкции образования и соответственно педагогики высшей школы является, «стыковка» инженерной подготовки с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса, а эффективная подготовка специалистов как инновационных личностей возможна лишь при условии интеграции общего, профессионального и дополнительного образования, активно поддержанной промышленностью, бизнесом и общественными институтами.

Заключение

Развитие общества на современном этапе происходит в условиях интеграции, объединения усилий для решения социально-экономических задач. Повышается потребность в специалистах, обладающих знаниями в областях, смежных с его профессиональной деятельностью. В условиях быстрых изменений техники и технологии производства необходимы специалисты, владеющие системой обобщённых профессиональных знаний, умений, навыков, умеющие эффективно их применять для выполнения какого-либо задания, сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой.

Высокий уровень профессиональной подготовки характеризуется положительным отношением к будущей сфере деятельности, осознанием личностной и профессиональной значимости приобретаемых знаний, умений, навыков, наличие стойкого познавательного интереса к решению профессиональных задач; целеустремленностью, направленностью на преодоление внешних и внутренних преград в процессе решения профессиональных задач, ответственностью за достижение поставленных целей; наличием инженерных и психологических знаний об объекте и субъекте труда, умением обобщать, систематизировать и применять их при выполнении профессиональных функций; операциональностью, которая включает в себя профессиональное мышление, умения и навыки решения задач и индивидуальный стиль деятельности.

Эффективное инженерное образование предполагает направленность учебного процесса на качество деятельности выпускников. Целью вузовского образования является формирование целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, осуществление профессиональной подготовки современного специалиста. Профессиональные знания, умения и навыки формируются у будущих специалистов при изучении общетехнических и специальных дисциплин. При этом происходит опора на знания, приобретаемые ими в процессе общеобразовательной подготовки. Ведётся поиск путей и форм обучения, обеспечивающих повышение качества совершенствования профессиональной подготовки инженеров. Одним из таких направлений является заданный подход. Инструментом задачного подхода являются межпредметные задачи, решение которых требует использование знаний, приобретённых при изучении различных дисциплин.

В структуре профессиональной подготовки специалиста технологическая составляющая является системообразующим элементом. В процессе повышения ее эффективности на основе задачного подхода нами используется интегральная технология обучения, состоящая из учебной межпредметной программы, принципов обучения (паритетности, гибкости, интегративности), педагогических условий их реализации, методов обучения (словесных, практических, проблемно-поисковых), контроля (текущего, тематического, заключительного).

Содержание процесса повышения профессиональной подготовки будущих инженеров обуславливается основными задачами, в соответствии с которыми необходимо обеспечить формирование определенного набора ценностей, создание мотивационных установок, формирование знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной самореализации на основе задачного подхода.

На ориентировочном этапе совершенствования профессиональной деятельности будущих инженеров происходит активизация интереса студентов к междисциплинарному материалу блока и осознание ими возможностей его изучения, а также влияние на качество профессиональной подготовки. Также формируется целостное представление о межпредметных задачах, систематизируются и интегрируются знания об основных объектах будущей учебной деятельности на основе задачного подхода, происходит ознакомление студентов со способами решения междисциплинарных задач. Информирование студентов о сущности предстоящей работы способствует ее алгоритмизации: целеполагание, конструктивность мышления, творческий подход, положительное отношение к междисциплинарным знаниям, стремление к самосовершенствованию.

На реализационном этапе осуществляется активизация осознания студентами личностной значимости учебной деятельности на основе задачного подхода и междисциплинарной программы, систематизация их учебного опыта и понимание междисциплинарных знаний, выработка личной позиции, стиля учебной работы и поведения на основе задачного подхода. Также развиваются следующие умения: проектировать и реализовать учебную деятельность на основе задачного подхода и междисциплинарной программы; решать междисциплинарные задачи различных типов и уровня сложности.

На оценочном этапе активизируется интерес студентов к междисциплинарным задачам, у студентов формируется потребность в учебной деятельности ориентироваться на личный опыт, имеющиеся межпредметные знания и умения. Совершенствуются умения студентов наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать учебную деятельность на основе задачного подхода, владеть навыками комплексной оценки эффективности междисциплинарной программы.

Реализация такого подхода к повышению эффективности профессиональной подготовки инженера, по нашему мнению, позволяет в максимальной степени технологизировать процесс учебной деятельности студентов на основе задачного подхода, способствует росту качества усвоения материала и уровня остаточных междисциплинарных знаний, позволяя студентам в полной мере применять свои знания, практические умения и навыки в сфере профессиональной деятельности.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

2. Для эффективного становления профессиональной деятельности на основе задачного подхода важными являются: осознание значимости учебной деятельности в условиях междисциплинарной программы для профессиональной подготовки; создание высокого уровня мотивации; эмоциональное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности как к психологическому пространству реализации собственных возможностей.

4. По окончании эксперимента у студентов экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика развития показателей эффективности подготовки (знания и умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение), характеризующаяся уменьшением количества студентов с низким уровнем и увеличением числа студентов с высоким уровнем развитиям указанных показателей на основании выделенных критериальных оценок.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии свидетельствуют о том, что формирование профессионализма наиболее эффективно реализуется при развитии всех его показателей (знания, умения, самостоятельность, творческий потенциал, эмоциональное отношение), что влечет за собой развитие индивидуальности студента и перестройку его мотивационной сферы, объединяющий наиболее значимые мотивы достижения: познавательные и профессиональные.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути повышения эффективности профессиональной подготовки инженера.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы реализации механизмов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике стимулирования данного процесса на материале других дисциплин, особый интерес представляет исследование готовности инженеров к профессиональной деятельности, а также совершенствование планирования коллективно-групповой учебной деятельности и разработка гибких методических схем образовательного процесса в техническом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бахмат, Владимир Ильич, Барнаул

1. Алексеева, JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1988. — 22 с.

2. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980. 368 с.

3. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

4. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. — М.: Педагогика. 1982. 192 с.

5. Багаев, А.А., Куликова, JI.B., Кузьмин, Э.В., Ларионов, В.Н., Михеев В.Д., Никольский O.K. Теоретические основы электротехники: Учебник для вузов — 1-е издание. — Барнаул, Алтайский государственный технический университет. 2000. 772 с. ил.

6. Балл, Г.А. Основы теории задач (система основных понятий; психолого-педагогический аспект). Дис. . докт. психологических наук. — Киев, 1990.-357 с.

7. Балл, Г.А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика. 1990. 183 с.

8. Баранников, А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг в образовании. Изд-во «Русский Журнал». 1999. -№ 4. - С. 45-49.

9. Басов, М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975. - 291с.

10. Батаршев, А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) / Под. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразование РАО. 1996. - 80 с.

11. Башляр Г. Новый рационализм. М., «Прогресс», 1987. - 210 с.

12. Безрукова, B.C. Педагогика: Учебник для инженерно-педагогических спец. // Екатеринбург. Обл. ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1994. - 338 с.

13. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. - С. 5-25.

14. Белогуров, А.Ю., Белогуров, Ю.А. Культурологический подход к преподаванию естественнонаучных дисциплин и анализ его результативности // Школа. 2000. - № 4/37. - С. 35-42.

15. Березин, Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. — Самара: Изд-во СамГПИ. 1993. —84 с.

16. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования. — Бийск, 1993.-22 с.

17. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1980. 192 с.

19. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. — Ростов-на-Дону.: ТЦ «Учитель». 1999. 564 с.

20. Борисенко, Н.Ф. Об основах межпредметных связей // Сов. педагогика. 1971. - № 11. - С. 24-31.

21. Бородулин, В.Н., Воробьев, А.С., Попов, С.Я. и др. Конструкционные и электротехнические материалы. Учебник для учащихся электротехнических специальностей техникумов. - М.: Высшая школа. 1990.-226 с.

22. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. № 5. с. 150-154.

23. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 265 с.

24. Варновецкая, Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах: Метод, пособие. — М.: Высшая школа. 1989. — 128 с.

25. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

26. Викулов, А.В. Формирование диалектичности мыслительной деятельности у старшеклассников на основе межпредметных связей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1999. - 18 с.

27. Взятышев, В.Ф. Инженерное образование и современный специалист / В.Ф. Взятышев, Б.А. Делекторский и др.// Вестник высшей школы. 1987. - №6. - С. 7-19.

28. Волькенштейн, B.C. Сборник задач по общему курсу физики. -М.: Наука. 1985.-382 с.

29. Вяткин, Л.Г., Ольнева, А.Б. Основы педагогики высшей школы / Учебное пособие. Саратов: Научная книга. 1999. - 346 с.

30. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ. 1988.-254 с.

31. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс». 1995.-448 с.

32. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. — М, 1994.-с. 173-174.

33. Глинский, Б.А., Грязнов, Б.С., Дынин, Б.С., Никитин, Е.С. Моделирование как метод научного исследования: (Гносеологический анализ) М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с.

34. Годник, С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развитиясистемы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика. 1990.-С. 148-163.

35. Голин, Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М.: Просвещение. 1987. - 127 с.

36. Головеева, Л.Ю. Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Барнаул, 2002. 158 с.

37. Горшкова, В.В. Проблема субъекта в педагогике. JL: ЛГПИ, 1991.-80 с.

38. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика. 1977. 136 с.

39. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис, В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / Учеб. метод, пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 80 с.

40. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm

41. Гузеев, В.В., Поликарпова, Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения. — М., 1994. -26 с.

42. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

43. Данильчук, В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дисс. . док. пед. наук в форме научного докл. СПб., 1997. - 50 с.

44. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1997. -232 с.

45. Данилюк, А.Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24-28.

46. Денисенко, Г.И. Система подготовки инженерных кадров в вузе / Руководитель авт. коллектива Г.И. Денисенко. К.: Вища шк. Изд-во при Киев, ун-те, 1987. - 184 с.

47. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение. 1975. 304 с.

48. Дик, Ю.И., Пинский, А.А., Усанов, В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47.

49. Дьякова, М.Б. Система подготовки студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в средней школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. 16 с.

50. Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка / Т.Ф. Ефремова ACT. Астрель, 2005.- 640 с.

51. Железовская, Г.И., Елисеева, А.В. Педагогика развития творческой личности. — Саратов: Изд-во «Лицей», 1997. — 140 с.

52. Журавлёв, В.И. Методы педагогических исследований // Лекции для студентов пед. институтов. М.: Просвещение. 1972. - 160 с.

53. Зак, А.З. О теоретическом способе решения задач у младших школьников // Новые исследования в психологии. 1978. №1. - С. 28-34.

54. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982. - 160 с.

55. Зверев, И.Д. Взаимная связь учебных предметов. — М.: Знание. 1977.- 194 с.

56. Зверев, И.Д., Максимова, В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. — 159 с.

57. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.

58. Зеер, Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования. Образование и наука. 1999. - №1 (1). - С 17-24.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феликс. 1997.-480 с.

60. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования. //М.: Педагогика, 1997. № 5. - С. 3 - 13.

61. Интегративный урок производственного обучения: Метод, рекомендации / И.А. Халиуллин, Р.А. Алтынбаева, Ф.Н. Волошина, О.В. Волошин. Горький: Изд. АПН СССР. 1987. - 37 с.

62. Интеграция современного научного знания. Медологический анализ / Н.Т. Костюк, B.C. Лутай , В.Д. Белогуб и др. Киев.: Высшая школа. 1984.- 184 с.

63. Иродов, И.Е. Задачи по общей физике. М.: Наука. 1988.-416с.

64. Каданников, В.И. Инновации в производстве как движущая сила регионального развития в эпоху глобализации экономики. Положение дел в российской экономике промышленности к концу 2002 года // Промышленность и бизнес. №116, 13 ноября 2002.

65. Казанцева, А.Б. О повышении роли семинаров по общей физике в становлении физического мышления // Преподавание физики в высшей школе. 1987. - № 9. - С. 30-37.

66. Калашникова Н.Ф., Брылова Т.Б. Электротехнические материалы: Методическое пособие для студентов специальности 100400 дневной и заочной формы обучения. Рубцовск: Изд-во РИО. 2001. - 104 с.

67. Канунников, В.А. Формирование профессиональной готовности будущих инженеров-технологов к художественной обработке материалов на основе модульного подхода: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2007. — 23 с.

68. Каплан, В.Е., Каплан, М.В. К основам статистической обработки успеваемости в системе мониторинга качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. Изд-во «Русский журнал». 1999. № 5. с. 32-39.

69. Китайгородская, Г.И., Пурышева, Н.А. Определение уровня познавательной самостоятельности студентов по общей физике // Преподавание физики в высшей школе. 1996. № 2. с. 7-14.

70. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. М.: МКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

71. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1995. - 183 с.

72. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

73. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.-287 с.

74. Кондратьев, А.С. Предметный блок учебных дисциплин в структуре профессиональной подготовки специалиста образования в области физики // Подготовка специалиста в области образования. — СПб., 1996. — С. 45-51.

75. Коренберг, В.Б. Решение задачи: умение, навык // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 80-85.

76. Костюк, Г.С., Балл, Г.А., Машбиц, Е.И. .О заданном подходе к исследованию учебной деятельности // Психология человеческого учения и решение проблем: 2-я Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973. с.70.

77. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика, 1989.-№ 2.-С. 72-79.

78. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М.: Педагогика, 1977. 264 с.

79. Краткий словарь по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

80. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.: Харвест, 1999. 384 с.

81. Кузнецов, А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся, организация // Стандарты и мониторинг в образовании. Изд-во «Русский журнал». 2000. - № 5. - С. 38-41.

82. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

83. Кульневич, С.В. Единое образовательное пространство. — Воронеж, 1998.-160 с.

84. Кустов, Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Под ред. А.А. Кыверялга. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. - 274 с.

85. Крыштановская, О.В. Инженеры: Становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука, 1989. - 144 с.

86. Лаврентьев, Г.В., Лаврентьева, Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Учебное пособие. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1994. -128 с.

87. Лаврентьев, Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. 206 с.

88. Лаврентьева, Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Учебное пособие. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1995. - 150 с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

90. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 391 е., Т.2. -318 с.

91. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика. 1981. 186 с.

92. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? // Новое в жизни, науке и психологии. Серия «Педагогика и психология». -М.: Изд-во «Знание». 1978. 168 с.

93. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1984. - 386 с.

94. Лото, Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы теории и методы. М.: Изд-во АН СССР. 1961. -156 с.

95. Лошкарёва, Н.А. Проблемы формирования системы учебных умений, навыков учащихся // Советская педагогика. -1980. № 3. - С. 61-67.

96. Лысенкова, С.Н. Метод опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение. 1988. - 192 с.

97. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1984. - 143 с.

98. Малахова, В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в разных возрастных группах). Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 132 с.

99. Малыгин, Е.Н., Фролова, Т.Н., Чванова, М.С. Инженерная педагогика. Ч. I: Учеб. пособ. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2002. -112 с.

100. Малеванный, Ю.И., Рымаренко ,В.Е. Об интегральном уроке в школе. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (56). / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика. 1990. С. 50-52.

101. Маркин, Л.Р. Дидактические основы межпредметных связей на уроках физики в условиях гуманитаризации оборудования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

102. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

103. Маркова, А.К., Орлов, А.Б., Фридман, Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983. - 180 с.

104. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, - 1972. - 168 с.

105. Махмутов, М.И., Халиуллин, И.А. Производство и проблемы интеграции в профессиональном образовании учащихся // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. редкол.: М.И. Махмутов (отв.ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР. 1989. - С. 83-93.

106. Махмутов, М.И., Шакирзянов, А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод, пособие для преподавателей сред. ПТУ. — М.: Высшая школа. 1985. 207 с.

107. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татакнигоиздат, 1972. 551 с.

108. Машбиц, Е.И. Психологический аспект учебной задачи // Сов. Педагогика. 1973. - № 2. - С. 19- 31.

109. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 238 с.

110. Медведев, В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. 42 с.

111. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Под ред. В.Н. Федоровой. М., 1980. - 54 с.

112. Межпредметные связи курса физики в средней школе. М.: Просвещение. Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. 1987. - 192 с.

113. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика. 1989. - 224 с.

114. Мещерский, И.В. Сборник задач по теоретической механике. -М., 1986.- 174 с.

115. Минченов, Е.Е. Роль учителя в организации межпредметных связей / Межпредметные связи в преподавании основ наук средней школы: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Челяб. ГПИ. 1982. -157 с.

116. Михайлов, Н.Г. О внутрипридметном и межпредметном интегрировании уроков изобразительного искусства, черчения и технического труда // Школа. 2000. - № 1/34. - С. 71-80.

117. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-55.

118. Моторина, Н.П. Методика организации профессиональной электротехнической подготовки современного инженера в вузе: Дис. на .к.п.н. Спец. 13.00.08 / Тамб. гос. техн. ун-т. Тамбов, 2002. - 184 с.

119. Мухлаева, Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условия профессионального роста учителя: автореф. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1996. - 18 с.

120. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

121. Никулин, Н.В. Справочник молодого электрика по электротехническим материалам и изделиям. М.: Высшая школа. 1982. — 216 с.

122. Новик, И.Б. Наглядность и модели теории элементарных частиц // Философские проблемы физики элементарных частиц. — М., 1976. с. 302337.

123. Новиков, П.Н. Задачи с межпредметным содержанием. М.: Просвещение. 1989.-144 с.

124. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста: Учебное пособие по спецкурсу / Пензенский гос. пед. ун-т. Пенза, 1999. - 76 с.

125. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 2003.-941 с.

126. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

127. Онищук, В.А. Типы, структура и методика урока в школе. — Киев, 1976.- 184 с.

128. Паладянц, Е.А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 20 с.

129. Паламарчук, В.И. Реализация межпредметных связей в процессе обучения. Киев: Вища школа. 1975. — 56 с.

130. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 532 с.

131. Петрова, И.И. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высшая школа. 1985. 79 с.

132. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

133. Пинский, А.А. Задачи по физике. М.: Наука. 1978. - 288 с.

134. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. 147 с.

135. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986.-255 с.

136. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов в 2 х книгах, книга 1: Общие основы. Процессы обучения. — М.: Владос. 2003. - 576 с.

137. Пономарёв, Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. — 263 с.

138. Похолков, Ю.П. Инновационное инженерное образование // Информационный бюллетень АИОР «Акцент». —2005. №1. - С. 4-6.

139. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб.: Питер. 2004. - 541 с.

140. Профессиональная педагогика / Под. ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1997. - 678 с.

141. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П. Дъяков, Г.В. Горченко, А.И. Стеценко и др.; Науч. ред. B.C. Рахманин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - 160 с.

142. Разумовский, В.Г., Тарасов, JI.B. Развитие высшего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988. - № 7. — С. 310.

143. Ровкин, Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Омск., 1997. - 24 с.

144. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Изд-во Питер». 1999. - 720 с.

145. Савельев, И.В. Курс общей физики. М.: Наука. 1986. Т.1. 452 е.; 1988. - Т.2. 496 е.; - 1987. - Т.З. - 320 с.

146. Савельев, И.В. Сборник вопросов и задач по общей физике. М.: Наука. 1882.-271 с.

147. Салихов, А.В. Образовательные стандарты и инспекционный контроль. Актуальные проблемы общего и профессионального педагогического образования. — Калининград, 1999. — 7 с.

148. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. 1962. - 504 с.

149. Самойленко, П.И. Повышение эффективности обучения физике.- М.: Высшая школа. 1999. 207 с.

150. Салтыков Б.Г. Национальная инновационная система: проблема и перспектива // Школа инновационных менеджеров. 7.12.2001 .http;//novaman.ru.

151. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 240 с

152. Сергеенок, С.А. Дидактические основы построения интегративных курсов. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1992. — 187 с.

153. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994. с. 25-40.

154. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия». 2004. 368 с.

155. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М.: Педагогика. 1986.- 152 с.

156. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика. 1980. - 90 с.

157. Словарь иностранных слов в русском языке. — М., 1995. 830 с.

158. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 117-123.

159. Современный словарь по педагогике. — Минск, 2001. — 928 с.

160. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. - 187 с.

161. Солнцева, Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1995.- 183 с.

162. Справочник по электротехническим материалам: В 3 — х томах., Т.1, 2 / Под редакцией Ю.В. Корицкого и др. М.: Изд-во Энергоатом. 1987.- 464 с.

163. Стрелец И.А. Новая экономика и информационные технологии. -М.: Изд-во «Экзамен», 2003. 254 с.

164. Сурчалова, JI.B. Междисциплинарные задачи как средство повышения качества обучения лицеистов / Педагогика. Вып. 2: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: «Стило». 2001. - с. 75-78.

165. Сухо дольский, Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дис. . докт. психол. наук. — JL: 1982. — 407 с.

166. Тимофеева, Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования. // Высшее образование в России. -1994. №2 - С. 116-124.

167. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности. — М.: Изд-во МГУ. 1999. 304 с.

168. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа. 1997. — 352 с.

169. Трофимова, Т.И., Павлова, З.Т. Сборник задач по курсу физики с решением: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа. 1999. — 591 с. ил.

170. Тулькибаева, Н.И. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике. Дис. . докт. пед. наук. СМ., 1989. - 378 с.

171. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Наука, 1971.-76 с.

172. Универсальный словарь иностранных слов русского языка. — М.: Вече. 2001.-688 с.

173. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.- 192 с.

174. Усова, А.В. Формирование научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика. 1986. 173 с.

175. Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение. 1988. 112 с.

176. Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1967. 283 с.

177. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 — х томах. М.: Педагогика. 1974. Т.1 584 е.; Т.2. - 440 с.

178. Федорова, В.Н., Кирюшин, Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика. 1972.-150с.

179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат. 1987. - 580 с.

180. Философский энциклопедический словарь. — М., 2004. 576 с.

181. Фридман, JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении. Дис. . докт. пед. наук. - М., 1971. - 423 с.

182. Фридман, JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1997. — 16 с.

183. Ходжава, З.И. К вопросу о понятии «умения» в советской психологии. // Вопросы психологии. 1955. - № 3. - С. 136-137.

184. Хотько, Д.Г. На пути интеграции колледж-вуз // Специалист. 1993. № 10.-С. 14-19.

185. Чандаева, С.А. Типология учебных задач. Преподавание физики в высшей школе. -1998. -№ 3. - 44 с.

186. Чебышева, В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. М.: Высшая школа. 1980. - 79 с.

187. Чебышев, Н.А, Каган, В.Г. Высшая школа XXI века: проблемы качества // Высшее образование в России. — 2000. № 1. - С. 19-26.

188. Чернилевский, Д.В., Филятов, O.K. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

189. Чертов, А.Г., Воробьев, А.А. Задачник по физике: Учебное пособие для студентов. 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа. 1988. - 527 с. ил.

190. Чучалин А.Н. Качества инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенции / А.Н. Чучалин, О.Г. Боев, А.Т. Криушова//Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С. 13-16.

191. Шадриков, В.Д. Деятельность и способность. М., 1994. - 241 с.

192. Шалкина, Т.Н. Разработка модели информационно-предметной среды подготовки будущих инженеров-программистов // Интеграция региональных систем образования, часть 2. Интегральные аспекты в содержании и технологии образования. М., 2003. - С. 201-205.

193. Шаповалов, А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. — Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. 123 с.

194. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1993, №2. - С. 3440.

195. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования. Изд-во 3, исп. и доп. М.: Педагогическое общество России. 2000.-310 с.

196. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и'перспективы. М.: Ставрополь. 1991. - 231 с.

197. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-на-Дону, 1995. — 314 с.

198. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та., 1996. —28 с.

199. Штофф, В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961.-№12.-С. 53-65.

200. Штофф, В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966.304 с.

201. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. култ. полит., 1997. - 407 с.

202. Щукина, Г.И. Активизация подготовительной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979. — 167 с.

203. Эсаулов, А.Ф. Активизация подготовительной деятельности студентов в процессе обучения. — М.: Высшая школа. 1982. — 223 с.

204. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - С 17-24.

205. Юдин, Э.Т. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-291 с.

206. Юцавичене, П.А. Основы модульного обучения: Вильнюс: Изд-во ИПКР РиСНХ, 1989. - 69 с.

207. Яблонский, А.А. Курс теоретической механики. М., 1984. - ч.2.

208. Яблонский, А.Д., Никифорова, В.А. Курс теоретической механики. М., 1984.-н.1.

209. Ягафарова, Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Казанский пед. ин-т. Казань, 1991. - 37 с.

210. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

211. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь. 1996. — 36 с.

212. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

213. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения личности. М., 1963. - 316 с.

214. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1980.- 115 с.

215. Яковлева, Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -192 с.

216. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.-156 с.

217. Янушкевич, Ф.А. Психология обучения в системе высшего образования. М., 1984. - 178 с.

218. Clouser, R.A., Hjille, L.A. Relationship between locus of control and dogmatism // Psychological Reports. 1970. - V.26. - P. 1006-1009.

219. Cowen, E.L. Psychological stress and problem-solving rigidity // J. of Abnormal and Social Psychology. 1952. - V.47. - P. 512-519.

220. Drucker, P.F. Post-capitalist society // Harper Business, 1994. 232 p.

221. Kluckhohn, G. Values and value orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification // Toward a general of action / Eds. T. Parsons and E. Shils. Cambridge M.A.: Harvard Vn. Press, 1951. - P. 388-433.

222. Nisbet, J. Learning strategies. London, Boston: Henley, 1986. - 1041. P

223. Maslow, A.H. Motivation and Personaliti. N.Y., 1964. - 297 p.

224. Popielski, K. Noetyczny wymiar osobowosci. Ludlin, 1994. -216 s.

225. Stolberg, R. Arbeitszufriedenheit-theoretische und praktischt Probltmt. Berlin, 1968.- 168 p.

226. Tabberer, R., Allman, J. Introduction study skills. Windsor, 1984.238 p.