автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Применение инновационных технологий как средство активизации обучения студентов в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глазова, Ирина Валентиновна, 2002 год

О Стр.

Введение.

Глава 1. Инновационные технологии в современном профессиональном образовании

1.1. Современное состояние профессионального образования: проблемы и тенденции развития

1.2. Анализ исследований по использованию инновационных технологий в учебном процессе

1.3. Использование инновационных технологий в опыте зарубежного

Q профессионального образования

Выводы по первой главе.

Глава 2. Содержание и методика использования инновационных технологий в учебном процессе вуза.

2.1. Модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса

2.2. Использование мультимедиа в процессе обучения студентов английскому языку

2.3. Игровые технологии как средство активизации учебного процесса при формировании профессиональноважных умений студентов вузов

2.4. Технология интенсивного обучения иностранным языкам как средство активизации учебной деятельности

2.5. Итоги опытно-экспериментальной работы 135 Заключение 155 Список основной использованной литературы 156 Приложение 1. 172 Приложение 2. 173 Приложение 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Применение инновационных технологий как средство активизации обучения студентов в вузе"

Актуальность исследования. В XXI веке осуществляется переориентация системы высшего образования на новые ценности, определяемые гуманизацией педагогического процесса и межличностными отношениями. Выпускник высшей школы должен стать конкурентоспособной личностью, что предполагает высокий уровень общего развития, владения коммуникативными умениями, высоким профессионализмом, умениями принимать самостоятельные решения, нестандартно мыслить и адаптироваться в изменяющихся условиях. В связи с этим, в процессе-обучения в высшей школе приоритетными являются творческая деятельность, индивидуальный подход, предполагающий развитие активности, инициативы и самоуправления. Система профессиональной подготовки специалистов должна соответствовать потребностям общества, учёт которых в профессиональной подготовке связан с образованием.

Термин "технология образования" возник за рубежом и был связан с надеждами на активизацию учебного процесса в связи с появившимися возможностями широкого внедрения в обучение технических средств и вычислительной техники. В нашей стране этот аспект высшего профессионального образования нашел отражение в работах В.А. Сластенина, Е.С. Полат, Г.А. Китайгородской. Особое внимание в системе профессионального образования уделяется такой инновационной технологии (основанной на широком применением средств мультимедиа) как дистанционное обучение, что подробно рассмотрено в исследованиях М.С. Ивановой, А.П. Платонова, А.С. Минзова и др.

Значительный вклад в разработку инновационных технологий, используемых для формирования профессиональноважных умений студентов, внесли Г.К. Селевковко, Г.М. Андреева, С.Н. Архангельский, В.П. Беспалько,

Г.А. Цукерман и другие исследователи, в работах которых рассматривалось О влияние отдельных технологий на развитие тех или иных профессиональных умений.

Использование инновационных технологий для активизации учебного процесса повлекло за собой и изменение структуры его организации, что привело к внедрению в вузовскую практику модульного обучения, обусловившего изменения в системе профессиональной подготовки специалистов (разработку новых программ, стандартов, тестов и др.).

Гуманизация образования предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социО ально-нравственного и профессионального развития личности. Данный социально-педагогический принцип требует пересмотра содержания и технологий образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества. В педагогике инновационные технологии рассматриваются в связи с формированием готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе за счет развития творческих способностей, умения самообучения.

Гуманизация педагогического процесса определяет интерес исследователей к проблеме профессиональной коммуникативности и направлена на ф применение инновационных технологий в процессе обучения (в частности, иностранным языкам), в котором главный акцент ставился бы на формирование у студентов профессиональнозначимых коммуникативных умений.

Таким образом, актуальность использования инновационных технологий для формирования профессиональных умений у студентов не вызывает сомнений, это позволило сформулировать проблему: какими должны быть содержание и методика использования в учебном процессе инновационных технологий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональ-новажных умений у студентов.

Объект исследования - процесс профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - инновационные технологии как средство ак-о тивизации обучения студентов.

Цель исследования: разработка содержания и методики использования инновационных технологий, обеспечивающих формирование профес-сиональноважных умений у студентов вузов.

Гипотеза исследования: формирование профессиональноважных умений у студентов вузов будет эффективным, если:

- проанализировать состояние профессионального обучения с целью выявления тенденций его развития в современных условиях и с их учетом разработать модель использования инновационных технологий для активизаО ции учебного процесса;

- на основании изучения психолого-социологических исследований и процесса обучения в вузе будут выявлены профессиональноважные умения, которые необходимо сформировать у студентов;

- определить инновационные технологии, использование которых обеспечит активизацию учебного процесса будут способствовать формированию у студентов профессиональноважных умений.

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования. q Проанализировать состояние профессионального обучения с целью выявления тенденций его развития в современных условиях и на этой основе разработать модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса.

Выявить профессиональноважные умения, которые должны быть сформированы у студентов вузов в процессе обучения.

Определить и экспериментально проверить инновационные технологии, использование которых в учебном процессе повышает эффективность формирования профессиональноважных умений у студентов вузов.

Для решения обозначенных задач использовались следующие методы О исследования: изучение и анализ философской, научной, психологопедагогической, методической и специальной литературы по проблематике исследования; анализ научной, учебной и нормативной документации; изучение и обобщение опыта; педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование; беседы, экспертные оценки, моделирование, опытно-экспериментальная работа в вузах по разработке форм и методов преподавания английского языка, способствующих формированию у студентов про-фессиональноважных умений.

Теоретической основой исследования послужил системный подход к О познанию явлений и процессов, определяющих формирование личности. В работе использованы фундаментальные исследования в сфере педагогики и психологии профессиональной деятельности и образования Л.В. Ботяковой, А.А. Васильева, Ю.К. Васильева, B.C. Леднева, Н.С. Пряжникова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой, А.А. Шибанова и др.; общетеоретические вопросы психологии личности рассмотрены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и др.; концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой под-ф готовки представлена в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.Я. Виленского, В.И. Жолдака, A.M. Новикова, Г.В. Мухаметзяновой и др.; психолого-педагогические основы профессиональной направленности личности представлены в исследованиях И.А. Зимней, Е.А. Климова, А.К. Марковой и др.; теория профессионального образования представлена в трудах В.А. Квар-тальнова, И.В. Зорина, А.А. Остапца-Свешникова, И.Д. Солодухина и др.; философской базой являются работы Е.А. Бодиной, С.А. Козловой, К.В. Ку-лаева и др.

Этапы исследования:

I этап (1993 - 1995 гг.) - проводился теоретический анализ педагогиче

0 ской, психологической, философской и специальной литературы по проблеме исследования, определены цели, задачи, научный аппарат.

II этап (1996 - 2000 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка основных положений гипотезы.

III этап (2000 - 2002 гг.) - анализ результатов и их апробация, оформление результатов исследования и выводов, подготовка текста диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского института бухучета и аудита, Гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой, городских курсов по интенсивному изучению иностранных языков О

Профессионал». Всего в исследовании принимали участие более 300 студентов. В процессе обучения проводился мониторинг в виде анкетирования на входе и контрольных заданий и экзаменов на выходе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- выявлены тенденции развития профессионального образования (гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация, непрерывность), обусловившие актуальность использования инновационных технологий в формироф вании профессиональноважных умений у студентов вузов (умения самообучения и профессиональной коммуникативности);

- разработана модель использования инновационных технологий в учебном процессе, включающая такие технологии как компьютерные; игровые, интенсивные, которые оказывают влияние на формирование профессиональных умений;

- на основе изучения прфоессионального образования в вузе, анализа психолого-педагогической литературы и оценок экспертов, в качестве которых выступали специалисты, имеющие специальное образование и стаж работы не менее пяти лет, нами были выявлены профессиональные умения умение самообучения и профессиональной коммуникативности), которые являются базовыми для становления подавляющего большинства профессио-нальноважных качеств будущего специалиста;

- разработана программа-трансформер для обучения английскому языку студентов с нулевого уровня. Которая представляет собой пример специальной организации учебного материала, применяемой в интенсивных технологиях обучения иностранному языку и способствует активизации учебного процесса.

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются:

- логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической и психологической науки; разнообразными источниками педагогической, психологической информации;

- сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;

- комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы;

- подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическим результатами, достижением позитивных результатов в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации по использованию форм, методов и средств формирования профессиональноважных умений студентов вузов:

- раскрыть эффективность применения компьютерных технологий С> для активизации учебного процесса, которая состоит в том, что данная технология расширяет возможности получения образования не только посещая вуз, но и находясь в любой точке планеты (дистанционное обучение, виртуальные университеты);

- выделено применение средств мультимедиа для становления умений профессиональной коммуникативности (владение иностранным языком);

- выявлены особенности применения игровых технологий, которые являются средством моделирования и имитации будущей профессиональной деятельности; О

- определено значение технологии интенсивного обучения языкам, соответствующей более качественному и ускоренному приобретению умений профессиональной коммуникативности;

- разработана программа-трансформер для активизации учебного процесса, которая является еще одним компонентом, расширяющим возможности технологии интенсивного обучения иностранным языкам.

На защиту выносятся:

• модель использования инновационных технологий, применяемая в О учебном процессе в вузе;

• совокупность профессиональноважных умений, которые должны быть сформированы у студентов вузов в процессе обучения;

• инновационные технологии, использование которых в процессе обучения в вузе повышает эффективность формирования профессионально-важных умений студентов (программа-трансформер).

Апробация и внедрение результатов.

Исследования осуществлялись посредством введения в учебный процесс Московского Института Бухучета и Аудита, Московского Гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой, Высшей школы экономики, курсов иностранных языков «Профессионал» определенных блоков программы-трансформера, а затем и всего комплекса программы основные, положения и предварительные итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Московского Гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Высшее образование в мире находится в кризисе, всегда отстает от развития научно-технического прогресса. Сегодня состояние глубокого кризиса заставляет искать новые возможности в развитии образования. Использование инновационных технологий предлагает такие возможности в сфере образования, которые в полной мере соответствуют мировым тенденциям.

Сложность учебно-воспитательного процесса, множественные связи между его составляющими порождают необходимость системного подхода с целью выработки интегральной теории обучения и создания адекватной ее модели.

В университетах создается среда знаний в результате соединения информационных и коммуникационных технологий. Эти университеты становятся открытыми средствами знаний и, по оценкам специалистов, это будет самое эффективное образование в XXI веке.

Использование средств массовой коммуникации и инновационных технологий для активизации учебной деятельности преподавателя требует реорганизации образования и переопределения роли преподавателя. Центр тяжести в деятельности преподавателя должен переместиться с передачи знаний на управление учебным процессом.

К инновационным технологиям, использующимся при обучении относятся компьютерные технологии (виртуально-тренинговая, эвристическая, сетевая, проектная технология, кейс-технология), игровые технологии, интенсивные технологии изучения языков.

Например, использование системного подхода для развития дистанционного обучения позволяет наиболее точно, с минимальными затратами при соблюдении указанных ограничений, решить задачи активизации учебного процесса, в том числе, нормативно управлять качеством при использовании дистанционных технологий. Современное состояние образования диктует настоятельную необходимость изменения сложившейся системы психологической и методической подготовки будущих специалистов. Поэтому вопрос о реализации специальных «технологий формирования профессиональноваж-ных умений» (123, с 64) вообще, и формирования профессиональной коммуникативности в частности, не теряет своей актуальности. Приоритетное значение среди таких технологий в данном исследовании отдается технологии организации и проведения ролевых игр. Концепция ролевой игры рассматривается как форма имитационного моделирования. Использование ролевых игр способствует развитию индивидуальности студента, т.к. акцент смещается на студента как носителя субъектного опыта с имеющейся у него индивидуальной готовностью и предпочтениями к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний, то есть, с помощью игровых технологий воплощается в учебном процессе принцип индивидуализации образования.

В связи с расширением международного сотрудничества во всех сферах жизнедеятельности, одно из первых мест в списке профессионально важных умений занимает знание иностранных языков, в связи с чем, интенсивные технологии обучения иностранным языкам должны широко внедряться в учебный процесс вузов. В данном исследовании представлена программа-трансформер, которая является одним из вариантов специальной организации учебного материала, способствующим активизации учебной деятельности. Знание иностранных языков, как требование, предъявляемое к современному специалисту, вполне отражает тенденцию гуманитаризации образования, которая явно прослеживается в программах университетов Европы и США.

Использование инновационных технологий обучения для активизации ^ учебного процесса влечет за собой изменения в его организации. Многие вузы переходят на модульную систему, широко применяют ранжирование студентов на основе рейтинговых оценок (90,91).

Реальностью становится развертывание массовой системы качественного обучения на расстоянии и образования, не ограниченного возрастными рамками (реализация современного принципа «образования в течение всей жизни»), системы постоянного повышения квалификации, что обеспечивается с помощью дистанционного образования. Его стратегическая цель - обеспечить гражданам право получения образования любого уровня на месте их ^ проживания или профессиональной деятельности. Данная цель достигается в русле мировой тенденции мобильного распространения знаний по средствам обмена образовательными ресурсами. Закономерно, что средством достижения такой цели должны быть высокотехнологичные и научно обоснованные организационные формы, имеющие дистанционный характер.

Радикальные изменения в университетское образование вносит развитие консорциумов университетов, т.е. специальных объединений ряда традиционных университетов и других организаций с целью разработки и предоставления курсов дистанционного образования. Консорциум дистанционного обучения — это новая организационная форма в структуре университетского образования, которая развивается на основе современных телекоммуникационных технологий.

Революционное развитие информационных технологий и дистанционного обучения становится той основой, на которой представляется возможным практически реализовать идеи преодоления кризиса образования и создания новой образовательной системы на базе идей и концепций непрерывного образования, обучения в течение всей жизни.

Глава II. Характеристика, содержание и методика использования инновационных технологий в учебном процессе вуза.

2.1. Модель использования инновационных технологий для активизации учебного процесса в вузе.

Каждый вид профессиональной деятельности предъявляет человеку свои требования.

Образование (как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков) должно обеспечить необходимую грамотность студента в фундаментальных гуманитарных, специальных - и практических знаниях, компьютерную, экономическую, экологическую подготовку и, в конечном счете, готовность к решению профессиональных задач и выполнению требований в своей будущей производственной деятельности». (150, с. 320)

Требования к деловым качествам специалиста, предъявляемые содержанием его профессиональных занятий, довольно разнообразны. Это и творческий подход к делу, самостоятельность, профессиональные знания, интеллектуальные способности, оперативность, работоспособность, ответственность, настойчивость, опыт и др. Подготовка и совершенствование кадров в вузе должны вестись таким образом, чтобы обеспечить формирование данных качеств.

Требованиям высокой активности и интенсивности обучения, развитию мотивации и состязательности в подготовке в лучшей степени отвечает дифференцированное обучение студентов.

Подготовка специалиста предусматривает прежде всего его усиленную гуманитарную, экономическую, управленческую, экологическую и правовую подготовку. Сегодня нужен менеджер - человек, обладающий деловой хваткой, сведущий в вопросах маркетинга, психологии производственных отношений, способный прогнозировать и управлять развитием производства и в то же время, обладающий высокой степенью коммуникабельности.

Например, обучение исследователя предусматривает широкую фундаментальную и научно-методическую подготовку, а также узкую специализацию в конкретной области знаний.

Следует отметить, что процесс освоения студентом специальных знании, обогащение его деятельности опытом не даст эффективных результатов, если не будет связан с освоением широкого спектра достижении человеческой культуры, духовных ценностей.

Профессиональные, деловые качества специалиста при всей их обширности, не включают всего множества личностных свойств. Личностные (биологические, психологические, социальные) качества выступают как условия развития и проявления профессионального дарования. Те из личностных качеств, которые не оказывают прямого воздействия на результаты творческой активности специалиста и, казалось бы, не влияют на решение деловых вопросов, на самом деле способны сыграть значительную роль в развертывании его творческого потенциала, формировании конструктивного мышления. Их следует охарактеризовать как внутриличностные условия успешной профессиональной деятельности.

Для формирования большинства профессиональных качеств необходимо, чтобы выпускник вуза обладал умением самообучения. Это первое и, с нашей точки зрения, важнейшее умение, поэтому его, как приоритетное, мы и выбрали для рассмотрения в данном исследовании. В качестве примера, чтобы показать его значение, в таблице № 1 (данной в конце параграфа), приводится влияние умения самообучения и умения профессиональной коммуникативности на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности.

Вторым важнейшим умением, которым должен обладать специалист, является умение профессиональной коммуникативности, под чем мы понимаем, владение иностранным языком.

На современном этапе развития системы высшего образования одной из приоритетных его задач выступает подготовка специалиста с высоко развитыми креативными способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению. Будучи основой профессионального мастерст-О ва, умение самообучения может быть сформировано лишь при условии его развития у будущего специалиста еще в студенческие годы.

Необходимость развития умения самообучения студентов высших учебных заведений неоднократно подчеркивалась в исследованиях В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, А.С. Минзова, Т.И.Шамовой и др.

Отдельные аспекты умения самообучения будущих специалистов исследованы в работах JI.B. Кондрашёвой, М.И. Старова, Ю.А. Первина, П.И. Пидкасистого и др.

К настоящему времени установлены основные закономерности в харак-& тере усвоения знаний студентами и их развитие в зависимости от вида организации учебно-познавательной деятельности; определены требования к организации самостоятельной работы и условия, способствующие ее наибольшей эффективности; выявлены взаимосвязь и взаимозависимость формирования интереса студентов к учению, активности и самостоятельности в нем.

В процессе учебной деятельности происходит развитие самого субъекта деятельности (его мотивации, способов деятельности и др.), во-вторых, создаются условия для целостного развития индивида и совершенствования его сущностных сил, в-третьих, осуществляется адекватное включение человека

О в систему социальных отношении, социальное становление суоъекта на основе сформированных интересов и потребностей.

Психологами установлено (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин и др.), что «на каждой ступени возрастного развития определенная деятельность (игра, учение, труд) приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида» (83, 127). В различные возрастные периоды роль каждого из видов деятельности не одинакова. В разном возрасте преимущественное значение в развитии личности приобретает один из видов. Опираясь на выводы, сделанные отечественными учеными, мы считаем, что ведущими деятельностями для студента вуза ^ является сочетание учебной и профессиональной деятельностей. Для студенческого возраста -это основные виды деятельности, определяющие «профессиональное и личностное становление будущего специалиста» ( 127) По данным Б.Г. Ананьева, C.J1. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др., данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности приобретает абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии (158).

По мнению зарубежных педагогов, компьютерные технологии и мировые телекоммуникационные сети уже начали изменять возможности формального обучения в аудиториях. Точно также, они оказывают влияние и на процесс индивидуального самостоятельного обучения. Это особенно важно для работающих профессионалов, для которых "обучение играет в работе ведущую роль" (158, 165). Применение компьютерных технологий, позволяет в максимальной степени учитывать интересы обучаемых, позволяет широко использовать наилучшие образовательные ресурсы, обеспечивая неограниченное образовательное пространство для различных категорий специалистов (101, 146). В настоящее время, в нашей стране уже проведён ряд исследований, раскрывающих методические и технологические аспекты дистанционного обучения, данной проблеме посвящены работы А.А. Андреева, Д.А. Богдановой, A.M. Бершадского, Б.С. Гершунского, М.В. Моисеевой, В.И. Макарова, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, М.С. Чвановой (8, 24, 18 ,42 , 87 , 112, 156, 157) и др.

Однако, для современного использования компьютерных технологий в системе подготовки специалистов, характерно их слабое развитие, отсутст-бие опоры на научно обоснованную теорию формирования готовности специалистов к профессиональной деятельности, усиление акцентов на решение технических и методических вопросов.

Вопросам воспитания такого важного умения специалиста как самообучения посвящена диссертационная работа к.п.н. Т.П. Ворониной (40), которая прослеживает и подтверждает экспериментально положительное влияние средств мультимедия на развитие и становление самообучения как важного профессионального умения.

Особенностью средств мультимедия, по нашему мнению, является установление опосредованного контакта между обучаемым и преподавателем посредством современных средств информационно-коммуникационных технологий. Основанная на этих принципах, основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на развитие самого индивида. В процессе учебной деятельности происходит превращение обучаемого в субъекта, заинтересованного в самоизмерении и способного к нему. А в качестве непосредственной основы развития обучающихся и рассматривается учебная деятельность, понимаемая как особая форма активности индивида, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, приобретения профессиональноважных умений.

Использование компьютерных технологий стимулирует применение проблемного обучения, что связано с формированием мотивации учения у студентов, возбуждением познавательных и профессиональных интересов, развитием умений самообучения.

Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру. В работах психологов (49, 99, 92) была предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Были выделены следующие её компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, действия контроля и оценки.

В учебной деятельности, осуществляемой посредством компьютерных •технологий функции контроля и оценки постепенно переходят к самому студенту и превращаются в форму самоконтроля, что в свою очередь приводит к особого рода деятельности студентов, в которой главную роль играют не только активные действия субъекта с изучаемым материалом, но принятие и самостоятельная постановка им учебных задач, т.е. осуществляется творческий подход к образованию, выделение необходимых, индивидуальных приоритетов обучения, компьютерные технологии способствуют как развитию творческих качеств будущего специалиста, так и приобретению коммуникативной культуры, в частности, овладению иностранным языком, что считается одним из важнейших профессиональных умений современного специалиста.

При работе в сети, с целью обучения иностранному языку, на одно из первых мест , в свою очередь, выходит самоконтроль студента, осуществляемый при помощи компьютера. В нашей стране идёт активная работа по составлению курсов обучения иностранным языкам на основе применения инновационных технологий.

Например, курс дистанционного обучения чтению на английском языке, разработанный коллективом под руководством Е.С.Полат, содержит следующие разделы: организационный - где собирается информация об обучаемом и проверяется его «уровень обученности»; методический - раскрывает цели данного курса, содержит рекомендации; информационно-обучающий -собственно учебный материал в форме электронного учебника, справочный -представлен системой справок по грамматике, чтению, словарями (112).

Само по себе общение с компьютерной средой обогащает будущего специалиста знаниями, необходимыми для дальнейшего применения в будущем, в профессиональной деятельности, в частности, моделирование последней, может оказать неоценимое значение для его карьерного роста. Введение таких гуманитарных предметов как психология, социология, космотология в программы, позволяет не только расширить свои познания об окружающем мире, но и, практически, найти своё место в нём. Овладение примерами компьютерного тестирования как средства профессиональной диагностики позволяет каждому студенту адекватно оценить свои профессиональные качества при выборе будущего пути.

Другой, не менее важной, технологией формирования профессиональных умений являются ролевые игры.

Особенно большую роль они играют в становлении профессиональной коммуникативности.

Поскольку в качестве основного активизирующего начала любой деятельности выступает потребность, обучение представляется логичным начать с мотивационного введения. Успешность овладения всеми видами речевой деятельности на начальном этапе во многом зависит от обоснованности системы мотивационного обеспечения, которая позволит управлять мотивами обучаемых на протяжении всего обучения языку специальности. Установление целей начального этапа имеет первостепенное значение в связи с тем, что именно рационально определенные цели и методически верно организованный учебный процесс обуславливает темп и характер адаптации студентов к новым условиям, эффективность всего последующего обучения.

При формировании умений целеобразования нам представляется необходимым обучать студентов следующему: принятию и пониманию целей, поставленных преподавателем в течение длительного времени, подчинению им своего поведения, переосмыслению целей преподавателя, самостоятельной постановке целей, определению собственных ресурсов для достижения каждой из целей, постановке новых целей с учетом уровня достижений предыдущих целей, конкретизации целей, постановке оригинальных и перспективных целей, т.е. при этом развиваются как творческие качества студентов, так и их умения самообучения и самоконтроля.

На начальном этапе обучения формируется коммуникативное ядро будущего владения профессиональной коммуникативностью на изучаемом языке - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях. Этот этап можно условно назвать первым концентром, в результате Этого этапа студенты получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на основе ролевых игр с опорой на фреймы. О Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим этап первоначального осмысления и систематизации накопленного речевого опыта, который выполняет роль обучающего характера в ходе овладения студентами первоначальными знаниями профессиональной коммуникативности интеграционного характера. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности обучаемых и развитие способностей переноса этих аналитических способностей на новый языковой материал. Следующий этап представляет собой новый синтез, то есть фермием рование творческих умений, основных коммуникативных умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале. Условно мы называем этот этап продвинутым, он предназначается для формирования у студентов умений профессиональной коммуникативности на основе ролевых игр с опорой на скрипты.

В процессе формирования умений профессиональной коммуникативности не только решаются все задачи обучения языку специальности, но и создаются предпосылки для их выделения в качестве особых задач и более полного их решения на всех этапах формирования языка специальности. Будучи ^ соотнесённым с проблемой формирования профессиональной коммуникативности студентов, цели (общие, промежуточные и частные) образуют целостную взаимосвязанную систему. В содержании каждой цели должны быть выделены те элементы, которые необходимы для формирования профессиональной коммуникативности. Конечно, освоением этих элементов задача обучения языку не исчерпывается, но возможности ее развертывания на всех этапах во многом определяются именно элементами, включенными в процесс формирования профессиональной коммуникативности. Рассмотрим, как с этих позиций могут быть конкретизированы задачи обучения языку специальности.

При разработке целей мы опирались на положение теоретической дидактики, согласно которому общепринятым стало деление педагогических целей на эталонные (общие, финальные), отражающие социальные требования к профессиональной деятельности специалиста, промежуточные, связанные с учетом реальных условий конкретного этапа обучения, и частные (ближайшие) цели занятия или цикла занятий. Эталонные цели отражают общественные потребности в определенной личности и индивидуальности. В конкретной учебной группе они определяются как конечные цели учебно-воспитательного процесса по формированию профессиональной коммуникативности. С учетом реальных условий они планируются на семестр, курс, весь срок обучения. Эти цели раскрывают педагогическую сущность понятия профессиональной коммуникативности, отвечают на вопрос: "Что формировать?". В деятельности отдельного преподавателя, на основе предвидения возможностей средств достижения конечных целей, они должны трансформироваться и получить конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данной группой и в частных целях занятия.

В номенклатуру эталонных целей формирования профессиональной коммуникативности необходимо включить: развитие всех компонентов профессиональной коммуникативности и развитие составляющих сфер индивидуальности при моделировании индивидуальности будущего специалиста (80). К эталонным целям формирования профессиональной коммуникативности в высшей школе мы также относим реализацию в процессе обучения следующих функций: презентационной, конвенциональной, фактической, конатативной, волюнтативной, директивной и эмотивной. Данные функции обеспечивают взаимодействие всех элементов модели в процессе достижения конкретных целей обучающего общения. При составлении номенклатуры промежуточных целей преподавателю необходимо выявить исходный уровень сформированности профессиональных коммуникативных умений и проанализировать полученные результаты. Далее сопоставляется исходный уровень развития обучаемых в группе, с номенклатурой эталонных целей. Затем, в результате анализа внутренних и внешних условий формирования профессиональной коммуникативности студентов, разрабатывается номенклатура промежуточных целей формирования профессиональной коммуникативности при обучении языку специальности.

Выполнение программных требований по языку специальности во многом зависит от рационального построения всего курса обучения. В практике преподавания иностранных языков на языковых факультетах традиционно используется так называемый поэтапно-концентрический принцип организации учебного предмета. Разделение курса обучения условно, движение от этапа к этапу происходит последовательно от семестра к семестру. Разработанные промежуточные цели развития и обучения будут соответствовать определенному этапу обучения, частные цели - концентру (циклу занятий). Каждый концентр завершается тестами для проверки умений самостоятельно осознавать цели и задачи усвоения конкретного языкового материала (группировать языковой материал в блоки; соотносить с изученным материалом и предполагать возможность новых тем, связанных с данной; устанавливать аналогии и расхождения; трансформировать материал грамматически и обеспечивать лексические подстановки; представлять речевые контексты для изучаемого материала; выделять в языковом материале стороны; способные вызывать большую вероятность ошибки); (2) умений отбирать виды деятельности, адекватные уровням владения данным языковым материалом и степени его трудности; (3) умений выстраивать логику учебных действий (последовательность упражнений) соответственно логике становления умений профессиональной коммуникативности; (4) умений конструировать схему-программу речевого высказывания, т.е. формировния умения самостоятельного применения ранее изученного материала.

Следующие группы целей, ориентирующих на формирование умений профессиональной коммуникативности, реализуются в ролевых играх с опорой на ситуации профессионального общения. Данный этап обучения языку специальности в аспекте формирования профессиональной коммуникативности студентов, главным образом, сводится к рефлексии на языковым опытом обучаемых. Эта рефлексия, носящая осознанный характер, возникает как следствие решения задач, которые ставятся перед обучаемыми на каждом этапе обучения. Данный этап предполагает формирование творческих умений, порождение и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале. Условно мы называем этот этап заключительным. Он основан на информации, полученной на лекциях и спецкурсах по языку специальности, которая суммируется и повторяется. Студенты на этом этапе должны овладеть основными языковыми средствами и приобрести знания по специальности. Рецептивные виды речевой деятельности приобретают профессиональную функцию. Изучая язык специальности, студенты овладевают теоретическими знаниями, связанными с их будущей профессией. По мере усвоения основных коммуникативных умений, студенты овладевают более сложными суммарными коммуникативно-интеграционными умениями. Эти суммарные умения в дальнейшем могут быть использованы в качестве средства формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста. Совершенствование умений профессиональной коммуникативности происходит на основе накопления языкового материала, а также увеличения разнообразия ситуаций профессионального общения.

Содержанием промежуточной развивающей цели обучения является достижение такого уровня профессиональной коммуникативности, который позволит использовать языковые знаки как орудие речемыслительной деятельности. Это означает, что обучаемые имеют представление о деятельно-стной цели своей речи, осознают коммуникативный смысл речевой деятельности, творчески владеют приемами профессионального общения. К ним относятся: анализ, синтез, конкретизация, обобщение, сравнение, выявление аналогий, логический анализ и эвристика. В конечные цели развивающего обучения входит формирование профессиональных коммуникативных умений и языковых способностей, то есть психических функций иноязычного кодирования понятий и структур, дифференциация языковых кодов, выявление языковых закономерностей, выведение языковых правил, исполнение языковых правил, речемоторная и речсслуховая восприимчивость, подвижность и рефлексия обучаемых. Частные цели формирования профессиональной коммуникативности формулируются педагогом исходя из условий конкретного занятия.

Таким образом, разработка и обоснование номенклатуры целей является одним из условий успешности реализации возможностей ролевой игры в формировании профессиональной коммуникативности студентов и основывается на делении педагогических целей на эталонные, промежуточные и частные цели.

Перейдем к рассмотрению следующего вопроса. Основным условием формирования умения профессиональной коммуникативности является, на наш взгляд, принцип моделирования индивидуальности будущего специалиста. Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы необходимо уточнить сущность понятия «моделирование» в дидактической и методической литературе. В зарубежных исследованиях под моделированием (modeling) понимается понятие для обозначения процесса воспроизводства действий, усваиваемых в результате наблюдения за другими людьми (183, 185). Имитационное моделирование - это воспроизведение процессов, происходящих в системе с искусственной имитацией случайных величин, от которых зависят эги процессы с помощью датчика случайных чисел или псевдослучайных чисел. С помощью имитационного моделирования получают независимые реализации процесса в заданных условиях использования системы». В дидактической литературе под моделированием понимается проектирование определенной ситуации, отражающей фрагмент реальной действительности с определенными видами деятельности, конкретными действиями, направленными на овладение каким-либо способом деятельности. В методической литературе моделирование рассматривается более широко, как средство обучения и развития практических умений, выполнение того или иного вида работы. Ряд работ по педагогике, методике, лингвистике, философии посвящен исследованию характерных свойств моделирования (148, 175, 165, 167). Исследователи считают, что моделирование, в широком смысле слова, «выражает некоторый всеобщий аспект познавательного процесса» (161, с. 19) Для метода моделирования характерно частичное, относительное подобие модели и оригинала, а не тождество, и это его преимущество, а не недостаток. Это позволяет экстраполировать результаты, полученные на моделях, на новые немо-делируемые, но сходные с ними в каком-то отношении объекты. Для определения роли приема моделирования в процессе формирования профессиональной коммуникативности такое определение является, на наш взгляд, наиболее оправданным, т. к. в нем подчеркивается возможность моделирования индивидуальности будущего специалиста для развития основополагающих компонентов психической сферы и возможность ролевого моделирования для развития определенных профессиональных коммуникативных умений с их последующей реализацией в реальной профессиональной деятельности.

Рассмотрим, каким образом реализуется принцип моделирования индивидуальности. Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, «формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека» (99, с. 272). Мы определяем индивидуальность как обобщенную характеристику особенностей человека, устойчивая актуализация которых в ситуациях профессионального общения, определяет стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В формировании профессиональной коммуникативности средствами ролевой игры, учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого студента, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей студента.

Сферы индивидуальности в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Поэтому, в процессе формирования профессиональной коммуникативности, важнейшим моментом является воздействие на все сферы одновременно. Мы исходим из положения о том, что чем выше уровень интеграции учения с профессиональной деятельностью, тем эффективнее формирует процесс отдельные сферы и качества, как индивида, так и человека в целом.

Игровая деятельность человека имеет три уровня развития: профессиональная игра, любительская игра и учебно-тренировочная игра. С этой позиции ролевая игра в учебном процессе является и формой и методом обучения - вполне самостоятельной технологией, т. е. взаимосвязанной технологией, совместной обучающей и учебной деятельности преподавателей и студентов (161 с. 19). Разработка технологии проведения ролевой игры связана с концепцией проблемно-модельного обучения (93), одной из основополагающих идеи которого является идея отбора содержания образования в соответствии с потребностями обучающегося, с моделью будущей профессиональной деятельности (161, с. 19).

Проблемное моделирование будущей профессиональной деятельности главным образом осуществляется в процессе игровой формы обучения, где каждая игра представляет собой вполне определенный модуль теоретического и практического курса изучаемой дисциплины и группы дисциплин (103, с.11). Особую трудность представляет разработка игрового модуля обучения в виде блока различных ролевых игр, позволяющих моделировать будущую профессиональную деятельность студентов. Говоря о формировании профессиональной коммуникативности средствами ролевой игры, и о взаимодействии между участниками ролевой игры, следует иметь в виду, что ролевая игра выполнит свои функции только в том случае, если взаимодействие примет вид общения, т.е. совокупности коммуникации, интеракции и перцепции. При этом, коммуникацию в ролевой игре можно понимать как связь участников через текст, а интеракцию, как связь с поведенческой основой, индивидуальностью и личностным характером. При разработке технологии ролевой игры эти стороны взаимодействия необходимо в равной степени предусматривать. Так, отсутствие ролей может привести к информированию, а не к общению, так как носит безличностный характер и протекает при текстовой основе связи, или характер воздействия при поведенческой основе связи. Большое значение в упорядочении взаимодействия имеет четко очерченная ситуация профессионального общения в ролевой игре и степень развернутости ее компонентов в соответствии с уровнем учебной группы.

Таким образом, технология ролевой игры рассматривается как достаточно запрограммированный процесс взаимодействия преподавателя и студентов, гарантирующий достижение поставленной целей: развития самостоятельности, самоконтроля, коммуникативной культуры, и учитывающий общие свойства педагогической технологии, такие как целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях высшей школы.

Целевой компонент технологии соответствует целям разработанной модели использования инновационных технологий в учебном процессе для формирования приоритетных профессиональных умений. Технология ролевых игр - универсальная технология, которая развивает все указанные в модели умения. Формирование умений самообучения выражается в порождении и ситуативном варьировании речевых высказываний в усложнённых условиях игры и на первом материале, что в свою очередь способствует развитию, не только самостоятельности, но и овладению основами профессиональной диагностики, т. к. подобная игра обычно строится на основе накопления профессионального языкового материала и увеличения разнообразия ситуаций профессионального общения.

Третьей инновационной технологией, способствующей развитию профессионально важных умений, таких как коммукагивные, и в частности, знание иностранного языка, является технология интенсивного обучения. Главная цель этой технологии - активизации процесса обучения. Она может быть достигнута разными путями, в частности за счёт специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических приёмов обучения, по организации взаимодействия студентов в группе, а также за счёт мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей преподавателя и студента, и их взаимодействия в учебном процессе. Активность участников учебного процесса выражается в максимальной их вовлечённости в процесс обучения. Применение технических средств обучения, компьютерных программ, тематических видео и аудио материалов существенно влияет на процесс обучения, способствуют активизации учебной деятельности.

Вопросы развития творческих качеств студентов всегда были и остаются актуальными и в реализации модели специалиста направлены на преодоление узкой специализации.

Для формирования специалистов, отвечающих современным требованиям, необходимо обеспечить условия для того, чтобы обучение в основном являлось творческим процессом, включающим не только образование, но и самообразование.

Эффективным средством формирования творческих умений будущих специалистов является совершенствование учебного процесса путём систематического обновления содержания форм и методов учебной работы; внедрение проблемного обучения, активных форм обучения, деловых игр, которые позволяют добиваться значительных результатов в ходе самостоятельного творческого моделирования их будущей профессиональной деятельности: соединение воедино теории с практикой, развитие способностей к анализу ситуаций при решении конкретных задач (модель формирования умений учебно-творческой деятельности студентов дана в приложении).

Путём анкетирования, бесед, наблюдений и анализа литературы по проблеме исследования, было определено, что при использовании инновационных технологий для активизации учебного процесса, повышается степень готовности студента к будущей профессиональной деятельности. Улучшаются его адаптационные способности.

Так как необходимыми условиями конкурентоспособности будущего специалиста в современных условиях рынка труда являются знаине иностранного языка и владение информационно-коммуникативными средствами, то коммуникативные умения и умения самообучения приобретают особую значимость для формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности, что можно представить следующим образом (Таблица № 1).

Компоненты структуры готовности специалиста к профессиональной деятельности на основе использования умений самообучения с использованием информацонно-коммуникативных технологий и умений профессиональной коммуникативности.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Проанализировано современное состояние профессионального образования и выявлены тенденции его развития (гуманитаризация и гуманизация, индивидуализация, интернационализация, образование в течение всей жизни), и, на основе анализа, разработана модель использования инновационных технологий, применяемая для активизации учебного процесса.

2. На основе экспертной оценки, анализа психолого-педагогической О литературы, изучения процесса обучения, нами были выявлены профессиональноважные умения (самообучения и профессиональной коммуникативности), которые являются базовыми для становления подавляющего большинства профессиональноважных качеств будущего специалиста.

3. Нами были определены и экспериментально проверены компьютерные, игровые и интенсивные технологии обучения иностранным языкам, использование которых повышает эффективность учебного процесса и способствует формированию профессиональноважных умений студентов.

4. В соответствии с содержанием образования разработана программа-^ трансформер для обучения английскому языку с нулевого уровня, основанная на применении коммуникативных методов с опорой на зрительную основу в виде таблиц. Уникальность данной программы заключается в ее способности трансформироваться в зависимости от требований к срокам обучения и направления профессиональной специализации студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глазова, Ирина Валентиновна, Москва

1. Айламзян А.К. Образование и телекоммуникация // Педагогическая информатика, 1993, № 1. С. 5-11.

2. Александрова И. Новая форма обучения СДО // Профессионал, 1996. №5-6. -6. 7-10.

3. Алексеев А. Ново. Доступно. Перспективно. (Еще раз о дистанционном образовании) // Профессионал. 1996. № 9-10. С. 34-37.

4. Альтбах Ф.Г. Контролирование спада в высшем образовании: международные перспективы // Высшее образование в Европе. 1994. - № 1. - С. 64-70.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. 1991. - 157 с.

7. Англо-русский словарь пользователя Интернет. Под ред.: проф. С.О. Комарова. Ростов-на-Дону: РГУ, 1998. -36 с.

8. Андреев А.А. Определимся в понятиях. // Высшее образование в России, № 4, 1998. С. 44-48.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. 375 с.

10. Ю.Анри Ф. Заочное обучение и коммуникация с помощью ЭВМ //

11. Перспективы. 1989. № 1. С. 82-87.

12. П.Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е., Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. N° 4. 1996. С. 14-20.

13. Арнольдов А.И. Информация глобальная ценность XXI века // Социальная работа. 1997. № 2/10. - С. 3-7.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 252 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности иедагогических исследований. М., 1992.—240с.

17. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

18. Бердяев Н.А. Смысл творчества (философия творчества, культуры и искусства). М.: Искусство Лига. - 1994. - Т. 1. - 256 с.

19. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование: региональный аспект // Дистанционное образование, 1998, № 1 .—С,25-27.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической психологии. — М.: Педагогика, 19S9.

21. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессов обучения. — М., 1971. 170с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -M.J99 5~210.

23. Беспалько ВГ1., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. -1Z0c.

24. Богданова Д.А. Методика развития компьютерной грамотности в услвоиях дистанционного обучения. Дисс. . канд. пед. наук. — М.: 199в.—210с

25. Богданова ДА., Федосеева А.А. Проблемы дистанционного обучения в России //' Информатика и образование. 1996, № 3.—С. L№-Li5.

26. Богданова Д.А., Федосеев А.А. Христочевски.ч С.А. Телекоммуникации для образования // Информатика и образование. 1993. JVb 2. —С. 2Q-2

27. Богданова Д.А. Телекоммуникации в школе /У Информатика и образование. 1996. №№> 1 —С. Ll0-42.

28. Богданова Д.А. Федосеев А.А. Возможности использования сетевых технологий в образовании // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука. 1996. С. 132-145.

29. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М, 1994. — 170с,

30. Брановский Ю.С., Балабай С.В. Технология мультимедиа в обуче-• нии студентов гуманитарных специальностей университетов // Пед. информатика. 1998. „NL> 2. С 40-57.

31. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. Вести. МГУ, серия 14, Психология, 1/1982. -С. 5Ч-5&.

32. Брунер Дж. Психология познания. М: Прогресс. 1977. 412 с.

33. Ваграменко Я.А. Информатизация высшего образования // Педагогическая информатика, 1995,№ 1. С. 55-63.

34. Ваграменко Я.А. О действующей федеральной телекоммуникационной системе информационного обслуживания образования в России. // Педагогическая информатика, 1997, № 2. С. 9-15.

35. Ваграменко А.Я., Каракозов С.Д. Материалы к концепции информатизации образования (общее и педагогическое образование) // Пед. информатика. 1997. № 3. С. 67-84.

36. Биллем Иохан Пелгрюм. Международные исследования в компьютеризации образования // Перспективы: вопросы образования. 1993. № 3. С. 100-1 10.

37. Вишнякова Т.Н. Дидактические условия эффективного использования компьютерной техники в процессе подготовки учителя. Дпсе. . канд. пед. наук. Москва. 1995. 158 с.

38. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информаци-О онном обществе. // Дисс. на соиск. уч. степ. докт. философских наук. М.,1995.-353 с.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М. 1985 .-2%0с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

42. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в ус-^ ловиях многоуровневого высшего образования. Дис. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 1995. 450 с.

43. Горский В.А. Дополнительное образование. М.: РМАТ, 2001.—2Юс.

44. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: «Просвещение», 1991 с.-С.

45. Григоренко Л.В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы. Дисс. . канд. пед. наук. Кривой Рог, 1991 .-162 с.

46. Дистантное образование: понятие и факты // Alma-mater, 1996, № 5.О1. С. 15-16.

47. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полаг. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.

48. Дмитриева А.В. Технлогия дистантного обучения математике студентов педагогического университета (на материале геометрии). Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск. 1997. — 157 с.

49. Долгих Д.В. Автоматизация проектирования компонентов дистанционного обучения и диагностика качества знаний специалистов по сети Internet. Дис. . канд. тех. наук. Воронеж, 1998. 123 с.

50. Долматов В.П., О внедрении телекоммуникации в образовании //

51. Вопросы психологии. 1996. №4. С. 100-110.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы го-О товности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 146 с.

53. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного прцоесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — /У5с.

54. Дэвид X. Джонассен. Компьютеры как инструмент познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии // Информатика и образование. 1996. №4гС. 114-131.бб.Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высш. Шк., 1987.-264 с.

55. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме. М., РМАТ, 2000. ~1ZVc.

56. Информационные технологии в образовании. V Международная конференция-выставка. / Научно-методический сборник тезисов докладов. -М., 1996.-92 с.

57. Информационные технологии в образовании. VI Международнаяконференция-выставка. / Научно-методический сборник тезисов докладов. Секция 3. Информационные технологии, телекоммуникации в управлении и обучении. М., 1997. - 62 с.

58. Информационные технологии в образовании. VII Международная конференция-выставка. / Научно-методический сборник тезисов докладов. Секция 3. Информационные технологии, телекоммуникации в управлении и обучении. М., 1998. - 76 с.

59. Курило JI.B. История архитектурных стилей. М., РМАТ, 1998.

60. Квартальное В.А. Народная дипломатия и туризм. В 2-х кн. — М.;1. РМАТ, 2000 -saoc.

61. Кулаев К.В. Культурология. М.; РМАТ, 2001. -ЧЮс.

62. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. —32Qc.

63. Карпенко JI.A. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. В кн.: Активизация учебной деятельности. М., 1981 .—36Ос,

64. Кашицин В.П. Дистанционное обучение в высшей школе: модели и технологии // Педагогическая информатика, 1997, № 2. С. 65-72.

65. Китайгородская Г.А. Активизация учебной деятельности. М.: ВШ, 1981. -24Ос,

66. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: BLLI, 1987.-35"$:,

67. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: ВШ, 1986.

68. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (Интенсивный курс). М., \919.—-2-1/Ос.

69. Козодой О.А., Рауденко В.П. Организация дистанционного обучения посредством почтового сервера в Релкоме // Педагогическая информатика, 1994, №2.-С. 57-58.

70. Кондрашева JT.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Автореферат докт. дис. М.: 1989. -36 с.

71. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Бол. «Проблемы информатизации высшей школы» № 3-4 (13-14). 1998.322 с.

72. Коптелоза Е., Крюкова Е. Образование, разрушающее границы // Иностранец. 1996. № 26. С. 10.

73. Крашенинников А.А. Оценка метода интенсивного обучения взрослым контингентом обучаемых. В кн.: Активизация учебной деятельности. М„ 1981 -ПОс.

74. Лоентьев А.Н. Автоматизация и человек: Хрестоматия по инженер, психологии / Под ред. Б.А. Душкова. М.: Высшая школа, 1991. С. 46-54.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., \91Ъ.~ЧЮс.

76. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.—С.^Вь-ИО.

77. Майорова М.А., Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие. М., \919.~2%0с.

78. Макаров В.М., Макарова Н.В. Синергетический подход к информатизации высшего образования. // Высш. Образование в России. 1993. № 3. С. 99-103.

79. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации /У Советская педагогика. 1992. № 9-10. С. 65-67.

80. Марусева И.В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения // Дисс. :. д-ра пед. наук. С.-Пб., 1993.-403 с.

81. Материалы III Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе». Краснодар: куб. ГТУ. 1997. 95с.

82. Материалы электронной конференции ЭНИТ-2000. Эффективность использования новых информационных технологий в учебном процессе. Ульяновск. 2000. Шс.

83. Машбиц Е.И. Пскхолого-педагогические проблемы компьютеризации // Высш. шк. 1986. № 4. С. 22-28.

84. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

85. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Высш. шк., 1989. 184 с.

86. Международная научная конференция «Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века»: Тезисы докладов, Санкт-Петербург, 7-9 июля 1990 / С-ПбГУАП. Спб., 1999. 319 с.

87. Минзов А.С. Концепция индивидуального обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде. // Дистанционное образование, 1998 г., № 3. С. 19-22.

88. Моисеева М.В. Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 250 с.

89. Моргунов Е.Б. Человеческий фактор в компьютерных системах. М.: Тривала, 1994. 272 с.

90. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978.— 260с.

91. Николаев В.И., Тарараев Д.А. Первая международная конфсрен

92. О ция по дистанционному обучению в России // Специалист, 1994, № 10. С.36.

93. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1996.

94. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования И Педагогика. 1998. № 4. С. 11-17.

95. Одегова В.В. Учебный процесс и ЭВМ. Дидактические проблемы управления. Львов: Изд-во «Выща школа», 1988. 173 с.

96. Ф 106. Остапец-Свешкиков А.А. Педагогика и психология турисгскокраеведческой деятельности. М., РМАТ, 2000. -250с.

97. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориенгированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.

98. Пасхин Е.Н. Философско-методологические аспекты информатизации образования / Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука-физматлит, 1996. С. 84-90.

99. Первин Ю.А. Курс «Информационная культура» компонент школьного образования / Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: НауОка-физматлит, 1996. С. 96-105.

100. ПО. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998.-Ч20с.

101. Пидкасистый П.Н., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РИА, 1996. ~2%0

102. Платонов А.ГТ. Российские научно-образовательные компьютерные сети: текущее состояние и перспективы развития // Педаг8огическая информатика, 1997, JY° 2. С. 5-9.

103. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспект// Информатика и образование, 1996. JYy 3. С. 87.

104. Поляков С.Д. В поисках педагогической пнноватики. М., 1993.— -290с.

105. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987. -ЗЧОс.

106. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. -№ 9. С. 9.

107. Патшник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - № b.-C.33~L/0.

108. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989. — 470 с.

109. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М., 1990. —24Ос.

110. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Составитель и ответственный редактор Радугин А.А. М., 1996. - 210с.

111. Психологическая теория коллектива. Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. 1МОс,

112. Психологический словарь / Давыдов В.В., Запорожец А.В., Зин-ченко В.П. и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

113. Ракитов А.И. Компьютерная революция и информатизация общества //Филос. науки. 1988. №4. С. 40-41.

114. Ракитов А.И. Телекоммуникации и информатизация общества. М., 1990 -215с.

115. Регинформ-99. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования» 6-8 апреля 1999 года, Пермь. Часть 1 Пермь, 1999. - 254 с.

116. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования. /7 Информатика и образование. 1991. №4. С. 18-25.

117. Роберт И.В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании // «компьютерные учебные программы». 1997. № 2 (11) - М. ИНИНФО,-£ 30-37.

118. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности. К философии основания современной педагогики// Вопросы психологии. 1986. -№ 4. —С,

119. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II М.: Педагогика, 1989.-328 с.

120. Садоян Р.Э. Начальный этап построения системы мультимедийного дистанционного обучения иностранным языкам // Дистанционное образование, 1998 г., № 2. С. 26-30.

121. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

122. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения (на примере предметов естественнонаучного цикла) // Информатика и образование. 1991. № 1. С. 3-10.

123. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

124. Сластенин В.А., Исаев Е.И., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 1977.512 с.

125. Солдаткин В.И. Информатика в системе дистанционного образования на рубеже XXI в. //Дистанционное образование, 1998, № 1, С . 10-12.

126. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США // Магистр, 2000, № 4. - С. 48-55.

127. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. 1996. № 1. С. 13-19.

128. Социально-психологические и психолого-педагогические проблемы обучения (отв. ред. Ерастов Н.П.). М„ 1981 -ЧбОс.

129. Старов М.И., Иванова М.С., Вислобокова М.В. О некоторых психолого-педагогических аспектах дистанционного обучения. // Вестник Тамбовского университета. Сер. гуманитарные науки. Тамбов, 1998. Вып. 3. С. 96-100.

130. Суртасва Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. 341 с.

131. Талызина Н.Ф. Компьютеризация и программированное обучение // Вопр. Психологии. 1987. № 6. С. 43-45.

132. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1977. 64 с.

133. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте.- В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

134. Тиффин Д., Раджингсам JL, Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. — М.: Информатика и образование, 1999,-312 с.: илл.

135. Тихомиров В.П. Основные принципы построения Системы дистанционного образования в России // Дистанционное образование, 1998, № 1,- С. 4-9.

136. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1980.-270 с.

137. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России, 1994, № 3, С. 3-12.

138. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании // Информатика и образование, 1998 г. № 4. С. 65-77.

139. Уваров А.Ю. Компьютерные коммуникации в учебном процессе // Педагогическая информатика, 1993, № 1. С. 12-20.

140. У иге Инт. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.-200с.

141. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: «Барс» 1997. С. 320.

142. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. ~305с,

143. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учебноепособие. М., Тамбов, 1997. 123 с.

144. Чваиова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. Ос.

145. Чваиова М.С. Методология информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: Моногр. М., Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. -250с.

146. Чванова М.С., Вислобокова М.В. технология проектирования дистанционных спецкурсов // Научно-методический сборник тезисов докладов VIII Международной конференции-выставки «Информационные технологии в обучении». М: МИФИ, 1998. - 0,1 п.л.

147. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр. М., Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. 518 с.

148. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996 -^70с.

149. Четкарев В.Е. Уроки творчества. М., Просвещение, 1982, 68 с.

150. Чигринов В.И., Мельникова С.И., Мураховский А.А. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Харьков: ХГУ, 1987. - 91 с.

151. Чуракова В.И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческой группе: Автореф. дис. Канд. пед. наук. — Л., 1991,- 19с.

152. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сб. Ролевых игр. М., 1991.-101 с.

153. Шавир П.А. О структуре и критериях профессиональной направленности студентов // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень: Изд-во «Тюменская правда». 1981. - С. 5-13.

154. Шамова Т.И. Активизация обучения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

155. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

156. Шукшунов В.Е. Инновационное образование, парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994.-№ 2. - С. 13-18.

157. Шишов С.В., В.А. Кальней. Мониторинг качества образования в школе. М., Статистика, 1999. 348 с.

158. Штульман Э.А. Методический аппарат исследований // Советская педагогика. 1988. - № 11. —С, 21/-2Я.

159. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. 208 с.

160. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997.

161. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образвоании. — М., 1991.-92.

162. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика, 1990 г., > 1. С. 56-60.

163. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика, 1990 г., № 2. С. 55-60.

164. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.-231 с.

165. Ястребцева Е. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. -М.: ЮНПРЕСС, 1998. — 151с.

166. Ястребцева Е.Н., Быховский Я.С. Моя провинция центр Вселенной: Развитие телекоммуникационной образовательной деятельности врегионах. М.: «Проект Гармония», 1999.—205с.

167. Barker P. Electronic Books: A Review and Assessment of Current Trends. Educational Technology Review. Autumn 1996. # 6. P. 14-18.

168. Bergeron B.P. & Bailin M.T. Collaborative Hipermedia Development: Educational Technology Review. Autumn 1996. # 6. P. 19-23.

169. Bork A. The Computer in education in the United States: the perspective from the educational technology center. Computers and Educ. Oxford, 1984, vol. 8, #4, p. 335-341.

170. Bouras C., Fotakis D., Kapoulas V., Kontogiannis S., Lampsas P., Spirakis P. & Tatakis A. Using Multimedia/Hipermedia Tools Over Networks for Distance Education & Training. Educational Technology Review. Summer 1997. # 7. P. 20-26.

171. Butner B.K., Smith А.В., Murray J. Distance Technology: A National Sandy of Graduate Higher Education Programs / Online Journal of Distance Learning Administration, Volume II. Number III, Fall 1999. Hhtp://www. westga.edu/~distance/butner23. html.

172. Carrier C.A., Lambrecht F.L. Preparing teachers for using computers instruction. Educ. Technology, N.Y., 1984, September, p. 16-20.

173. Charp, Sylvia Distance education, // The Journal, Sep99, Vol. 27 Is. 2, p 6. 2p.

174. Die Pietro Robert J. Strategic Interaction: learning language through scenarios. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987. - 155 p.5 87: Confessore. Nicholas The Virtual University.' // New Republic, 10/04/99. Vol. 221. Issue 14, p26, 3p. 3c.

175. Connell M.L. AI or 1A: The Choice Is Yours! Educational Technology Review. Summer 1997. # 7. P. 27-29.

176. Dowries Stephen. Web-Based Courses: The Assiniboine Model / Online Journal of Destance Learning Administration, Volume II, Number III, Fall 1999. Hhtp://www.westga.edu/~distanee/sownes22.html.

177. Education for Emergencies and reconstruction: UNESCO'S ROLE. Educational Innovation and information. Number 87. June 1996. P. 2-7.

178. Joel C. Adams, Aaron A. Armstrong. Web-based testing: A study in insecurity// World Wide Web 12/10/98. Vol 1 (Number 4), p 193-208.

179. Kenneth E. Clow. Interactive Distance Learning: Impact on Student Course Evaluations // journal of Marketing Education 8/1/99, Vol. 21 (Number 2), p 97-105.

180. О 193. Morrow, Peter M. Virtual Edication. // Regional Review, 1999 3rd

181. Quarter, Vol. 9. Issue 1, pi, 2p.

182. Slaven F., Boyle J., Murton В., Hunt A., Charnley L Computer-based Training Applied to Permit to Work Systems: an Evaluation. Innovation in Education and Training International. 1996. # 3. P. 218-228.

183. The control Revolution Technological and Economic Origins of the• «winformation Society James R., Beniger /. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, and London, England, 1986. P. 16-27.

184. The Role of Teachers. Educational Innovation and Information. Num° ber 88. September 1996. P. 1-2.