Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз"

Маловичко, Роман Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Маловичко, Роман Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз""

На правах рукописи

МАЛОВИЧКО Роман Иванович

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - ВУЗ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Колонок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Анисимов Виталий Викторович

кандидат педагогических наук Нерсесян Владимир Иванович

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Защита состоится 27 июня 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 220.044.01 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В. П. Горячкина» (МГАУ) по адресу: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58, ауд. № 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ.

Автореферат разослан 26 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в нашей стране определила новые направления развития общества, что объективно требует кардинальных изменений в духовно-психологическом облике людей, уровне развития общей и профессиональной культуры. Современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими осуществлять ту или иную деятельность, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, управляя при этом собственным развитием и обеспечивая самостоятельность в разрешении сложных ситуаций в условиях быстро меняющейся социальной действительности.

В основу современного образования положены идеи гуманизация, признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, актуализация которых предъявляет новые требования к образовательным институтам общества, к личности учащегося, уровню его культуры, способности к саморазвитию в условиях современной образовательной реальности.

Для современных образовательных систем основной задачей становится поиск новых форм и способов активизации личности, сближение индивидуальных и общественных запросов. Решение этой задачи охватывает все элементы образовательного процесса, значительную часть социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, и во многом определяется успешностью разработки теории преемственности обучения на всех этапах подготовки личности к жизни и деятельности. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности, механизмов преемственности в обучении, путей повышения его качества, динамики и особенностей организации в различных образовательных системах.

Обеспечение преемственности формирования самообразовательной деятельности на различных ступенях непрерывного профессионального образования становится все актуальнее, поскольку предполагает повышение качества одной из основных составляющих процесса обучения - самообразовательной деятельности.

Проблема исследования. Проблема преемственности в обучении по целому ряду причин трудна и для исследований, и для выработки общих концепций. Главные из них обусловлены ее многоаспектностью и интердисциплинарным характером. Различные стороны преемственности в обучении рассматривались философами и педагогами древности (М.Ф. Квинтилиан, Т. Кампанелла, М. Монтень, Т. Мор и др.). Проблема преемственности в обучении не переставала волновать и педагогов более позднего периода (А. Дистервег, Я.А. Комен-ский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.).

Отдельным сторонам проявления преемственности в обучении в различные годы посвящен ряд работ:

• в плане осуществления политехнического обучения на основе межпредметных связей (П.Р. Атутов, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, А.А. Шибанов и др.);

• в плане установления преемственных связей между отдельными звеньями средней школы на различных этапах обучения (Л.Г. Депенчук, В.И. Максимова, В.Э. Тамарин и др.);

• в плане установления преемственных связей в системе непрерывного образования (преемственность между общим и профессиональным образованием - СЛ. Батышев, М.Н. Берулава, В.Я. Вивюрский, М.И. Махмутов и др.; преемственность средней и высшей школы - ЮА. Кустов, А.А. Кыверялг, A.M. Лушников и др.).

Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и определенным образом оптимизирует самообразовательную деятельность учащихся лицея и студентов вуза, обеспечивая исследуемую преемственность.

Разработка теоретических основ преемственности формирования самообразовательной деятельности призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе образования:

• между новой для учащегося образовательной средой и не развитой у него способностью к продуктивной организации самостоятельной деятельности, что порождает проблему повышения эффективности адаптации обучающихся к условиям повой образовательной среды;

• между предоставлением обучающемуся самостоятельности в деятельности и отсутствием у него адекватных самообразовательных умений; это противоречие порождает проблему эффективности формирования системы самообразовательных умений;

• между новыми условиями, диктуемыми социально-образовательной средой, и наличным индивидуальным опытом обучающегося в организации и осуществлении самообразовательной деятельности; отсюда - проблема индивидуализации процесса обучения в целом и формирования индивидуального стиля самообразовательной деятельности, в частности;

• между сложившимися способами использования систем знаний и способов самообразовательной деятельности и необходимостью применять и видоизменять эти способы в условиях высокой самостоятельности, что порождает проблему вариативности и воспроизводимости системы знаний и способов деятельности в новыхусловиях.

Вышеизложенное позволяет в целом определить проблему настоящего исследования, суть которой состоит в поиске условий и адекватных путей реа-

лизации преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз», обеспечивающих эффективность общеобразовательной и профессиональной подготовки личности в соответствии с требованиями социального окружения и индивидуальными потребностями обучающихся.

Объективные требования к обеспечению преемственности самообразовательной деятельности в лицее и вузе, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития, с другой, определили выбор темы настоящего исследования «Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз "».

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка педагогической системы и адекватного технологического обеспечения преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз», позволяющих повысить качество общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся и студентов.

Объект исследования - самообразовательная деятельность обучаемых в системе «лицей - вуз».

Предмет исследования - преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз».

Гипотеза исследования. Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» возможна, если:

• организация самообразовательной деятельности осуществляется в поле реализации интегративных преемственных связей (управления, функцинирова-ния и развития) на основе ведущих идей системно-деятельностного и личност-но ориентированного подходов с опорой на принципы демократизации, гуманизации, интеграции, непрерывности и фундаментальности;

• комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий продуктивной организации и осуществления самообразовательной деятельности обеспечивает качество общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся и студентов;

• процесс формирования самообразовательной деятельности организован в системе, инвариантной по отношению к требованиям социального окружения и индивидуальным потребностям обучаемых;

• педагогическая технология, как целостная совокупность психолого-педагогических, методических и организационных процедур, структурно и содержательно обеспечивает продуктивность процесса формирования самообразовательной деятельности в преемственном процессе системы «лицей - вуз».

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

рировать рассматриваемый феномен, изучить динамику его формирования в системе «лицей - вуз».

2. Определить психолого-педагогические и социально-организационные условия и сформулировать дидактические требования к реализации принципа преемственности в процессе формирования самообразовательной деятельности обучаемых.

3. Спроектировать систему преемственности формирования самообразовательной деятельности обучаемых; обосновать состав и содержание технологии ее реализации в системе «лицей - вуз».

4. Провести экспериментальные исследования эффективности разработанной технологии реализации системы преемственности формирования самообразовательной деятельности в интегративной педагогической системе «лицей - вуз».

Методологической основой исследования являются: теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, Л.И. Субегго), личностно ориентированного (Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.В. Сериков) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения; положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя); идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Г.М. Романцев, П.И. Смирнов, Ю.И. Тарский, В.В. Шапкин).

Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагированиел использовались методы индукции и дедукции; проводился педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса в вузе.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 6 лет - с 1999 по 2005 гг. на базе Волгоградского сельскохозяйственного лицея (переименован в Волгоградский лицей-интернат «Лидер») и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели

и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (2000-2004 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование системы преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» и технология ее реализации. На данном этапе была реализована программа опытно-экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2005 г.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлен комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий, обусловливающих специфику организации самообразовательной деятельности, и особенности гуманитарной среды, в которой происходит ее осуществление в логике и с учетом требований принципа преемственности;

• разработана педагогическая система преемственности формирования самообразовательной деятельности, обоснован состав и содержание составляющих ее подсистем (потребностно-мотивационной, целевой, содержательной, операциональной и оценочно-результативной), определены пути реализации системы в образовательном процессе лицея и вуза;

• разработана педагогическая технология, представляющая собой теоретическое обоснование, педагогический механизм и диагностический инструментарий реализации системы в образовательной практике;

• предложен комплекс научно-методических материалов, включающий в себя учебно-программную документацию, методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы, направленный на повышение эффективности формирования самообразовательной деятельности обучаемых в системе «лицей - вуз» и обеспечивающий исследуемую преемственность.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о преемственности формирования самообразовательной деятельности обучающихся в системе «лицей - вуз»: на основе междисциплинарного подхода раскрыты сущность и содержание категории «преемственность», определены ее содержательные и процессуальные концепты в контексте реализации интегративных связей (управления, функционирования и развития); дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз», что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей личностно ориентированного образования; обоснован комплекс психолого-педагогических

и социально-организационных условий продуктивной организации и осуществления самообразовательной деятельности обучаемых.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты непосредственно используются в образовательном процессе средних и высших учебных заведений и позволяют успешно решать вопросы формирования у обучаемых самообразовательной деятельности:

• выявленные качественные характеристики позволяют диагностировать процесс формирования самообразовательной деятельности, эффективно влиять на совершенствование образовательного процесса в системе «лицей - вуз»;

• предложенные система и технология преемственности формирования самообразовательной деятельности учащихся и студентов, научно-методический аппарат их реализации, выводы и рекомендации, полученные по результатам исследования, позволяют повысить эффективность образовательного процесса и, как следствие, оптимизировать процесс формирования самообразовательной деятельности и улучшить качество общеобразовательной и профессиональной подготовки обучаемых.

В ходе исследования выявлена и апробирована совокупность дидактических условий перехода от теоретической модели системы преемственности к ее практической реализации. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития самообразовательной деятельности в других образовательных и профессиональных системах и создания адекватной образовательно-развивающей и профессионально-ориентированной среды.

Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути и способы реформирования системы образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Понятие «самообразовательная деятельность» определяется как целенаправленная и систематическая познавательная деятельность человека, в процессе которой он самостоятельно пополняет и совершенствует свои знания и умения и в результате которой происходит качественное развитие его личности. Структура самообразовательной деятельности может быть представлена в виде: цель деятельности - мотивы самообразования - самообразовательные задачи -способы самообразования - самоконтроль - самооценка - результат. Преемственность самообразовательной деятельности в системе «лицей — вуз» - это непрерывный процесс, включающий системно и технологически подкрепленное функционирование системы связей (управления, функционирования и развития), обеспечивающих поступательный и перспективный характер развития личности в результате ее поэтапной самообразовательной деятельности.

се организации и осуществления самообразовательной деятельности поля положительного эмоционального напряжения; целенаправленное взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента), реализация в образовательном процессе «субъект-субъектного» взаимодействия; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой самообразовательной деятельности учащихся и студентов) и социально-организационных (профессионально-личностное совершенствование педагогических кадров, преемственность педагогических требований; формирование у учащихся и студентов валеологической культуры, охрана и укрепление здоровья обучаемых; оптимизация внеучебной деятельности учащихся и студентов) условий обеспечивает эффективность организации и осуществления самообразовательной деятельности с учетом требований принципа преемственности.

3. Разработанная педагогическая система обладает свойствами устойчивости и адаптивности к условиям внешней социальной и внутренней образовательно-профессиональной среды; адекватное технологическое обеспечение, как процессуальная часть педагогической системы, представляет собой теоретическое обоснование, педагогический механизм и диагностический инструментарий реализации системы в образовательном процессе лицея и вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой построения исследования; репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных; использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам исследования; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; статистическим анализом данных, полученных по результатам ответов участников исследования; широтой охвата и разносторонностью изучения объекта и предмета исследования; комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы; апробацией основных идей, результатов и выводов, сформулированных в изданных работах автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических и научно-практических конференциях в Москве (2004), Пензе (2003), Челябинске (2003, 2004), Саратове (2002), Волгограде (2000, 2005). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2004). Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий внедрены в образовательный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и Волгоградского лицея-интерната «Лидер».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, иллюстрируется степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется эмпирическая база, раскрывается научная новизна диссертации, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. Во введении показано, что проблема преемственности в образовании становится все более актуальной в условиях современной социокультурной среды, когда личность поставлена перед необходимостью учиться в течение всей жизни, а инновационные процессы, происходящие в образовательных системах, призваны помочь человеку минимизировать негативное влияние «адаптационных порогов» при переходе из одной системы в другую.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме преемственности самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз"» приведены результаты теоретико-методологического анализа разработанности проблемы, уточнен понятийно-категориальный аппарат исследования, определена сущность преемственности как методологического принципа и педагогической категории; раскрыта структура самообразовательной деятельности и особенности ее организации в системе «лицей - вуз»; определена сущность и состав преемственных связей в самообразовательной деятельности; выявлен комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий, способствующих преемственности формирования самообразовательной деятельности обучаемых; теоретически обоснован состав и содержание структурных компонентов педагогической системы преемственности формирования самообразовательной деятельности.

Проведенный в работе теоретический анализ категории «преемственность» позволяет выявить ряд интерпретаций этого понятия и осуществить их систематизацию. Здесь рассматриваются наиболее важные для современной педагогической науки теоретические основы проблемы преемственности (работы С.Я. Батышева, А.В. Батаршева, Ш.И. Ганелина, СМ. Годника, В.П. Жуковского, О.И. Коломок, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, М.И. Махму-това, Д.С. Ягафаровой и др.), содержательные и процессуальные аспекты преемственности (работы С.Я. Баева, В.Ф. Башарина, Г.Н. Варковецкой, В.И. Нерсесяна, А.А. Таррасте и др.), психолого-педагогические аспекты (работы Н.В. Кузьминой, А.Г. Соколова, B.C. Леднева и др.).

Анализ философских и психолого-педагогических подходов к понятию «преемственность» позволяет интерпретировать его в соответствии с общепринятой точкой зрения как явление, обеспечивающее поступательный характер развития, в ходе которого осуществляется передача социального опыта от

предшествующего этапа развития к последующему. По мере продвижения деятельность, реализуясь на актуальном уровне, приобретает более совершенный характер, создавая основу для формирования новых образований на потенциальном уровне. Особенностями организации такой деятельности являются: сознательность, выражающаяся в постановке цели, установлении связи между условиями и средствами ее достижения; плановость, представленная предвидением и конструированием ее осуществления и последующим контролем; вариативная адекватность способов достижения цели по отношению к изменяющимся условиям деятельности.

В русле поставленных исследовательских задач в главе осуществлен анализ системы «лицей - вуз», в основу конструирования которой положен принцип интеграции, предполагающий взаимное дополнение образовательных подсистем лицея и вуза с целью повышения продуктивности их функционирования, обоснован состав ее структурных и функциональных компонентов. В этой системе сконцентрирован целый спектр социальных, дидактических, психологических и иных проблем; эта система направлена на более глубокую и научно обоснованную подготовку обучаемых, обеспечивающую преодоление адаптационных порогов при их переходе из одной образовательной подсистемы в другую, тем самым активизируя познавательную активность, мотивацию и интеллектуально-творческий динамизм личности. Данную систему можно исследовать со стороны любого ее компонента, имея в виду, что функционирование системы в целом заключается во взаимодействии ее субъектов. Одним из таких компонентов является самообразовательная деятельность.

Проблема организации и осуществления самообразовательной деятельности имеет в педагогике и психологии значительную историю. Вместе с тем, подход к пониманию сущности, структуры и особенностей самообразовательной деятельности определился далеко не сразу, а сама эта проблема в современных условиях приобретает новый смысл.

Анализ психолого-педагогических, методических концепций, учет психолого-физиологической сущности самообразовательной деятельности и особенностей ее организации в системе «лицей - вуз» позволяет на междисциплинарном уровне изучить особенности процесса преемственности формирования самообразовательной деятельности, выявить противоречия и выйти на адекватное обоснование путей повышения его продуктивности.

В русле поставленных исследовательских задач в главе определяется психолого-педагогическая сущность самообразовательной деятельности, анализируются теоретические и организационные подходы к ее изучению: общетеоретические (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходоль-ский, В.М. Теплов, Д.Б. Эльконин); психологические (В.П. Зинченко, А.А. Крылов, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, К.К. Платонов, В.Ф. Рубахин и др.). Большой вклад в понимание психофизиологической природы человеческой деятельности внесли работы П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова, И.М. Сеченова.

Самообразовательная деятельность, рассматривается как целенаправленная и систематическая познавательная деятельность человека, в процессе которой он самостоятельно пополняет и совершенствует свои знания и умения, в результате которой происходит качественное развитие его личности. Самообразовательная деятельность характеризуется как деятельный процесс, в котором человек всегда выступает как существо мыслящее, действующее и чувствующее.

Самообразовательную деятельность студентов определяет система следующих специфических, или наиболее существенных, признаков (А.К. Громце-ва, Е.Н. Медынский, Б.Ф. Райский, Н.В. Кузьмина, Л.С. Колесник, И.А. Редко-вец): более высокий уровень активности и самостоятельности познания; добровольность самообразования идет навстречу свободно возникающим интересам личности; как добровольное познание, самообразовательная деятельность выступает дополнительной к основной деятельности студентов - учебной; избирательный характер самообразовательной деятельности по сравнению с учебным познанием; целенаправленность, систематичность и планомерный характер.

На основе анализа и систематизации концептуальных подходов к исследованию сущности и структуры самообразовательной деятельности в главе сделаем вывод о том, что ее структуру можно представить в следующем виде: цель деятельности - мотивы самообразования - самообразовательные задачи -способы самообразования - самоконтроль - самооценка - результат. При этом для исследования процесса организации самообразовательной деятельности необходим анализ всего маршрута деятельности: от «входа» в систему до «выхода» из нее и учет в этой связи специфики конкретной образовательной среды, которая влияет на процесс деятельности и в значительной степени детерминирует содержательное наполнение ее структурных компонентов.

Проведенный в диссертации анализ философских, психолого-педагогических, * методических концепций, учет психолого-физиологической сущности самообразовательной деятельности позволяет на междисциплинарном уровне изучить особенности преемственности ее организации, тенденций развития и выйти на адекватное системное и технологическое обоснование повышения продуктивности данного процесса. Учитывая сложность и многозначность понятия «преемственность самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз"» и отсутствие терминологически точных его дефиниций, представляется необходимым рассматривать это понятие как непрерывный процесс, включающий системно и технологически подкрепленное функционирование системы связей (управления, функционирования и развития), обеспечивающих поступательный и перспективный характер развития личности в результате ее поэтапной самообразовательной деятельности. При этом вуз, используя опыт личности, приобретенный на предыдущей ступени обучения, обеспечивает накопление личностью нового опыта, тем самым повышая качество ее подготовки.

В диссертации выявлены и систематизированы психолого-педагогические (преемственность формирования потребностно-мотивационной сферы личности, создание в системе «лицей - вуз» соответствующей образовательно-развивающей среды; создание в процессе организации и осуществления самообразовательной деятельности поля положительного эмоционального напряжения; целенаправленное взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента), реализация в образовательном процессе «субъект-субъектного» взаимодействия; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой самообразовательной деятельности учащихся и студентов) и социально-организационные (профессионально-личностное совершенствование педагогических кадров, преемственность педагогических требований; формирование у учащихся и студентов валеологической культуры, охрана и укрепление здоровья обучаемых; оптимизация их внеучебной деятельности) условия, выполнение которых наиболее продуктивно для формирования самообразовательной деятельности обучаемых и обеспечения ее преемственности в системе «лицей - вуз».

Теоретическое обоснование структурных элементов педагогической системы преемственности формирования самообразовательной деятельности учащихся и студентов и технологии ее реализации базируется на исследованиях современных отечественных (В.И. Андреев, А.В. Батаршев, В.П. Беспалько, АА. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулют-кин, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов) и зарубежных (А. Анастази, Д. Биллинг, Д. Гилфорд, Р. Ибель, Дж. Маккичи, Р. Мейджер, Д. Холдинг) авторов, на выделенных в психолого-педагогической науке общих и специфических признаках системы, таких, как процессуальность, направленность на проектирование, использование эффективных приемов обучения, результативность, управляемость, алгоритмируемость, оптимальность, воспроизводимость и корректи-руемость.

Разработанная педагогическая система позволяет реализовать идею формирования самообразовательной деятельности учащихся и студентов в системе «лицей - вуз». Двумя важнейшими звеньями предлагаемой педагогической системы являются дидактические задачи (обеспечение преемственности формирования самообразовательной деятельности) и педагогическая технология как процессуальная часть педагогической системы, направленная на организацию самообразовательной деятельности в режиме преемственности в системе «лицей - вуз».

Структурные компоненты педагогической системы представлены следующими инвариантными подсистемами: потребностно-мотивационной, целевой, содержательной, операциональной и оценочно-результативной. Функциональные компоненты, характеризуя устойчивые базовые связи между структурными компонентами, представлены гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным и организаторским компонентами. Основу спроектированной технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности составляют дидактические процессы, включающие в себя

следующие взаимосвязанные этапы: 1) постановка диагностических целей самообразовательной деятельности; 2) планирование в пространстве и во времени иерархической последовательности технологических операций образовательного процесса; 3) разработка критериев оценки качества обучения, эффективности самообразовательной деятельности через комплексное описание состояния объекта и регулируемые параметры.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности обучаемых в системе "лицей - вуз"» представлено теоретическое обоснование и конструирование технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности, выявлены условия ее эффективного функционирования, изложены процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.

Технология преемственности формирования самообразовательной деятельности обучающихся направлена на преодоление традиционной разобщенности довузовского и вузовского периодов обучения и предполагает наличие в своей структуре трех взаимосвязанных этапов: базового (формирование самообразовательной деятельности у учащегося лицея); обучающего (начало обучения в вузе); формирующего (формирование самообразовательной деятельности студентов в условиях высокой самостоятельности) и включает в себя разработку требований, дидактических условий и способов установления и соблюдения преемственных связей (управления, функционирования и развития) с опорой на пройденное, взаимодействие старых и новых знаний, умений и навыков.

В результате предлагается рациональный порядок формирования самообразовательной деятельности учащихся и студентов в логике и с учетом требований принципа преемственности, оптимизированный по основным составляющим ее компонентам. В технологии выбираются формы обучения (лекции, групповые и практические занятия и др.) по этапам прохождения учебной информации, способствующие решению общей задачи обеспечения развития личности, приобретения знаний о мире и о себе для последующей профессиональной деятельности. Этапы технологии получают означенность в операционных (частных) технологиях, которые определяют место каждой операции, нормы времени, назначение методов и средств в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями личности обучаемого в процессе самообразовательной деятельности.

Генеральной линией, проходящей через все этапы функционирования технологии, является управление мотивационной составляющей самообразовательной деятельности. Суть управления мотивационным процессом состоит в предвосхищении возможных действий субъектов самообразовательной деятельности, приводящих к достижению заданной цели. Поэтому формирование личностных качеств, позитивной мотивации и создание комплекса соответствующих условий являются неотъемлемыми компонентами технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности, которые обеспечивают ее квалитативность.

Эффективность самообразовательной деятельности в преемственном процессе системы «лицей - вуз» оценивается по трем уровням: подражательно-пассивному (низкому), активно-исследовательскому (среднему), интенсивно-творческому (высокому). Исходя из цели и реальных условий проведения исследования предложены следующие обобщенные критерии, определяющие успешность самообразовательной деятельности: наличие прочных знаний, умений и навыков для решения учебных задач - компетентность; степень сфор-мированности отношения к самообразовательной деятельности - мотивация; регуляция деятельности, способствующая регуляции самообразования и саморазвития, необходимых для эффективного использования интеллектуальных способностей в решении любой проблемной ситуации; когнитивная организация деятельности как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных умений, обеспечивающих рациональную организацию самостоятельной образовательной деятельности, последовательный переход от одного ее компонента к другому и, в результате этого, достаточно высокую интенсивность и результативность деятельности.

Экспериментальная проверка результатов исследования проводилась в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и Волгоградском лицее-интернате «Лидер». Основной целью проводимого экспериментального исследования было доказательство того, что разработанные на основе гипотезы система и технология обеспечивают преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз». В эксперименте получила апробацию технология преемственности, предполагающая последовательную реализацию выделенных в предварительном исследовании этапов с учетом основных преемственных связей (управления, функционирования и развития), и одновременно была проверена эффективность ее соотнесения с психолого-педагогическими условиями реализации преемственности самообразовательной деятельности.

В первой серии эксперимента, соответствующей базовому этапу технологии преемственности, которая была проведена в лицее, соотношение учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп было следующим: ЭГ -27 чел., КГ - 26 чел. Во второй серии эксперимента (в вузе), соответствующей формирующему и развивающему этапам технологии, участвовали: ЭГ[ -29 чел., ЭГ2 - 28 чел., КГ - 25 чел.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, обучающий и диагностирующий

Констатирующий этап включал в себя два последовательных среза (в начальный период базового и формирующего этапов) и предполагал диагностику первоначального уровня отработанности компонентов самообразовательной деятельности учащихся и студентов по разработанной критериальной программе и диагностическому инструментарию; подготовку необходимых научно-методических материалов для внедрения технологии в образовательный процесс лицея и вуза.

Обучающий этап (2002-2003) предполагал внедрение технологии в образовательный процесс лицея и вуза; его задачей являлось оптимальное включение всех учащихся и студентов с различным уровнем самообразовательной деятельности в индивидуализированный и дифференцированный образовательный процесс. Он включал в себя три этапа (подготовительный, этап обучения в лицее, вузовский этап) и состоял в том, что в лицее и в вузе проводились практические занятия, на которых исследовалась эффективность технологии в соответствии с принятыми целевыми установками. Первый (подготовительный) этап обучающего эксперимента предполагал систематизацию предъявляемого обучаемым учебного материала, подготовку необходимого научно-методического сопровождения самообразовательной деятельности. На втором (этапе обучения в лицее) и третьем (вузовском) этапах ставилась задача внедрения разработанного методического инструментария в процессе формирования самообразовательной деятельности учащихся и студентов. В процессе обучающего эксперимента ставились следующие цели: научить обучающихся приемам и способам интенсивной переработки информации и повысить уровень их самостоятельной образовательной деятельности; определить условия эффективного управления этой деятельностью; проверить действенность и надежность критериев и средств валидной диагностики уровня самостоятельной образовательной деятельности и оценки ее результатов.

Обучающий эксперимент проводился при изучении курса математики в Волгоградском областном сельскохозяйственном лицее и дисциплины «Высшая математика» в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в группах на факультете механизации сельского хозяйства.

Диагностирующий этап (2003) составил часть работы, необходимой для индивидуализации программы естественного обучающего эксперимента. Задачей диагностирующего эксперимента было обеспечение преподавателей и самих студентов точной и достоверной информацией об уровне сформированно-сти компонентов самообразовательной деятельности. Цель заключалась в диагностике сформированности разнообразных определяющих механизмов в модели учебного поведения студента, степени выраженности его отношения к самообразованию с выявлением уровней успешности самообразовательной деятельности и готовности к ее самостоятельной организации и осуществлению; количественной и качественной обработке результатов экспериментальной работы, сравнительной характеристике успешности деятельности респондентов контрольной и экспериментальных групп; оценке эффективности реализации разработанной технологии.

Результаты первого среза констатирующего эксперимента (базовый этап), проведенного в лицее, показали, что лишь небольшое число учащихся достигли интенсивно-творческого и активно-исследовательского уровней сформированно-сти самообразовательной деятельности в соответствии с разработанной в диссертации критериальной программой и диагностическим инструментарием. Достаточно отметить, что эти уровни характерны в среднем лишь для 10-12 % респон-

дентов от всей обследуемой совокупности; большинство же учащихся (около 90%) оказались на подражательно-пассивном уровне. Второй срез констатирующего эксперимента был проведен в начальной фазе формирующего этапа (начало обучения в вузе). Результаты среза показали, что уровень сформирован-

самообразовательной деятельности у студентов в начальный период обучения достаточно низкий (рис. 1). Интенсивно-творческому уровню сформиро-

самообразовательной деятельности соответствуют: в 5,7 %, КГ - 5,4 %; активно-исследовательскому: в ЭГ[ — 12,3 %, ЭГг — 15,7 %, КГ - 12,4 %. Остальные респонденты исследуемых групп находятся на подражательно-пассивном уровне.

Сопоставление данных, полученных по результатам контрольно-диагностических срезов двух этапов обучающего эксперимента с данными констатирующего эксперимента, показало, что реализация авторской системы и технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности позволила существенно повысить уровень ее сформированности у учащихся и студентов (рис. 1 и 2).

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформиро-ванности самообразовательной деятельности респондентов экспериментальных и контрольной групп был использован критерий Пирсона Критическое значение %щ,т найдено в соответствии с уровнем достоверности 95 % и числом степеней свободы. Значение ^щбл было просчитано для каждого уровня развития. Выполнение неравенства ^набл ^ Х^крит позволило считать распределение респондентов в экспериментальных и контрольной группах по среднему и высокому уровням сформированности самостоятельной образовательной деятельности статистически значимым, что дает нам право выдвинуть гипотезу об эффективности функционирования разработанной технологии.

Анализ деятельности учащихся лицея и студентов вуза позволил обнаружить и сформулировать ряд закономерностей, которые отвечают целям исследования и обеспечивают преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз»:

• чем раньше обучающиеся включаются в систему целенаправленного формирования самообразовательной деятельности, тем выше уровень ее сфор-мированности на заключительном этапе обучения;

• чем выше осознанная мотивация самообразования, тем эффективнее идет процесс формирования остальных компонентов самообразовательной деятельности;

• организация самообразовательной деятельности посредством внедрения в обучение дидактической информации в укрупненных тематических блоках, управляющих алгоритмов и специфических мотивационно-целевых установок, коллективно-групповых форм работы развивают у обучающихся осознанность и самостоятельность в деятельности.

уровни

Рис. 1.Диаграммараспределенияучащихсялицея поуровням сформированностисамообразовательной деятельности (порезультатам базового этапа обучающегоэксперимента):

1-интенсивно-творческий, 2-активно-исследовательский; 3-пассивно-подражательныйуровень сформированности самообразовательной деятельности

Рис2. Диаграммараспределения студентовпоуровням сформированности самообразовательной деятельности (порезультатам вузовского (развивающего) этапа обучающего эксперимента)

Изложенное выше позволяет утверждать, что системно организованное формирование самообразовательной деятельности в рамках системы «лицей -вуз» с учетом требований принципа преемственности обеспечивает развитие у учащихся и студентов индивидуального опыта самостоятельной познавательной деятельности, формирование комплекса самообразовательных умений, осознанной мотивации самообразования и способствует повышению качества их общеобразовательной и профессиональной подготовки.

В заключении проводится обобщенный анализ результатов исследования, намечаются направления развития проблемы и излагаются следующие общие выводы.

1. Преемственность, рассматриваемая в качестве методологического принципа в учебном познании, выступает как существенная черта диалектического метода; рассмотрение преемственности с этих позиций позволяет выделить следующие наиболее существенные признаки преемственности применительно к процессу образования: динамизм учебного познания, движение и развитие знаний по восходящей линии с опорой на имеющийся опыт; создание оптимальных условий для вариативной организации процесса усвоения знаний, приобретения умений и опыта познавательной деятельности на основе реализации интегративных преемственных связей (управления, функционирования и развития).

2. Психолого-педагогический анализ самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» позволяет более полно раскрыть социальную природу эффективной самообразовательной деятельности - основы формирования и развития личности. Проведенные исследования показали, что, во-первых, умение учиться определяется, главным образом, той системой социальных отношений и форм взаимодействия, которые сложились между субъектами образовательного процесса. Во-вторых, природа самообразовательной деятельности и процесс ее формирования предполагают активизацию субъекта учения, становление самообразовательной деятельности как саморегулируемой, самоорганизуемой, самоуправляемой. Проведенный в исследовании теоретико-методологический анализ самообразовательной деятельности, ее особенностей и структуры, процесса и условий организации выдвинул на первый план коммуникативную природу учения в качестве основного направления его существования и преемственного развития.

3. Эффективность преемственности формирования самообразовательной деятельности определяется рядом психолого-педагогических и социально-организационных условий, образующих в своем единстве динамическую систему. К психолого-педагогическим условиям относятся следующие: преемственность формирования потребностно-мотивационной сферы личности, создание в системе «лицей - вуз» соответствующей образовательно-развивающей среды; создание в процессе организации и осуществления самообразовательной деятельности поля положительного эмоционального напряжения; целенаправленное взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента), реализация в образовательном процессе «субъект-субъектного» взаимодействия; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой самообразовательной деятельности учащихся и студентов. К социально-организационным условиям относятся: профессионально-личностное совершенствование педагогических кадров, преемственность педагогических требований; формирование у учащихся и студентов валеологической культуры, охрана и укрепление здоровья обучаемых; оптимизация внеучебной деятельности учащихся и студентов.

4. Спроектированная система преемственности формирования самообразовательной деятельности представляет собой совокупность взаимосвязанных подсистем (потребностно-мотивационной, целевой, содержательной, операциональной и оценочно-результативной), структурно и содержательно отражающих связь между требованиями социальной среды к уровню подготовки и личными устремлениями учащихся и студентов и предполагает достижение конечного результата - повышение уровня самообразовательной деятельности. Особенностью экспериментальной педагогической системы является то, что ее подсистемы, являясь адекватными основным компонентам самообразовательной деятельности, структурируют дидактические задачи и технологию преемственности самообразовательной деятельности учащихся и студентов.

5. На основании теоретико-методологического анализа и исследовательских решений в работе спроектирована технология преемственности формирования самообразовательной деятельности учащихся и студентов, особенность которой состоит в том, что ее основные положения, теоретические подходы и прикладные решения обладают возможностью адаптации к образовательному потенциалу всех субъектов образовательного процесса. Комплексное использование положений диссертации, системы и технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности позволило обеспечить устойчивую обратную связь, что давало возможность организации постоянного мониторинга процесса развития самообразовательной деятельности, способствовало повышению его эффективности и управляемости.

6. В процессе экспериментального внедрения технологии в образовательную практику отработана последовательность подготовки и внедрения теоретических положений и результатов в деятельность учителей (преподавателей) и учащихся (студентов); доказана надежность и валидность предлагаемой технологии, ее гибкость и вариативность применения в различных образовательных системах; установлено, что целенаправленное формирование самообразовательной деятельности, обеспечение непрерывности и преемственности данного процесса способствует повышению качества подготовки учащихся и студентов; эффективность продвижения обучаемых в развитии самообразовательной деятельности, достоверность полученных выводов подтверждены данными статистической обработки материалов исследования.

На основании данных опытно-экспериментальной работы выявлено, что основные приемы и способы формирования самообразовательной деятельности оказывают положительное влияние на организацию образовательного процесса в системе «лицей - вуз».

Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении преемственных связей и построении систем преемственности на различных уровнях -субъективном, содержательном, организационном - в различных образовательных и профессиональных системах.

В приложениях к диссертации приведены методические материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Маловичко Р.И. Теоретико-методологические аспекты проблемы преемственности в образовании // Актуальные проблемы вузовской педагогики: Межвузовский сборник научных статей. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2002. -С. 82-87 (0,31 п л.).

2. Маловичко Р.И. К вопросу о преемственности формирования самообразовательной деятельности // Актуальные проблемы вузовской педагогики: Межвузовский сборник научных статей. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2002. -С. 160-163 (0,25 п.л.).

3. Маловичко Р.И. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении математики // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 258-260 (ОД п.л.).

4. Маловичко Р.И. Средства развития логического мышления обучаемых // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции. - Пенза: ПТУ, 2003. - С. 84-85 (0,15 п.л.).

5. Маловичко Р.И. Управление коллективным вниманием студентов // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II. - М.: Информационно-издательский УМЦ «Образование», 2004. - С. 190-192 (0,2 п.л.).

6. Маловичко Р.И. О «субъект-субъектных» отношениях студентов в процессе познавательной деятельности // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. Ч. I. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 224-226 (0,2 п.л.).

7. Коломок О.И., Маловичко Р.И. Математическая статистика. Анализ вариационных рядов: Учебно-методическое пособие. - Волгоград: ВГСХА, 2004. -60с.(3,8п.л./1,9п.л.).

8. Маловичко Р.И. Развитие преемственной самообразовательной деятельности студентов в условиях высокой самостоятельности // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования: Материалы Всероссийской научно-методической конференции, посвященной Международному году спорта и физического воспитания. - Волгоград: ВГАФК, 2005. -С. 54-55 (0,15 п.л.).

9. Маловичко Р.И. Технология формирования самообразовательной деятельности обучаемых в системе «лицей-вуз» // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования: Материалы Всероссийской научно-методической конференции, посвященной Международному году спорта и физического воспитания. - Волгоград: ВГАФК, 2005. - С. 130-131 (0,15 п.л.).

Подписано к печати 26.05.

Формат 60x84/16.

Бумага офсетная! Печать офсетная.

Уч.-изд. л. <А

Тираж 1 оо экз.

Заказ № 238

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкииа

127550, Москва, Тимирязевская, 58

I M г » Л г г

(„О/, ¿u5

f.^íffnj

715

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маловичко, Роман Иванович, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - ВУЗ».

1.1. Преемственность в образовании как педагогическое явление.

1.2. Теоретические основы преемственности формирования самообразовательной деятельности.

1.3. Социально-организационные и психолого-педагогические условия преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе лицей-вуз».

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ТЕХНОЛОГИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ - ВУЗ».

2.1. Технология преемственности формирования самообразовательной деятельности обучаемых в системе «лицей-вуз».

2.1.1. Состояние проблемы проектирования педагогических технологий на современном этапе.

2.1.2. Технология формирования самообразовательной деятельности обучаемых в системе «лицей-вуз».

2.2. Организация проведения опытно-экспериментальной работы по преемственному формированию. самообразовательной деятельности обучаемых в системе «лицей-вуз».

2.2.1. Формирование у лицеистов опыта самообразовательной деятельности первый этап эксперимента).

2.2.2. Преемственность в самообразовательной деятельности студентов на этапе адаптации к вузу.

2.2.3. Развитие преемственной самообразовательной деятельности студентов в условиях высокой самостоятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе "лицей - вуз""

Современная социокультурная ситуация в нашей стране определила новые направления развития общества, что объективно требует кардинальных изменений в духовно-психологическом облике людей, уровне развития общей и профессиональной культуры. Современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими осуществлять ту или иную деятельность, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, управляя при этом собственным развитием и обеспечивая самостоятельность в разрешении сложных ситуаций в условиях быстро меняющейся социальной действительности.

В основу современного образования положены идеи гуманизации, признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, актуализация которых предъявляет новые требования к образовательным институтам общества, к личности учащегося, уровню его культуры, способности к саморазвитию в условиях современной образовательной реальности.

Для современных образовательных систем основной задачей становится поиск новых форм и способов активизации личности, сближение ин-Э дивидуальных и общественных запросов. .Решение этой задачи охватывает все элементы образовательного процесса, значительную часть социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, и во многом определяется успешностью разработки теории преемственности обучения на всех этапах подготовки личности к жизни и деятельности. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности, механизмов преемственности в обучении, путей повышения его качества, динамики и особенностей организации в различных образовательных системах.

Проблема исследования. Проблема преемственности в обучении по целому ряду причин трудна и для исследований, и для выработки общих концепций. Главные из них обусловлены ее многоаспектностью и интердисциплинарным характером. Различные стороны преемственности в обучении рассматривались философами и педагогами древности (М.Ф. Квин-тилиан, Т. Кампанелла, М. Монтень, Т. Мор и др.). Проблема преемственности в обучении не переставала волновать и педагогов более позднего периода (А. Дистервег, Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и ДР-).

Отдельным сторонам проявления преемственности в обучении в различные годы посвящен ряд работ:

• в плане установления преемственных связей в системе непрерывного образования (преемственность между общим и профессиональным образованием - С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, В.Я. Вивюрский, М.И. Махмутов и др.; преемственность средней и высшей школы - Ю.А. Кустов, А.А. Кы-верялг, A.M. Лушников и др.).

• между новой для учащегося образовательной средой и не развитой у него способностью к продуктивной организации самостоятельной деятельности, что порождает проблему повышения эффективности адаптации обучающихся к условиям новой образовательной среды;

Вышеизложенное позволяет в целом определить проблему настоящего исследования, суть которой состоит в поиске условий и адекватных путей реализации преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз», обеспечивающих эффективность общеобразовательной и профессиональной подготовки личности в соответствии с требованиями социального окружения и индивидуальными потребностями обучающихся.

Объективные требования к обеспечению преемственности самообразовательной деятельности в лицее и вузе, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития, с другой, определили выбор темы настоящего исследования ((Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе "лицей — вуз "».

Целыо исследования является теоретическое обоснование и разработка педагогической системы и адекватного технологического обеспечения преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз», позволяющих повысить качество общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся и студентов.

Объект исследования - самообразовательная деятельность обучаемых в системе «лицей - вуз».

• организация самообразовательной деятельности осуществляется в поле реализации интегративных преемственных связей (управления, функции ирования и развития) на основе ведущих идей системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов с опорой на принципы демократизации, гуманизации, интеграции, непрерывности и фундаментальности;

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы оценить современное состояние проблемы преемственности в образовании, раскрыть сущность и содержание понятия «самообразовательная деятельность», структурировать рассматриваемый феномен, изучить динамику его формирования в системе «лицей - вуз».

Методологической основой исследования являются: теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто), личностно ориентированного (Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.В. Сериков) и деятельностного (J1.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения; положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.И. Загвя-зинский,

B.В. Краевский, А.Я. Найн); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя); идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Г.М. Романцев, П.И. Смирнов, Ю.И. Тарский, В.В. Шапкин).

Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; использовались методы индукции и дедукции; проводился педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса в вузе.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 6 "лет - с 1999 по 2005 гг. на базе Волгоградского сельскохозяйственного лицея (переименован в Волгоградский лицей-интернат «Лидер») и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Третий этап (2005 г.) — заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• предложен комплекс научно-методических материалов, включающий в себя учебно-программную документацию, методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностич'еские материалы, направленный на повышение эффективности формирования самообразовательной деятельности обучаемых в системе «лицей - вуз» и обеспечивающий исследуемую преемственность.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о преемственности формирования самообразовательной деятельности обучающихся в системе «лицей - вуз»: на основе междисциплинарного подхода раскрыты сущность и содержание категории «преемственность», определены ее содержательные и процессуальные концепты в контексте реализации интегративных связей управления, функционирования и развития); дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей — вуз», что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей личностно ориентированного образования; обоснован комплекс психолого-педагогических и социально-организационных условий продуктивной организации и осуществления самообразовательной деятельности обучаемых.

Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей — вуз» позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути и способы реформирования системы образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Понятие «самообразовательная деятельность» определяется как целенаправленная и систематическая познавательная деятельность человека, в процессе которой он самостоятельно пополняет и совершенствует свои знания и умения и в результате которой происходит качественное развитие его личности. Структура самообразовательной деятельности может быть представлена в виде: цель деятельности - мотивы самообразования — самообразовательные задачи - способы самообразования - самоконтроль -самооценка - результат. Преемственность самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» - это непрерывный процесс, включающий системно и технологически подкрепленное функционирование системы связей (управления, функционирования и развития), обеспечивающих поступательный и перспективный характер развития личности в результате ее поэтапной самообразовательной деятельности.

2. Комплекс психолого-педагогических (преемственность формирования потребностно-мотивационной сферы личности, создание в системе «лицей - вуз» соответствующей образовательно-развивающей среды; создание в процессе организации и осуществления самообразовательной дея--тельности поля положительного эмоционального напряжения; целенаправленное взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента), реализация в образовательном процессе «субъект-субъектного» взаимодействия; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой самообразовательной деятельности учащихся и студентов) и социально-организационных (профессионально-личностное совершенствование педагогических кадров, преемственность педагогических требований; формирование у учащихся и студентов валеологической культуры, охрана и укрепление здоровья обучаемых; оптимизация внеучебной деятельности учащихся и студентов) условий обеспечивает эффективность организации и осуществления самообразовательной деятельности с учетом требований принципа преемственности.

Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и ее научно-методический'инструментарий внедрены в образовательный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и Волгоградского лицея-интерната «Лидер».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Специфика проблемы, целей, задач исследования определила системный подход к методике исследования, необходимость сочетания качественного анализа с методами математической статистики и применением ЭВМ. Более целостному изучению проблемы преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей — вуз» могут способствовать комплексные методы. Использование различных методов исследования позволяет рассматривать педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности. В этом случае можно делать те или иные выводы на основе анализа, сопоставления результатов, полученных различными методами.

2. В ходе проведенного исследования установлено, что для повышения эффективности самообразовательной деятельности и обеспечения преемственности ее формирования в исследуемой системе в соответствии с предлагаемыми условиями, необходима продуктивная технология, использование которой предполагает реализацию в образовательном процессе комплекса разноуровневых, поэтапно предъявляемых учебных ситуаций и заданий, способствующих активизации творческого потенциала личности и являющихся эталонными для организации аналогичной деятельности в других образовательных и профессиональных системах.

3. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила дать научно-практическое обоснование положениям, составляющим суть выдвинутой нами гипотезы. В настоящей главе мы ставили задачу конструирования и практической проверки в естественном обучающем эксперименте соответствия сконструированной нами технологии преемственности формирования самообразовательной деятельности тем теоретическим положениям, которые были сформулированы в предыдущей главе.

4. В процессе исследования было установлено, что принятая нами исследовательская установка на достижение эффективности преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» через организацию учения в форме совместной деятельности оказалась весьма продуктивной.

5. В процессе проведения обучающего эксперимента формирование у учащихся и студентов самообразовательной деятельности происходило через следующие специально вводимые условия: а) Использование технологии, предполагающей организацию работы в спонтанных группах, способствовало повышению мотивации обучающихся, принятию и достижению ими промежуточных и конечных целей в учении, продвижению в способах самообразовательной деятельности, повышению адекватности ее оценки и самооценки; б) осуществление последовательного формирования у обучающихся индивидуального стиля самообразовательной деятельности и приобретение ими субъективного опыта учебного труда, которое выразилось:

- в формировании умений постановки целей задания для самостоятельной работы и выявление их связи с учебной работой на занятии; в формировании умений выполнения тех элементов задания, которые требуют использования дополнительных источников учебной и научной информации; в формировании комплекса образовательных умений. в) проведенный эксперимент убедительно показал необходимость дифференцированного подхода к обучающимся, что потребовало выявления исходного уровня сформированности самообразовательной деятельности каждого из них и изучение уровней сформированности самообразовательной деятельности на каждом из этапов обучения. Это способствовало проведению соответствующей коррекции управления процессом обучения. В этой связи весьма эффективна предложенная диагностика уровней сформированности самообразовательной деятельности по выделенным ранее критериям, предполагающая комплексное использование ряда методик, направленных на повышение достоверности полученного материала.

6. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие закономерности: чем раньше обучающиеся включаются в систему целенаправленного формирования самообразовательной деятельности, тем выше уровень ее сформированности на заключительном этапе обучения; чем выше осознанная мотивация самообразования, тем эффективнее идет процесс формирования остальных компонентов самообразовательной деятельности; организация самообразовательной деятельности посредством внедрения в обучение дидактической информации в укрупненных тематических блоках, управляющих алгоритмов и специфических мотивационно-целевых установок, коллективно-групповых форм работы развивают у обучающихся осознанность и самостоятельность в деятельности.

7. Комплексное использование положений диссертации и технологии позволило создать устойчивую «обратную связь», что давало возможность обеспечить постоянное наблюдение, анализ и контроль за процессом формирования самообразовательной деятельности на различных этапах обучения, повышая его эффективность и управляемость и обеспечивая исследуемую преемственность.

Завершая исследование, следует отметить, что сконструированная педагогическая система и технология преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» позволила так организовать самообразовательную деятельность обучающихся, что возрос интерес к ней, самостоятельная работа стала приносить удовлетворение, возросла успешность обучения, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет использовать систему и технологию в образовательном процессе.

220

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование решает актуальную проблему, связанную с изучением и реализацией преемственных связей в инновационных образовательных комплексах. Рассмотренные в данной работе вопросы, основанные на анализе литературных источников, передового психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментального исследования, позволили сделать выводы относительно проблемы преемственности формирования самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз».

2. Психолого-педагогический анализ самообразовательной деятельности в системе «лицей - вуз» позволяет более полно раскрыть социальную природу эффективной самообразовательной деятельности -основы формирования и развития личности. Проведенные исследования показали, что, во-первых, умение учиться определяется, главным образом, той системой социальных отношений и форм взаимодействия, которые сложились между субъектами образовательного процесса. Во-вторых, природа самообразовательной деятельности и процесс ее формирования предполагают активизацию субъекта учения, становление самообразовательной деятельности как саморегулируемой, самоорганизуемой, самоуправляемой. Проведенный в исследовании теоретико-методологический анализ самообразовательной деятельности, ее особенностей и структуры, процесса и условий организации выдвинул на первый план коммуникативную природу учения в качестве основного направления его существования и преемственного развития.

3. Эффективность преемственности формирования самообразовательной деятельности определяется рядом психолого-педагогических и социально-организационных условий, образующих в своем единстве динамическую систему. К психолого-педагогическим условиям относятся следующие: преемственность формирования потребностно-мотивационной сферы личности, создание в системе «лицей — вуз» соответствующей образовательно-развивающей среды; создание в процессе организации и осуществления самообразовательной деятельности поля положительного эмоционального напряжения; целенаправленное взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента), реализация в образовательном процессе «субъект-субъектного» взаимодействия; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой самообразовательной деятельности учащихся и студентов. К социально-организационным условиям относятся: профессионально-личностное совершенствование педагогических кадров, преемственность педагогических требований; формирование у учащихся и студентов валеологической культуры, охрана и укрепление здоровья обучаемых; оптимизация знеучебной деятельности учащихся и студентов.

4. Спроектированная система преемственности формирования самообразовательной деятельности представляет собой совокупность взаимосвязанных подсистем (потребностно-мотивационной, целевой, содержательной, операциональной и оценочно-результативной), структурно и содержательно отражающих связь между требованиями социальной среды к уровню подготовки и личными устремлениями учащихся и студентов и предполагает достижение конечного результата — повышение уровня самообразовательной деятельности. Особенностью экспериментальной педагогической системы является то, что ее подсистемы, являясь адекватными основным компонентам самообразовательной деятельности, структурируют дидактические задачи и технологию преемственности самообразовательной деятельности учащихся и студентов.

Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении преемственных связей и построении систем преемственности на различных уровнях - субъективном, содержательном, организационном - в различных образовательных и профессиональных системах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маловичко, Роман Иванович, Волгоград

1. Айзенберг А.Я., Эффективность самообразованием и руководство чтением. М., 1972, С. 57.

2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. -М.: Советское ра дио, 1974. -168 с.

3. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика 1953. №2.-С.23-35.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1997. -566 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981.

6. Андреева Г.Н. Социальная психология. -М, 1989. -432 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1976. -198 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. -М., 1980. -368 с.

9. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. -М., 1986. -186 с.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. -М., 1980.

11. Атлас по психологии. -М.: Просвещение, 1986. -76 с.

12. Афанасьев В.Г. Функции социальных систем // Социологические исследования. 1980. №2. -С.40-44.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. -226 с.

14. Бакшутов В.К. Методологическое значение закона отрицания отрицания // Диалектика отрицания отрицания. -М.: Политиздат, 1983. -С.72-89.

15. Бакшутов В.К. Отрицание отрицания как закон развития // Диалектика отрицания отрицания. -М.: Политиздат, 1983. -С.304-326.

16. Баллер Э.А. Преемственность // Философск. Энциклопедия / Под ред. Ф.В.Константинова. -М.: Сов. энциклопедия, 1967. -636 с.

17. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969.142 с.

18. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школах. -СПб.: Ин-т профтехобр. РАО, 1996.-90с.

19. Батаршев А.В. Преемственность в дидактических приемах обучения // Советская педагогика. 1987. № 4. -С.71-74.

20. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке. -Таллин: Валгус, 1989. 96с.

21. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П.Беляевой. -СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1996. -80с.

22. Батаршев А.В. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дисс.-.докт.пед.наук / Ин-т профтехобразования РАО. -СПб., 1992. -36с.

23. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. №1. -С.45-46.

24. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. -456с.

25. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. -М.: Педагогика, 1988. 176с.

26. Батышев С.Я. Профессионально-техническая подготовка учащихся -ключевая проблема педагогической науки // Советская педагогика. 1984. № 4. -С.11-18.

27. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. -М.: Педагогика, 1981. -192с.

28. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического обра-зова-ния.-Свердловск: изд-во Сверял, инж.-педагогического ин-та, 1991. -268 с.

29. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.-Екатеринбург: изд-во «Деловая книга», 1996. -344с.

30. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. -208с.

31. Беляева А.П. О преемственности трудового и профессионального обучения//Проф.-техн.образование. 1976. №11.-С.14-16.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

33. Божович Е.Д., Гумматова М.К. Влияние субъективного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемыхобъектов // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.,1989.

34. БСЭ. Изд. 3-е, т.20. -М., 1988. -680 с.

35. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности.-Ярославль: изд-во Ярославсого ун-та, 1980. -С.67-83.

36. Буданов А.В. К вопросу о развитии межгруппового общения в коллективе в процессе деятельности. -В сб.: Общение как педагогическая проблема / Под ред. А.В.Мудрика. -М., 1974. -95с.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.:Мысль, 197 8.298 с.

38. Бушля А.К. О преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах//Нач.школа. 1952. №12. -С.3-10.

39. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие / Под ред. В.И.Журавлева. -М., Просвещение, 1988. -184 с.

40. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. Т.2. -М.: Советская энциклопедия, 1964. -С.47.

41. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1977. №1. -С. 19-24.

42. Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф.дисс.докт.пед.наук. -Л., 1990. -33с.

43. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1986. №2. -С. 143-150.

44. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости / В кн.: Избранные психологические исследования. -М., 1956. -С.471.

45. Выготский JI.C. Собр.соч.т.1. -М., 1982. -С. 110.

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -М., 1988. -С.136137.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: изд-во Моск.ун-та, 1986.-150 с.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. T.I. -М., 1959.

49. Ганелин Ш.И. и др. Основные вопросы учебно-воспитательной работы в 5 классе. В 2-х т. -М., 1958; Ганелин Ш.И., Бушля А.К. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах. -М., 1961.

50. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах // Советская педагогика. 1955. №7. -С.4-8.

51. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990.-С.148-163.

52. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Советская педагогика. 1980. №9. -С.52-56.

53. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежск. гос. ун-та, 1981. -208с.

54. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. -М.: Владос, 2003.-160с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М., 1972. -424с.

56. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21.

57. Даниленко Л.Е., Рекунов Ф.Н. О месте закона отрицания отрицания в системе законов диалектики // Диалектика отрицания отрицания. — М.: Политиздат, 1983. -С.28-43.

58. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997.№4.-С.29-31.

59. Дистанционное образование в России: Проблемы и перспективы // Материалы международной конференции по дистанционному образованию / Под ред. В.П.Тихомирова. -М., 1998.

60. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М.: Педагогика, 1985.-191с.

61. Донцов А.И. Психология коллектива. -М., 1984. -208 с. 99. Дор-хина В. Т. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопросы психологии. 1980. №2. -С.54-63.

62. Дуранов М.Е. Педагогические предпосылки познавательной деятельности студентов младших курсов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. -Саратов: изд-во Са-рат. гос. унта, 1985.-С.38-40.

63. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-56 с.

64. Жуковский В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся и курсантов: методология, теория, технология. -Саратов: Слово, 1999.-198 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -160с.

66. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения. Проблемы психологии обучения и педагогики высшей школы // Вестник высшей школы. 1985. № 9. -С.30-34.

67. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество и управление школой. -М.: Знание, 1991.-64с.

68. Закиров Г.С. Самообразование учащихся. Казань, 1967,С. 55.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая ВШ, 1992.-72 с.

70. Зверев И. Д. Преемственность в совершенствовании школьных программ II Советская педагогика. 1985. № 10. -С.22-29.

71. Здравомыслов А.П., Рожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. -М.: Наука, 1977.-198 с.

72. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. -М.: Высшая школа, 1975. -316с.

73. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. -М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1997.-С. 134.

74. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983 .-347с.

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М., 1986. -200с.

76. Исаенко Т.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. -М., 1969.-186 с.

77. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. -М., 1968. -288 с.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Изд-во полит.лит-ры, 1974. -328 с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М., 1975. -242 с.

80. Камусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс.канд.психол.наук. -JL, 1983. 198 с.

81. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. -Ярославль: изд-во Ярославского ун-та, 1991.-153с.

82. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз»: Дисс.-.канд.пед.наук. -Саратов, 1998. -170 с.

83. Корюкин В.И. Отрицание отрицания и тождество противоположностей // Диалектика отрицания отрицания. —М.: Политиздат, 1983. -С.39-43.

84. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной педагогики. Изд-е 2-е перераб. и доп. -М, 1982. -С.129-181.

85. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985. -636 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.,1970.-166 с.

87. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. -С.231.

89. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.-172 с.

90. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -Челябинск, 1984.-17с.

91. Кулюткин. Психология обучения взрослых. М., 1985. с. 17.

92. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации / Метод, реком. для студентов-практикантов и учителей-стажеров.— Куйбышев: изд-во Куйбышевск. Ун-та, 1987. 38 с.

93. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Совр. Высшая школа. 1988. №1. -С.63-76.

94. Кустов Ю.А. Преемственность в профессиональной подготовке моло-дежи в профтехучилищах и вузах / Под ред. А.А.Кыверялга. -Саратов: изд-во Сарат. Ун-та, 1990. 160с.

95. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Под ред. А.А.Кыверялга. Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1982. -274 с.

96. ЮО.Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. Учеб.пособие.-Тольятти, 1999. -222 с.

97. Кустов Ю.А., Осоргин E.JL, Гусев В.А. Преемственность учения в системе «школа профтехучилище - колледж - вуз - производство». Учеб.пособие. -Тольятти, 1999. -258 с.

98. Кухта А.И. Принцип преемственности в обучении / Лекции по педагогике для студентов, аспирантов, учителей. -Львов: изд-во Львовск. ун-та, 1973. -26с.

99. ЮЗ.Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. -334с.

100. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. —М.: Педагогика, 1980. -246 с.

101. Лекторский В.А. Логика понятий и исследования реальностей: вместо заключительного слова // Диалектика отрицания отрицания. -М.: Политиздат, 1983.-С.327-339.

102. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // В сб.: Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. -С.106-124.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. -В кн.: Социальная психология / Под ред. Г.П.Предвечного, Ю.А.Шерковина. -М., 1975. -С. 154-168.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.304с.

105. Ю.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. Ш.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.:Мысль, 1972.575 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.Ледагогика, 1981.-186с.

107. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. -М.: Прогресс, 1970.

108. М.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. -М.: Прогресс, 1970. -685 с.

109. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2. №5. -С.3-22.

110. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. М., 1979. С. 184.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -448 с.

112. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. -280с.

113. Люблинский А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе: материалы конференции. -Л., 1969. -С.5-10.

114. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -С.36.

115. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

116. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989. -239 с.

117. Максимова В.И. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. № 10. -С.78-84.

118. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96 с.

119. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. —М.: Просвещение, 1990. -191 с.

120. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования: вопросы обучения и воспитания // Советская педагогика. 1986. № 6. -С.32-37.

121. Махмутов М.И. Принцип преемственности в обучении // Вопросы психологии. 1984. №5. -С.ЗЗ.

122. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Сов.педагогика. 1991. №5. -С.85-92.

123. Мерсер Д. ИБМ управление в самой преуспевающей корпорации мира. -М.: Прогресс, 1991.-С. 106.

124. Милославский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991.-151 с.

125. Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Дис.канд.пед.наук. -Воронеж, 2001.-173 с.

126. Мороз А.Г., Малышкаускас М.А. Техникумы и профессиональная ориентация И Среднее специальное образование. 1973. № 10. -С. 16-18.

127. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. -М.: Педагогика, 1984. -С.69.

128. Нечаев В.Я. Социология образования. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1992.-С.25.

129. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. -Казань: изд-во Казанского ун-та, 1975.-С.219.

130. Орлов В.В. О всеобщем характере закона отрицания отрицания // Диалектика отрицания отрицания. —М.: Политиздат, 1983. -С.99 — 112.

131. Панкратов Т.К. Некоторые методологические вопросы развития интересов студенчества. -Казань: изд-во Казанск. ун-та, 1969. -48с.

132. Паринова Г.К. Активизация учебной деятельности курсантов высших военных авиационных училищ летчиков: Дисс.канд.пед.наук. 13.00.01.-М.: Моск.пед.ин-т, 1977. -180 с.

133. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. Смирнова С.А. М.,Академия, 2001,512с.

134. Педагогическая энциклопедия, М., 1966. т. 3, С. 775.

135. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. -Ростов-на-Дону, 1993.-66 с.

136. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984.-175 с.

137. Платонов К.К. О системе психологии. -М., 1972. -216с.

138. Платонов К.К. Основные принципы и методы изучения личных качеств курсантов // Медицина на воздушном транспорте. -М., 1949. -124 с.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986.-286с.

140. Поппер К.Р. Что такое диалектика // Вопросы философии. 1995. №1. -С. 120.

141. Посталюк Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус познавательной задачи в высшей школе / Вопросы активности студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1982. -С.54-62.

142. Психологические механизмы целеобразования. -М., 1977. -С.22.

143. Психология / Под ред. А.Г.Ковалева и др. -М., 1966. -С.426.

144. Развитие у школьников стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. -Волгоград, 1973, С. 25-26.

145. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. Волгоград, 1986, С. 21.

146. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы, перспектива использования. -М., 1994.

147. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. -М.: изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946. -704 с.

149. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. №4. -С.94.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1976. -416с.

151. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореф. Докт. Дис. М.,1986

152. Рудик П.А. Психология. -М., 1964. -С.409.

153. Рыблова А.Н. К вопросу создания новых педагогических технологий // Философия образования. -Саратов, 1999.

154. Рыблова А.Н. Технология управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе. -Саратов, 1997.

155. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью в вузе: теоретические проблемы, технологии. -Саратов: Са-рат.гос.техн.ун-т, 1999. -142 с.

156. Самообразование школьников и развитие их личности / Под ред. В.А. Кулько. Волгоград, 1978, С. 87.

157. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.1. -Волгоград, 1990. -С. 14.

158. Сеченов И.М. Избр. произведения. T.I., -М., 1952. -С.365.

159. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984.-96с.

160. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. №6. -С.28-36.

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -С. 159.

162. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. Изд-е 3-е. -М.: Советская энциклопедия, 1984. -1600 с.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. -М.: изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. -345с.

164. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. -Барнаул: изд-во Барнаульского пед. ин-та, 1975. -С.3-6.

165. Тарский Ю.И. Социокультурные аспекты военного образования. -Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1996. -147с.

166. Тарский Ю.И. Социокультурные аспекты функционирования военного училища: деятельность субъектов образовательного процесса: Ав-тореф. дисс.докт. социол. наук. -Саратов, 1997. -41с.

167. Толковый словарь живого русского языка. Т.4., 1964. -С.404-405.

168. Туровский М.Б. Отражения в культуре отношений нравственности // Философские науки. 1989. №11.

169. Туровский М.Б. Человеческая ответственность науки // Ценностные аспекты развития науки. -М., 1990.

170. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. -М.:Политиздат, 1987. - 590 с.

171. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталь, П.Ф.Юдина. -М., 1968.

172. Философский энциклопедический словарь / Под ред.

173. A.Ф.Ильичева и др. -М.: Советская энциклопедия, 1983. -840с.

174. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз.сб.науч.трудов.-Уфа: Башкирский пединститут, 1985.-164с.

175. Формирование у учащихся стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1976.С. 15-16.

176. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.

177. B.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. -М.: Педагогика, 1982. -215с.

178. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1983. -160 с.

179. Харин Ю.А. От категории к закону И Диалектика отрицания отрицания.-М.: Политиздат, 1983. -С.135-148.

180. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. -5-е изд., перераб. и доп. -Мн.: Универсицэцкае, 1998. -560с.

181. Человек и мир человека. -Киев: Наукова думка, 1977. -339с.

182. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. —Тольятти: изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. -149 с.

183. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-С.184.

184. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. -264 с.

185. Шамова Т.Н. Управление развитием инновационных процессов в школе. -М., 1995. -346 с.

186. Шамова Т.П., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. -М-Тюмень, 1994. -396 с.

187. Швырев B.C. Как нам относиться к диалектике // Вопросы философии. 1995. № 1.-С.153.

188. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. -М., 1966. -С.110-111.

189. Щедровицкий Г.П. Тезисы докладов на П съезде общества психологов. Вып.2. -М., 1963. -С. 162-163.

190. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. — Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. -100 с.

191. Щипанов В.В., Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения / Под ред.В.В.Щипанова.-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000.198.1Цукина Т.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

192. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974. -64с.

193. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. 64с.

194. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дисс.д-ра пед.наук: 13.00.01. -Казань, 1991. 37с.

195. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. -М., 1990.

196. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979.-144с.

197. Bruner J. The process of Education. Cembridge. 1980.-97 p.

198. Coombs Ph. The world crisis in educatoon: the view from the eighties. N.Y.-Oxf.l985.-136 p.

199. Johnson K. Communication in the Classroom. Harlow: Longmen, 1982. -78p.

200. Sosnicki K. Dydaktyka ogolna. Zaklad Narodowy im. Ossolinskich, Wroclaw, 1959.-S.304.

201. Методика анализа мотивов самообразовательной деятельности

202. Стать высококвалифицированным специалистом 5 4 3 2 1

203. Успешно написать контрольную работу, сдать зачет, экзамен, получить аттестат (диплом) 5 4 3 2 1

204. Успешно продолжить обучение в вузе (работать по специальности) 5 4 3 2 1

205. Успешно учиться на «отлично» и «хорошо» и сдавать контрольные мероприятия 5 4 3 2 1

206. Приобрести глубокие и прочные знания 5 4 3 2 1

207. Быть постоянно готовым к очередным занятиям 5 4 3 2 1

208. Не запускать предметы учебного цикла 5 4 3 2 1

209. Не отставать от товарищей 5 4 3 2 1

210. Изучать предмет по плану 5 4 3 2 1

211. Выполнять педагогические требования 5 4 3 2 1

212. И Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 5 4 3 2 1

213. Достичь уважения преподавателей 5 4 3 2 1

214. Приобрести глубокие и прочные знания и получить интеллектуальное удовлетворение 5 4 3 2 1

215. Быть примером и образцом для товарищей 5 4 3 2 1

216. Добиться одобрения родителей и окружающих 5 4 3 2 1

217. Нравится получать информацию и усваивать ее по ходу занятия 5 4 3 2 1

218. Интерес к процессу самообразования 5 4 3 2 1

219. Благодарим за сотрудничество!

220. Методика для изучения особенностей самооценки учебно-значимых качеств личности

221. Каждое качество получило по две оценки (в колонке "Н" и "Hi"). Найдите разность оценок для каждого качества и внесите ее в колонку "d".

222. Каждую разность возведите в квадрат и результат запишите в колонку "d2".

223. Найдите сумму квадратов разностей, сложив все результаты колонок1. Ed2" ("£d2"=.).

224. Найдите коэффициент ранговой корреляции (коэффициент Спирме-на) по формуле 1 :где 1 и 6 свободные коэффициенты;г сумма квадратов разностей;п количество качеств (в нашем случае п=20).

225. Для нашего случая (при п=20) формула приобретет следующий вид (2): г = 1 -0,00075 Zd2 (2)1. Интерпретация: