автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы"

На правах рукописи

АМРЕНОВА Манзила Мергеновна

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13 00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск 2007

Диссертация выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии? и педагогического управления ГОУ BÍIO «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шитаина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

кандидат педагогических наук, доцент Виктор Михайлович Кагилач

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится 4 октября 2007 г в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степе-1 ни доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом универсйтете по адресу: 644099, г. Омск, наб Тухачевского, 14, ауд. 212

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 31 августа 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н А Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы обновления системы среднего профессионального образования актуализировали вопросы управления развитием исследовательской деятельности педагогов как условия, обеспечивающего новое качество образования Сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений самостоятельно выбирают варианты учебных планов, составляют рабочие учебные программы, разрабатывают авторские программы и курсы, собственные воспитательные системы, внедряют новые образовательные технологии, оказывают дополнительные образовательные услуги и т д

В законе Российской Федерации «Об образовании», в типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования, в квалификационных требованиях к должности преподавателя отмечается, что педагогическая деятельность должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации, вариантов ее выполнения В И Загвязинский, Р Атаханов подчеркивают, что не только правом, но и обязанностью педагогов является возможность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую, исследовательскую работу в учебном заведении

Гуманистическая направленность образования, его личностная ориентированность акцентируют внимание на вопросы характера управления развитием педагога-исследователя; создания условий для самореализации, самовыражения педагога как субъекта, активного преобразователя своей профессиональной деятельности Проблемы развития кадрового потенциала образовательных учреждений, формирования нового педагогического мышления усиливают значение исследовательской деятельности педагога в образовательной практике, способствуют осознанию характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на извлечение информации, а на ее создание, постижение смыслов, на поиск оригинальных и эффективных решений

Существующие исследования, посвященные различным аспектам развития исследовательской деятельности педагогов, обращают внимание на ее актуальность (В И Загвязинский, И. А. Зимняя, В. И Кондрух, В, В Краевский, А В Леонтович, А Я Найн, А М Новиков, М М Поташник, Л А Шипилина, С В Шмачилина, И Д Чечель и др ) Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах М М Бахтина, Н А Бердяева, В С. Гершунского, В П. Зинченко, М К Мамардашвили

Психологические аспекты проблемы развития исследовательской деятельности нашли свое отражение в исследованиях Б Г Ананьева, Л С. Выготского, П Я Гальперина, Л Н. Горбуновой, Н. Ф Кузьминой, А. Н. Леонтьева, Е С Манюковой, В С. Мухиной, С Л. Рубинштейна

Основы управления научно-исследовательской деятельностью педагогов раскрываются в трудах В А Далингера, Т И Долгодворовой, И. А Зимней, В С Кузнецова, Г А Лысогор, В А Сластенина, И Д Чечель и др Теоретическое осмысление построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей колледжа, проблемы развития научно-

исследовательской деятельности педагогов в условиях средней профессиональной школы изложены в работах С Б Герасименко, В И Кондруха, Г Ф Гле-бовой, Н. В Типушковой и др

При всей несомненной значимости данных исследований в них недостаточно отражены технологии развития исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы в условиях гуманизации образования Практика показывает, что модернизация системы среднего профессионального образования требует позиции педагога как исследователя, способного решать профессиональные проблемы средствами педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования Развитие субъектной позиции педагога находится в тесной взаимосвязи с поисками эффективных управленческих технологий.

Анализ научной литературы и современной практики среднего профессионального образовательного учреждения позволил выявить следующие объективно существующие противоречия:

• между высокой потребностью средних профессиональных образовательных учреждений в педагоге, способном к творческому поиску, обновлению содержания образования, освоению и использованию современных педагогических технологий, разработке и реализации индивидуальных образовательных практик обучения и воспитания, и традиционной системой управления персоналом, не обеспечивающей педагогическую поддержку педагога-исследователя,

• между возрастанием потребности педагога в самореализации и недостаточной разработанностью механизмов управленческой деятельности, основанной на взаимодействии субъектов образовательного процесса,

• между очевидностью развития исследовательской деятельности педагога как условия эффективности решения проблем подготовки будущего специалиста и недостаточной разработанностью на практике системы управления этим процессом,

• между возрастающими требованиями к деятельности заместителя директора колледжа по научно-методической работе по развитию исследовательской деятельности педагогов и отсутствием разработанной технологии управления данным процессом

Указанные противоречия подчеркивают значимость проблемы нашего исследования, связанной с необходимостью выявления содержания и разработки технологии проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования. «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы»

Объект исследования управление развитием исследовательской деятельности педагогов в образовательном учреждении среднего профессионального образования

Предмет: проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов на уровне заместителя директора колледжа по научно-методической работе

Цель исследования теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если

1) исследовательскую деятельность педагогов средней профессиональной школы рассматривать как вид деятельности, направленный на выявление и решение проблем в педагогической действительности, обусловленной спецификой среднего профессионального образования,

2) управление развитием исследовательской деятельности педагогов реа-лизовывать как рефлексивно-акмеологическое взаимодействие заместителя директора по научно-методической работе и педагогов на основе проблематиза-ции профессиональной деятельности педагогов средней профессиональной школы, то это обеспечит положительную динамику исследовательской деятельности педагога и будет способствовать его самореализации в профессиональной сфере

Объект и предмет исследования, его цель определили совокупность подлежащих решению следующих задач

1 На основе теоретического анализа источников выявить и обосновать содержание и структуру исследовательской деятельности педагогов образовательного учреждения среднего профессионального образования

2 Разработать структурно-функциональную модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы на уровне заместителя директора по научно-методической работе

3 Спроектировать технологию взаимодействия субъектов исследовательского процесса на основе проблематизации образовательной деятельности педагогов средней профессиональной школы

4 Экспериментально проверить результативность проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов среднего профессионального образовательного учреждения на основе разработанных критериев

Методологическую основу исследования составляют

• системный подход, с позиции которого исследовательская деятельность педагогов средней профессиональной школы определяется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных и функциональных компонентов, составляющих целостность, единство; проблемно-ориентированное управление исследовательской деятельностью рассматривается как «целостность взаимодействующих» субъектов управления, решающая единые

проблемы образовательной практики (В Г Афанасьев, Ю А Конаржевский, В П Симонов, П И Третьяков),

• акмеологический подход, согласно которому развитие исследовательской деятельности в процессе проблемно-ориентированного взаимодействия будет обеспечивать высшие достижения в профессиональной деятельности (А А Бодалев, А А. Деркач, Н. В Кузьмина),

• интегративно-развивающий подход, определяющий интегративную суть процесса управления развитием исследовательской деятельности как управленческо-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, интегративный результат исследовательской деятельности педагогов заключается в освоении новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, с одной стороны, и с другой - в выявлении и проявлении «собственной самости», «субъективизации самого себя» (Л. А Шипили-на)

Теоретическими основами исследования являются

- общая теория деятельности (Б Г Ананьев, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн),

- идеи гуманизации управленческой деятельности, содействующей раскрытию, реализаций и развитию личностного потенциала человека (Е В Бондаревская, Б. С. Гершунский, Ю В Сенько, В В Сериков, П И Третьяков, Т И Шамова и др),

- акмеологическая концепция развития профессионала в различных сферах деятельности, определяющая основания результативности деятельности, раскрывающая процесс творческой самореализации специалиста, способы совершенствования личностно-профессионального развития (К А Абульханова, Б. Г Ананьев, О С Анисимов, А А Бодалев, А. А Деркач, Н В Кузьмина, Н И. Рыбников),

- теория менеджмента (М Мескон, М Альберт, Ф Хедоури),

-идеи и концепции управления образованием- идея проблемно-ориентированного управления, позволяющая перейти от эпизодических мер в управлении исследовательской деятельностью педагогов к созданию стабильного механизма целевой ориентации участников образовательного процесса на решение совокупности проблем (Ю А Конаржевский, В С Лазарев, А М Моисеев), концепция рефлексивного управления, рассматривающая управление как рефлексивное взаимодействие его участников (Т М Давыден-ко, А Я Найн, Т И. Шамова), концепция профессионального управления (Л А Шипилина), теория внутришкольного управления (В М Лизинский, Н В Немова, М. М Поташник, П И Третьяков, И К Шалаев и др.); идея исследовательского подхода в управлении (Ю. М. Короткое, Т. И Шамова), научные исследования, раскрывающие вопросы управления средним профессиональным образовательным учреждением (П Ф Анисимов, В В Вертиль, Н М Турбо, О Л Назарова, Е. Л. Осоргин, Л Г Семушина, Е Е. Чащин и др ),

- положения проблемного подхода о развитии субъект-субъектных отношений в процессе решения проблемных ситуаций (А В Брушлинский, Б А Ломов, Т И Шамова), реализации диалогического принципа в совмест-

ном решении проблем (М М Бахтин, В С. Библер, Б Ф Ломов), проблемати-зации как механизма, вызывающего и определяющего развитие исследовательской деятельности педагога (Ю. А Конаржевский, В С Лазарев, М М Поташник, Т И Шамова);

- идеи, отраженные в работах по методологии педагогического исследования, организации исследовательской деятельности в образовательных учреждениях (Ю В Громыко, Н В Громыко, В И Загвязинский, И А Зимняя, В В Краевский, В И Кондрух, А В Леонтович, А М Новиков, А И Савенков, Е А Шашенкова, Л А Шипилина, С В Шмачилина, И Д Чечель и др )

В диссертационном исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы теоретические - анализ научных источников, синтез, сравнение, обобщение, моделирование, эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, эксперимент, изучение нормативной документации, проблемно-ориентированный анализ состояния исследуемого вопроса в колледже, интервьюирование, методы статистической обработки экспериментальных данных

Организация исследования включала следующие этапы1 На первом этапе (2002-2003 гг ) — подготовительно-поисковом — определилась теоретическая база исследования, включающая в себя изучение и анализ проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе, выявлялось реальное состояние проблемы в образовательной практике колледжа Был разработан научный аппарат исследования

На втором этапе (2003-2006 гг) - экспериментально-аналитическом -осуществлялись разработка и опытно-экспериментальная проверка модели и технологии проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа, определение критериев ее эффективности, апробировались основные идеи исследования, уточнялась гипотеза, корректировались концепция, основные составляющие исследования.

Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительный - включал в себя завершение эксперимента, анализ полученных результатов

База исследования основная экспериментальная работа проводилась в Омском государственном колледже торговли, экономики и сервиса, дополнительной базой явилось общественное объединение методистов средних профессиональных образовательных учреждений г Омска и Омской области

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, методами математической статистики

На защиту выносятся следующие положения*

1 Исследовательская деятельность педагогов - целенаправленный вид деятельности, содержание которого заключается в выявлении эффективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образовательной практике средней профессиональной школы Данная деятельность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (ак-

сиологичеким, проблемно-гносеологическим, деятельностно-практическим, рефлексивно-оценочным)

2 Структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы отражает взаимодействие субъектов управления, реализующееся через механизм проблематизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы. Данная модель включает в себя цель взаимодействия - развитие способности педагога принимать решение как акмеологического инварианта исследовательской деятельности, методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе и исследовательской деятельности педагогов, процесс рефлексивно-акмеологического взаимодействия, содержание которого представлено общими функциями субъектов исследовательского процесса, результат взаимодействия - проявление педагогом способности принимать решение.

3 Технология проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы -это интегративный процесс управленческо-исследовательской деятельности, осуществляемый как совокупность последовательных этапов, аналитико-подготовительного, поисково-проектировочного, результативно-выборочного Каждый этап реализуется в соответствии с четырьмя последовательными стадиями (стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлексии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления

4 Критерием развития исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования является концепция «Я - исследователь», которая представлена следующими показателями, исследовательской направленностью, способностью к творческому решению педагогических проблем, возникающих в профессиональной деятельности, способностью к системной рефлексии исследовательской деятельности Критерием эффективности проблемно-ориентированного управления является реализация рефлек-сивно-акмеологического взаимодействия субъектов исследовательского процесса, характеризующегося определенными признаками осознанием противоречий между имеющимися у педагогов знаниями и способами действий и выдвигаемыми в ходе образовательной деятельности новыми требованиями к подготовке будущего специалиста, полисубъектным диалогическим взаимодействием, акмеологической поддержкой педагогов

Научная новизна исследования заключается:

• в обосновании проблемно-ориентированного управления как условия развития исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы,

• в разработке модели проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования как рефлексивно-акмеологического взаимодействия, которое имеет интегративный характер, проявляющийся во взаимопроникнове-

нии и взаимообусловленности управленческого и исследовательского видов деятельности,

• в определении критериев развития исследовательской деятельности педагогов (наличие у педагога концепции «Я - исследователь») и эффективности деятельности заместителя директора по НМР по развитию исследовательской деятельности педагогов колледжа (реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия на основе проблематизации педагогической действительности).

Теоретическая значимость исследования:

• конкретизировано представление об исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы как целенаправленного вида деятельности по освоению новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, способствующего самореализации педагога в профессиональной сфере,

• в обогащении теоретических представлений об управлении как реф-лексивно-акмеологическом взаимодействии на основе проблематизации образовательной деятельности педагога, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности педагогов в системе среднего профессионального образования

Практическая значимость исследования заключается-

• в спроектированной технологии взаимодействия субъектов управления по развитию у педагогов способности принимать решение как акмеологи-ческого инварианта успешной реализации исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы,

• в разработке комплексно-целевой программы развития исследовательской деятельности педагогов колледжа,

• в подборе диагностических материалов, позволяющих определить состояние исследовательской деятельности педагогов колледжа, выявить степень влияния на нее проблемно-ориентированного управления на уровне заместителя директора колледжа,

• в разработке тематического курса «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы» для заместителей директоров по НМР и методистов образовательных учреждений СПО

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в деятельности автора в должности заместителя директора колледжа по научно-методической работе и в руководстве методическим объединением методистов омских средних профессиональных образовательных учреждений,

• посредством участия во Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Ижевск, 2003), в 8-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Самара, 2004), в 3-й Всероссийской научно-практической конференции

«Инновационные технологии в профессиональном образовании» (Санкт-Петербург, 2004), во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» (Пермь, 2006); в межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального образования, проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003, 2005, 2006), в областной научно-практической конференции (Омск, 2005), в V Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007),

• в журнале «Среднее профессиональное образование» (2003, № 9,2006,

№4).

Результаты исследования представлены в 13 работах Структура диссертации- работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (254 источника) и приложений (4) Текст иллюстрирован таблицами (21) и рисунками (12), отражающими основные положения и результаты исследования Диссертационный материал представлен на 191 странице

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, изложены основные положения, выносимые на защиту Представлены этапы организации исследования, области апробации и внедрения полученных результатов

В первой главе «Теоретические основы проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы» представлен аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования, рассмотрено содержание основных понятий, определены структура и содержание исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы Разработана и обоснована структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления и технология рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления как механизма развития исследовательской деятельности педагога, выявлены и охарактеризованы критерии и показатели развития исследовательской деятельности педагога и эффективности управления по ее развитию

Анализ психолого-педагогической литературы (О. С Анисимов, В И Загвязинский, И. А Зимняя, В В Краевский, Н. В. Кузьмина, В. И Конд-рух, А В Леонтович, А Н. Леонтьев, М И. Махмутов, А. М Новиков, С Л Рубинштейн, В А. Сухомлинский и др.) позволил сделать вывод о том, что исследовательская деятельность педагога рассматривается как органическая составная часть его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и способом решения научных и практических проблем обучения и воспитания В ходе анализа научных источников было выявлено, что данная про-

блема исследовалась в основном с позиции деятельностного подхода Исследование обозначенной проблемы с позиции интегративно-развивающего подхода дает возможность проектировать и реализовывать процесс управления развитием исследовательской деятельности как управленческо-исследовательского взаимодействия субъектов управления

Согласно методологическим основаниям нашего исследования, под исследовательской деятельностью педагога мы понимаем целенаправленный вид деятельности, содержание которой заключается в выявлении эффективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образовательной практике средней профессиональной школы Исследовательская деятельность характеризуется важной особенностью «выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития» (С Л Рубинштейн)

Исследовательская деятельность педагогов представлена как системное целостное образование, включающее в себя ряд взаимосвязанных компонентов (аксиологического, проблемно-гносеологического, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного), обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей Рассматривая развитие как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, считаем, что развитие исследовательской деятельности педагога есть динамичный процесс продвижения от одного уровня к другому Проблема выявления уровней развития исследовательской деятельности педагогов решается с опорой на исследования Е М Муравьева, который представил характеристику исследовательской деятельности педагогов в трех уровнях: ограниченном, достаточном, оптимальном Результатами поисковой активности преподавателей и мастеров производственного обучения выступают не только изменения педагогической действительности, но и внутриличностные изменения Исследовательская деятельность процессуально позволяет личности осуществлять «усилие саморазвития» (М К Мамардашвили) Формирование продуктивной концепции «Я - исследователь» является акмеологическим критерием развития педагога как профессионала, выражающимся в следующих показателях исследовательской направленности, способности к нестандартному, творческому решению педагогических проблем, возникающих в профессиональной деятельности, способности к системной рефлексии исследовательской деятельности

Становление педагога-исследователя, развитие его стремления к постоянному обновлению различных сторон образовательной практики, способности к самореализации, самосовершенствованию, формирование умений проектировать учебное взаимодействие, моделировать собственную педагогическую систему в полной мере, на наш взгляд, возможно в условиях проблемно-ориентированного управления

Исходя из анализа теоретических источников по данной проблеме, а также согласно концепции диссертационного исследования, проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педа-

гогов средней профессиональной школы определяется как рефлексивно-акмеологическое взаимодействие субъектов управления на основе проблемати-зации образовательной практики средней профессиональной школы, обеспечивающее эффективное количественное и качественное изменение изучаемого феномена. Рассмотрение изменения в связи с развитием должно осуществляться на основе признаков проблемности и направленности изменений Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой педагог должен приобрести новое знание Проблематизация понимается нами как процесс вычленения проблемы как результата обострившихся противоречий в профессиональной деятельности педагога

Анализ психолого-педагогических исследований позволил сделать вывод, что объектом управления становится не педагог, не процесс исследовательской деятельности, а проблемная ситуация в развитии этой деятельности в образовательной практике педагога ссуза Это положение является принципиально важным в двух аспектах

а) в этом случае возникают возможности для развития субъектной позиции педагога, так как он совместно с руководителем, заместителем директора по НМР выявляет, обнаруживает, осмысляет, решает, конструирует проблемную ситуацию;

б) организация эффективного педагогического взаимодействия строится на фасшгатирующих отношениях Заместитель директора осуществляет функции проектировщика, консультанта, тьютора В контексте такого взаимодействия межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют его саморазвитию

В обосновании системы рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления на основе проблематизации образовательной практики средней профессиональной школы мы основываемся на следующих положениях.

1 Взаимодействие носит полисубъектный диалогический характер Полисубъектное взаимодействие рассматривается как «форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, способная порождать их взаимную обусловленность и характеризующаяся особым типом общности - полисубъектом, понимаемым как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях, и проявляющееся в способности к творческой активности, к осознанию системы отношений между субъектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, развивая субъект-субъектные отношения с другими общностями» (И В. Вачков, С Д. Дерябо).

2 Согласно исследованиям психологов и педагогов неотъемлемой характеристикой любого взаимодействия рассматриваются рефлексивные процессы, которые обеспечивают условия для проявления субъектами взаимодействия собственной активности с переходом к самоуправляемому развитию Специфика рефлексивного взаимодействия в развитии исследовательской деятельности,

на наш взгляд, состоит в том, что оно побуждает активность участников, стремление к поиску альтернатив решения проблем, влияет на развитие потребности человека в самообразовании, самореализации и самоуправлении, тесно связано с осознанием себя в позиции исследователя, оценкой эффективности исследовательской деятельности, определения роли, осмысления ее в педагогической деятельности

3 Развитие педагогического поиска в процессе проблемно-ориентированного взаимодействия будет способствовать получению высоких продуктивных результатов в профессиональной деятельности педагога

Для выявления сущности управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы мы обратились к моделированию как специфическому способу познания. Предложенная в исследовании структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы отражает взаимодействие субъектов управления, реализующееся через механизм проблематизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы (рис 1) Данная модель включает в себя цель взаимодействия - развитие способности педагога принимать решение как акмеологиче-ского инварианта исследовательской деятельности, методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты управленческой деятельности заместителя директора по НМР и исследовательской деятельности педагогов, процесс реф-лексивно-акмеологического взаимодействия, содержание которого представлено общими функциями субъектов исследовательского процесса, результат взаимодействия- проявление педагогом способности принимать решение

Интегративно-развивающий подход обусловливает интегративный характер взаимодействия, проявляющийся во взаимопроникновении и взаимообусловленности управленческого и исследовательского видов деятельностей. Характеризуя структуру и содержание модели, необходимо отметить один принципиальный аспект педагог ориентирован не столько на изменение своей собственной профессиональной практики и образовательной системы учебного заведения, сколько на развитие его способности осуществлять эти изменения, способности выявлять и решать проблемы В модели управления развитием исследовательской деятельности педагогов отражается деятельность субъектов исследовательского процесса, все структурные компоненты исследовательской и управленческой деятельности взаимосвязаны с конкретными функциями субъектов рефлексивно-акмеологического взаимодействия.

Особенности рефлексивно-акмеологического взаимодействия по развитию исследовательской деятельности педагогов на основе проблемно-ориентированного подхода определяют принципы, которыми следует руководствоваться субъектам взаимодействия в своей деятельности Исходя из природы исследуемого объекта и предмета, в качестве основополагающих определены следующие принципы взаимодействия субъектов исследовательского процесса уважения и доверия к человеку, сотворчества, открытости, добровольного участия, активности и творческой позиции участников, проблемности и принцип «свободного пространства».

Цель

Развитие способности педагога принимать решение

Компоненты управленческой деятельности заместителя директора по НМР

Мотязационно-станулирующкй

Ко миуннхатиг ио-деятеямюстннй

КОГНИТНЕНО-

метоиопогнче-ский

оннаяфунвди

згаммунюатиЕ-вм фукзди

протираячб-сиая функция

нЕслкдояатего-скм функция

оргалнз-

деят функция .................+

ориентацию» нал функция

коррегаосккая функция

_______*

Проблетатизация как механизм рефлексивно-ашеологического взаимодействия

Результат

Проявление педагогом способности принимать решение

Компоненты исследовательской деятельности педагога

Аксшшпгазшш 1—! Провпвмно-гнасеолопнеский Деятепьностно-пршичвский Рефзвксивно-оценочный

Рис 1. Структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы

Реализация выделенных принципов - условие эффективного взаимодействия субъектов управления на основе проблематизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы.

Процессуальный аспект проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов в рамках нашего исследования рассматривается через понятие «технология». Технология проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы - это интегративный процесс управ-ленческо-исследовательской деятельности, осуществляемый как совокупность последовательных этапов аналитико-подготовительного, поисково-проектировочного, результативно-выборочного Каждый этап реализуется в соответствии с четырьмя последовательными стадиями (стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлексии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления

Интегративно-развивающий подход обусловливает интегративный характер внутренней и внешней сторон управления Внешняя сторона управления -это управленческо-педагогическая деятельность заместителя, а внутренняя сторона управления - это деятельность педагога по самоуправлению своим развитием Эти стороны управления неразрывно связаны и в своем единстве образуют ту целостность, которая дает качественно новое состояние и позволяет определить наличие развития как интегративный результат взаимодействия руководителя и педагога (Л А Шипилина) Особенность данной технологии в том, что это не технология руководителя или педагога, а технология взаимодействия управляющей и управляемой систем Именно эта особенность обусловливает необходимость общей цели взаимодействия, которая, на наш взгляд, заключена в развитии способности выявлять проблемные ситуации, формулировать проблемы, находить альтернативные пути решения и решать самостоятельно проблему Сущностной основой связи между компонентами системы служит объединяющая функция субъектов взаимодействия

С учетом методологических оснований в модели выделены следующие функций информационная, прогностическая, исследовательская, коммуникативная, организационно-деятельностная, коррекционная, ориента-ционная

Через данные функции реализуются компоненты как управленческой деятельности заместителя директора, так и исследовательской деятельности педагога. Единство управленческой деятельности и исследовательской выражается в выявлении путей и условий развития образовательной практики через обнаружение, постановку и решение проблем

Обращение к технологизации проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы делает возможным осуществлять процесс развития каждого компонента исследовательской деятельности педагога поэтапно через реализацию полного цикла рефлексивного управления на каждом этапе на основе использования методов акмеологической поддержки

На первом, аналитико-подготовительном, этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии образовательного процесса, состоянии исследовательской деятельности, выявляются проблемные ситуации в профессиональной деятельности педагога, формулируются проблемы, которые совместно с заместителем директора по научно-методической работе анализируются Выясняются все обстоятельства, связанные с проблемой Определяется теоретическая или практическая значимость поставленной проблемы Устанавливается взаимосвязь между имеющимся опытом и возможностью получить новые знания для решения проблемы П И Третьяков называет этот этап «центрацией на проблеме», когда личность начинает пересматривать и подвергать сомнению свою деятельность, свое поведение и систему ценностей В ходе взаимодействия происходит понимание сути проблемы, определяются затруднения и анализируются их причины Проблемная ситуация, осознанная и принятая педагогами, перерастает в проблему Для данного этапа свойственен отказ педагога от известных способов решения, продиктованных ему прежним опытом

Поисково-проектировочный этап характеризуется поиском ресурсов для решения проблемы. Изучаются альтернативные пути ее решения Разрабатываются рабочие гипотезы, которые могут быть эффективным средством поиска путей решения проблемы, подходов к ее пониманию Гипотеза предназначена для объяснения всех фактов, характеризующих проблему, и должна быть принципиально проверяемой, те следствиям, которые из нее выводятся, должны соответствовать определенные практические эффекты Исходя из точки зрения многих исследователей, что гипотетическое объяснение должно быть построено по методологии научного объяснения, на этом этапе необходимо анализировать причины, факторы, зависимости и тд Проблема решается посредством поиска, изучения и разработки альтернативных путей

На результативно-выборочном этапе происходит выбор реалистических и рациональных способов решения проблемы, а также оценка выбора по следующим критериям осуществимость решений, затраты на выполнение решения, уровень эмоционального удовлетворения от процесса поиска и решения проблемы; прогнозирование результата, который может быть достигнут в результате выбранного решения, возможность замены решения

На данном этапе определяется степень удовлетворенности полученными результатами, появляется возможность для выяснения состоятельности технологии взаимодействия, что позволяет заместителю директора и педагогу скорректировать свои дальнейшие действия по развитию исследовательской деятельности На всех этапах взаимодействия рефлексия проявляется как цепочка внутренних сомнений, обсуждения с собой возникающих в профессиональной педагогической деятельности вопросов, проблем как поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое событие

Комплексным методом целостного развития исследовательской деятельности педагогов является, по нашему мнению, совокупность рефлексивных методов, таких как рефлексивная дискуссия, тренинговые упражнения, проективные и имитационные игры, проблемные семинары, рефлексивные групповые практикумы, игромоделирование, акмеологические тренинги профессио-

нального роста Исходным моментом постепенного включения педагога в исследовательскую деятельность, на наш взгляд, является самообразование. Составление учебно-технологического комплекса педагога (портфолио), заполнение методического паспорта, разработка акмеограммы побудило педагогов к самоанализу, стимулировали их аналитическую деятельность, что способствовало развитию исследовательской деятельности педагогов колледжа, формированию в педагоге концепции «Я - исследователь» Реализация данной технологии позволила получить положительную динамику в развитии исследовательской деятельности педагогов

Критерием эффективности проблемно-ориентированного управления является реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов исследовательского процесса, характеризующегося определенными признаками осознанием противоречий между имеющимися у педагогов знаниями и способами действий и выдвигаемыми в ходе образовательной деятельности новыми требованиями к подготовке будущего специалиста, полисубъекгаым диалогическим взаимодействием, акмеологической поддержкой педагогов

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа» раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

Содержание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было обусловлено следующей целью определить реальное состояние проблемы управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа как основного вида образовательного учреждения среднего профессионального образования

Диагностика аксиологического, проблемно-гносеологического, деятельно-стно-практического, рефлексивно-оценочного компонентов исследовательской деятельности педагогов колледжа проводилась с помощью следующих методик. «Выявление мотивации педагогов к исследовательской деятельности» (С В Герасименко), «Определение уровня подготовленности педагогов к осуществлению исследовательской деятельности» (Е М Муравьев), тесты «Выход из трудных ситуаций, связанных с педагогической работой», «Педагогические ситуации» (Р С Немов), анкета для изучения запроса учителей на профессионально-педагогическое знание (М И Лукьянова, Н А Разина), «Способность к самоуправлению» (В И Андреев), «Определение уровня рефлексивных умений самоанализа исследовательской деятельности педагогов колледжа» (О Л Назарова)

Управленческая практика по развитию исследовательской деятельности педагогов оценивалась с помощью методов анкетирования, изучения локальной нормативной документации учебного заведения (программа развития колледжа на 2000-2005 гг, планы и отчеты работ, положения, регулирующие вопросы повышения квалификации педагогов), изучения индивидуальных планов работы педагогов, анализа продуктов исследовательской деятельности педагогов (исследовательские разработки, учебные проекты, научные статьи, материалы

по обобщению опыта работы), проблемно-ориентированного анализа, самоанализа и самооценки

По результатам диагностики на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы

1 Состояние аксиологического компонента исследовательской деятельности характеризуется преимущественно ограниченным уровнем ценностного отношения педагогов к проблеме исследовательской деятельности, доминированием мотивов, ориентированных на зависимость от внешних обстоятельств и не предполагающих высокого уровня притязаний

2 В состоянии проблемно-гносеологического компонента исследовательской деятельности отмечается слабая подготовленность педагогов к осуществлению исследовательской деятельности

3 Состояние деятельностно-практического компонента исследовательской деятельности не позволяет творчески решать профессиональные проблемы, возникающие в собственной образовательной практике

4 Наблюдается недостаточное развитие рефлексивно-оценочного компонента исследовательской деятельности педагога, который, являясь инте-гративным, обеспечивает развитие исследовательской деятельности педагога в целом.

5 Реальное состояние существующей системы управления развитием исследовательской деятельностью педагогов средней профессиональной школы характеризуются субъект-объектной формой взаимодействия, эпизодическим использованием рефлексивных приемов управления развитием исследовательской деятельности педагогов и методов акмеологиче-ской поддержки педагогов-исследователей

Результаты констатирующего этапа подтвердили актуальность исследуемой проблемы

Содержанием формирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследования явилась реализация технологии рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был проведен в 2 подэтапа. 1) подготовка педагогов к реализации рефлексивно-акмеологического взаимодействия, что выразилось в работе школы «Педагога-исследователя», а также в оказании помощи в организации самообразовательной деятельности педагога, 2) непосредственное осуществление данной технологии явилось важным условием эффективной реализации комплексной целевой программы «Формирование и развитие исследовательской деятельности педагогов колледжа» На основе анализа исследовательской деятельности как процесса решения проблем, развития каждого компонента исследовательской деятельности педагогов в системе взаимодействия участников поисковой деятельности были определены этапы непосредственного взаимодействия друг с другом, цель которой составляло преобразование педагогической действительности и развития самих субъектов Каждый этап включал в себя цикл рефлексивного управления,

состоящий из 4-х стадий стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлексии Цель аналитико-подготовительного этапа заключалась в выявлении противоречий и формулировании проблем в образовательной практике, в том числе и в развитии исследовательской деятельности педагога Взаимодействие по вычленению проблем было организовано в форме рефлексивных, организационно-деятельностных игр, тренингов эффективного взаимодействия- «Ассоциация», цель которой - научиться многосторонне рассматривать партнера, «Метафора на себя», тренинг, активизирующий самосознание и попытка адекватного выражения образа своего Я, «Умение слушать», «Понять партнера», рефлексивная игра «Я и моя педагогическая работа» На данном этапе проводилось занятие «Диалог в условиях групповой дискуссии», в ходе которого проходило обучение педагогов умению ведения дискуссии и продуктивному взаимодействию с другими членами коллектива Измерительными инструментами на этом этапе взаимодействия служили простейшие варианты системного многофакторного анализа ресурсов и проблем, так называемый РЕЭТ-анализ, 8\\ЮТ-анализ, проблемно-ориентированный анализ

Поисково-проектировочный этап технологии взаимодействия предполагал создание условий для инициирования полисубъектного уровня взаимодействия через использование методов рефлексивно-акмеологического управления, обеспечивающих развитие креативности профессиональной деятельности и предоставление педагогам возможности освоить новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления и опыта исследовательской деятельности В организации совместной деятельности по поиску и разработке альтернативных путей решения проблемы использовались такие формы, как рефлексивная дискуссия, тренинговые упражнения, проективные и имитационные игры, проблемные семинары

На результативно-выборочном этапе содержанием технологической процедуры организации исполнения цели явилось инициирование осуществления системы действий, ведущих к разрешению проблемы, посредством организации коллективной и индивидуальной форм деятельности, акмеологического консультирования В организации данного этапа мы использовали наиболее проработанные методы, позволяющие в контексте рефлепрактики решать проблемы выбора и осознания результатов выбора Рефлексивными методами, организующими критическую рефлексию и тем самым способствующими выработке оптимального инновационного решения, выступали «рефлексивный полилог», «рефлексивная позициональная дискуссия», «рефлексивное интервью», метод дидактической игры, рефлексивно-аналитический диалог

Таким образом, применение технологии рефлексивно-акмеологического взаимодействия на основе проблемно-ориентированного подхода в указанных формах в условиях колледжа позволило трансформировать и получить положительную динамику исследовательской деятельности педагога (таблица 1)

Таблица 1

Динамика развития компонентов исследовательской деятельности педагогов в ходе опытно-экспериментальной работы

Компоненты Результаты констати- Результаты контроль- Достовер-

исследовательской рующего этапа ОЭР, % ного этапа ОЭР, % ность раз-

деятельности личий

Опти- Доста- Огра- Опти- Доста- Огра- Х-крите-

маль- точный ничен- маль- точный ничен- рии

ный ный ным ный

Аксиологический 4,5 36,7 58,8 8,7 56,5 34,8 24,4

Проблемно- 3,4 44 52,6 11,7 61 27,3 39

гносеологический

Деятельностно- 28,9 40,7 30,4 32,5 55,4 12,1 16,7

практический

Рефлексивно- 4,4 29,2 66,4 14,5 42,3 43,2 37,9

оценочный

Данные, полученные в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о наличии позитивных изменений в развитии всех компонентов исследовательской деятельности педагогов колледжа

Полученные результаты свидетельствуют также об эффективности проблемно-ориентированного управления, характеризующейся реализацией реф-лексивно-акмеологической технологии взаимодействия субъектов исследовательского процесса в условиях средней профессиональной школы

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены результаты исследования

1. На основе теоретического анализа источников выявлены и обоснованы содержание и структура исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования как целенаправленного вида деятельности, содержание которой заключается в выявлении эффективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образовательной практике средней профессиональной школы Данная деятельность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (аксиологическим, проблемно-гносеологическим, деятельностно-практическим, рефлексивно-оценочным)

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, которая отражает взаимодействие субъектов управления и реализуется через механизм проблема-тизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы Данная модель включает в себя цель взаимодействия - развитие способности педагога принимать решение как акмеологического инварианта исследовательской деятельности, методологически обоснованные, взаимосвязанные ком-

поненты управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе и исследовательской деятельности педагогов, процесс рефлексивно-акмеологического взаимодействия, содержание которого представлено общими функциями субъектов исследовательского процесса, результат взаимодействия - проявление педагогом способности принимать решение

3 Спроектирована и реализована технология проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, которая представлена последовательно осуществляемыми, взаимосвязанными этапами аналитико-подготовительным, поисково-проектировочным, результативно-выборочным. Каждый этап реализуется в соответствии с четырьмя последовательными стадиями (стадия рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационная стадия, стадия стабилизации и стадии системной рефлексии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления

4 Определены критерии развития исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования (концепция «Я - исследователь») и эффективности проблемно-ориентированного управления (реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов исследовательского процесса)

5 Динамика развития компонентов исследовательской деятельности педагогов колледжа подтвердила эффективность проблемно-ориентированного управления в условиях средней профессиональной школы

В процессе работы над проблемой обозначились возможные направления ее дальнейшего исследования личностно-ориентированный подход к развитию потребности у педагога в самоизменении, саморазвитии и самоактуализации в системе исследовательской деятельности, разработка системно-динамической модели контроля за качеством развития исследовательской деятельности педагогов

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК России:

1 Амренова М М, Степкина Т. В Новые подходы к развитию физической культуры // Среднее профессиональное образование - 2003 - № 9. - С. 20-22

2 Амренова М М Исследовательская деятельность педагога в контексте общей теории деятельности // Среднее профессиональное образование. — 2006 -№ 4 - С 44-46.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

3 Амренова М М Внедрение инновационных педагогических технологий как условие обновления и развития среднего профессионального образовательного учреждения // Модернизация профессионального образования, проблемы, поиски, решения мат-лы межрегион науч -практ. конф / под ред Л. А Шипи-линой - Омск,2003 -С 170-176

4 Амренова М М Внедрение системного подхода к методической работе в колледже как многоуровневом образовательном учреждении // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов мат-лы Всерос науч -практ конф / под ред И В Абрамова - Ижевск, 2003 - С 115-119

5 Амренова М М Обновление деятельности методической службы в условиях развития образовательного учреждения // Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании сб науч -метод работ/подред Е Л Осоргина-Самара,2004 -С 113-119

6 Амренова М М, Гурбо Н М Управление профессиональным ростом педагогов как важный фактор развития ГОУ СПО «Омский государственный колледж торговли, экономики и сервиса» // Инновационные технологии в профессиональном образовании мат-лы Всерос науч.-практ конф — СПб, 2004 -С 25-29

7 Амренова М М Формирование исследовательских качеств педагога в колледже И Модернизация профессионального образования проблемы, поиски, решения мат-лы 3-й межрегион науч -практ конф / под ред Л А Шипили-ной - Омск,2005 -С 173-176.

8 Амренова М М Личностный рост преподавателя как условие совершенствования профессиональной компетентности // Компетентностный подход в профессиональном образовании, мат-лы областной науч -практ конф - Омск, 2005 - С 44-47

9 Амренова М М Научно-исследовательская работа в системе повышения квалификации педагогов колледжа // Проблемы повышения качества подготовки специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования в условиях модернизации образования' мат-лы областной науч.-практ конф /подред И.К Дракиной - Омск,2005 -С 14-17

10 Амренова М М Развитие многоуровневой системы непрерывной подготовки специалистов торговли и общественного питания // Преемственность уровней образования как условие формирования единого образовательного пространства на современном этапе- мат-лы областного совещания работников образования и науки / под ред. В Я Никитина - Омск, 2005 - С 76-78

11 Амренова М М Условия успешности управления развитием исследовательской деятельности педагогов // Модернизация профессионального образования проблемы, поиски, решения, мат-лы 4-й Всерос науч -практ конф / под ред Л А Шипилиной -Омск,2006 -С 22-24

12 Амренова М М Разработка программы развития учебного заведения на основе технологии проектного управления И Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов мат-лы Всерос науч -практ конф - Пермь, 2006 - С 94-97.

13 Амренова М М Акмеологический подход как методологическая ориентация в управлении исследовательской деятельностью педагогов колледжа // Качество профессионального образования проблемы, поиски, решения, мат-лы 5-й Всерос науч -практ конф. / под ред Л А. Шипилиной - Омск, 2007 -С 24-25

Лицензия ИД № 03160

Подписано в печать 24 08.2007 Формат 60x84/6

Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. л 1,5 Уч.-изд. л 1,4

Тираж 100 экз Заказ 402.

УОП Омской академии МВД России Россия, 644092, г. Омск, пр. Комарова, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Амренова, Манзила Мергеновна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы.

1.1. Исследовательская деятельность педагогов как объект управления в средней профессиональной школе.

1.2. Проблемно-ориентированное управление как условие развития исследовательской деятельности педагогов.

1.3 .Структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа.

2.1. Диагностика состояния исследовательской деятельности педагогов и эффективности управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе в условиях колледжа

2.2. Реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия в процессе проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов в колледже.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы"

Актуальность исследования. Современная средняя профессиональная школа нуждается в педагогах, способных самостоятельно выявлять проблемы в педагогической практике, выдвигать многообразные задачи, принимать решения в ситуациях выбора и нести за них ответственность, продуктивно внедрять образовательные новации в педагогическую действительность; готовых к совместной исследовательской деятельности, к профессиональному самообразованию; отличающихся мобильностью и конструктивностью. Сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений самостоятельно выбирают варианты учебных планов, составляют рабочие учебные программы, разрабатывают авторские программы и курсы, собственные воспитательные системы, внедряют новые образовательные технологии, оказывают дополнительные образовательные услуги и т.д. Для современного педагога-профессионала весьма важным является владение методами конструирования, проектирования, моделирования, эксперимента и педагогической импровизации. Педагог рассматривается «как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности» [214, с.61].

В законе «Об образовании», в типовом положении об образовательном учреждении СПО, в квалификационных требованиях к должности преподавателя отмечается, что педагогическая деятельность должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации, вариантов ее выполнения. Р. Атаханов, В.И. Загвязинский подчеркивают, что не только правом, но и обязанностью педагогов является возможность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую, исследовательскую работу в учебном заведении [69, с. 3].

Целью управления является создание условий, обеспечивающих увеличение возможностей педагогов в изменении педагогической деятельности и в своей личности на основе внесения новых смыслов, знаний, способов деятельности в субъектный опыт самоорганизации изменений. Осуществляется проблематизация и выработка педагогами собственной позиции в отношении следующей идеи В.А. Сухомлинского: «природа педагогического дела такова, что управлять учебной деятельностью детей, значит, прежде всего, самому постоянно обогащаться и обновляться, быть сегодня не таким как вчера» [214. с.73]. Представляя собой непрерывный «поток» изменений, эта деятельность выдвигает вполне определенное требование к личности педагога, - быть способным к изменениям в педагогической деятельности и в своей личности. При этом педагогический процесс, цель которого - развитие личности студента, обусловливает собственную активность педагогов в поиске и реализации внутренних ресурсов изменения себя.

Существующие исследования, посвященные различным аспектам развития исследовательской деятельности педагогов, обращают внимание на ее актуальность (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, В.В. Краев-ский, А.В. Леонтович, A.M. Новиков, И.Д. Чечель, JI.A. Шипилина, С.В. Шмачилина и др.).

Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Гершунского, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили.

Психологические аспекты проблемы развития исследовательской деятельности нашли свое отражение в исследованиях Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, JI.H. Горбуновой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Е.С. Манюковой, С.Л. Рубинштейна.

По мнению В.А. Козырева, С.А. Писаревой, Н.Ф. Радионова, А.П. Тря-пицыной, новый, характерный для XXI века, смысл универсума - это человек в многообразии его культурной практики. И новый этап развития общества требует подготовки педагогов нового типа, а именно специалистов, способных видеть человека как универсальную целостность, знающих законы развития человека, умеющих создавать условия для раскрытия человеческого потенциала на разных этапах жизненного пути [92].

Гуманистическая направленность образования, его личностная ориентированность усиливают значение исследовательской деятельности педагога в образовательной практике, способствуют осознанию характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на извлечение информации, а на ее создание, постижение смыслов, на поиск оригинальных и эффективных решений. Появилась необходимость совершенствования процесса управления исследовательской деятельностью педагогов в связи с качественно новыми подходами к развитию педагога-исследователя, создания условий для самореализации, самовыражения педагога как субъекта, активного преобразователя своей профессиональной деятельности.

Формированию исследовательской культуры педагогов, вопросам управления научно-исследовательской деятельностью посвящены работы О.С.Анисимова, В.А. Далингера, Т.И Долгодворовой, И.А. Зимней, А .Я. Найна, Ю.И. Нечаева, Н.В. Чекалевой, С.В. Шмачилиной и других исследователей.

Теоретическое осмысление построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей колледжа, проблемы развития научно-исследовательской деятельности педагогов в условиях средней профессиональной школы изложены в работах С. В. Герасименко, Г. Ф. Глебовой, В. И. Кондруха, E.JI. Осоргина, Н. В. Типушковой.

При всей несомненной значимости данных исследований в них недостаточно отражены технологии развития исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы в условиях гуманизации образования.

Практика показывает, что модернизация системы среднего профессионального образования требует позиции педагога как исследователя, способного решать профессиональные проблемы средствами педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования. Развитие субъектной позиции педагога находится в тесной взаимосвязи с поисками эффективных управленческих технологий.

Анализ научной литературы и современной практики среднего профессионального образовательного учреждения позволил выявить следующие объективно существующие противоречия:

• между высокой потребностью средних профессиональных образовательных учреждений в педагоге, способном к творческому поиску, обновлению содержания образования, освоению и использованию современных педагогических технологий, разработке и реализации индивидуальных образовательных практик обучения и воспитания и традиционной системой управления персоналом, не обеспечивающей педагогическую поддержку педагога-исследователя;

• между возрастанием потребности педагога в самореализации и недостаточной разработанностью механизмов управленческой деятельности, основанной на взаимодействии субъектов образовательного процесса;

• между очевидностью развития исследовательской деятельности педагога как условия эффективности решения проблем подготовки будущего специалиста и недостаточной разработанностью на практике системы управления этим процессом;

• между возрастающими требованиями к деятельности заместителя директора колледжа по научно-методической работе по развитию исследовательской деятельности педагогов и отсутствием разработанной технологии управления данным процессом.

Выявленные противоречия подчеркивают значимость проблемы нашего исследования, связанной с необходимостью выявления содержания и разработки технологии проблемно-ориентированного управления, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы. Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования: «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы».

Объект исследования', управление развитием исследовательской деятельности педагогов в образовательном учреждении СПО.

Предмет исследования: проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов на уровне заместителя директора колледжа по научно-методической работе.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если:

• исследовательскую деятельность педагогов средней профессиональной школы рассматривать как вид деятельности, направленный на выявление и решение проблем в педагогической действительности, обусловленной спецификой среднего профессионального образования;

• управление развитием исследовательской деятельности педагогов реали-зовывать как рефлексивно-акмеологическое взаимодействие заместителя директора по научно-методической работе и педагогов на основе про-блематизации профессиональной деятельности педагогов средней профессиональной школы, то это обеспечит положительную динамику исследовательской деятельности педагога и будет способствовать его самореализации в профессиональной сфере.

Проблема и предмет исследования, его цель определили совокупность подлежащих решению следующих задач:

1. На основе теоретического анализа источников выявить и обосновать содержание и структуру исследовательской деятельности педагогов образовательного учреждения среднего профессионального образования.

2. Разработать структурно-функциональную модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы на уровне заместителя директора по научно-методической работе.

3. Спроектировать технологию взаимодействия субъектов исследовательского процесса на основе проблематизации образовательной деятельности педагогов средней профессиональной школы.

Экспериментально проверить результативность проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов среднего профессионального образовательного учреждения на основе разработанных критериев.

Методологическую основу исследования составляют:

• системный подход, с позиции которого исследовательская деятельность педагогов колледжа определяется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных и функциональных компонентов, составляющих целостность, единство; проблемно-ориентированное управление исследовательской деятельностью рассматривается как «целостность взаимодействующих» субъектов управления, решающая единые проблемы образовательной практики (В .Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков);

• акмеологический подход, согласно которому развитие исследовательской деятельности в процессе проблемно-ориентированного взаимодействия будет обеспечивать высшие достижения в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина);

• интегративно-развивающий подход, определяющий интегративную суть процесса управления развитием исследовательской деятельности как управленческо-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; интегративный результат исследовательской деятельности педагогов заключается в освоении новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, с одной стороны, и с другой - в выявлении и проявлении «собственной самости», «субъ-ективизации самого себя» (JI.A. Шипилина).

Теоретическими основами исследования являются:

- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

- идеи гуманизации управленческой деятельности, содействующей раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала человека (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- акмеологическая концепция развития профессионала в различных сферах деятельности, определяющая основания результативности деятельности, раскрывающая процесс творческой самореализации специалиста, способы совершенствования личностно-профессионального развития (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.И. Рыбников);

- теория менеджмента (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури);

- идеи и концепции управления образованием: идея проблемно-ориентированного управления, позволяющая перейти от эпизодических мер в управлении исследовательской деятельностью педагогов к созданию стабильного механизма целевой ориентации участников образовательного процесса на решение совокупности проблем (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев); концепция рефлексивного управления, рассматривающая управление как рефлексивное взаимодействие его участников (Т.М. Давыденко, А .Я. Найн, Т.И. Шамова); концепция профессионального управления (Л.А. Ши-пилина); теория внутришкольного управления (В.М. Лизинский, Н.В. Немо-ва, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, и др.); идея исследовательского подхода в управлении (Э.М. Коротков, Т.И. Шамова); исследования, раскрывающие вопросы управления средним профессиональным образовательным учреждением, научно-методической деятельностью (П.Ф. Анисимов, В.В. Вертиль, Н.М. Турбо, О.Л. Назарова, Е.Л. Осоргин, Л.Г. Сему-шина, Е.Е. Чащин и др.);

- положения проблемного подхода о развитии субъект-субъктных отношений в процессе решения проблемных ситуаций (А.В. Брушлинский, Б.А. Ломов, Т.Н. Шамова); реализации диалогического принципа в совместном решении проблем (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.Ф. Ломов,); проблематизации как механизма, вызывающего и определяющего развитие исследовательской деятельности педагога (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова);

- идеи, отраженные в работах по методологии педагогического исследования, организации исследовательской деятельности в образовательных учреждениях (Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, А.В. Леонтович, A.M. Новиков, А.И. Савенков, И.Д. Чечель, Е.А. Шашенкова, Л.А. Шипилина, С.В.Шмачилина и др.).

В диссертационном исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

• теоретические (анализ научных источников, синтез, сравнение, обобщение, моделирование);

• эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, эксперимент, изучение нормативной документации, проблемно-ориентированный анализ состояния исследуемого вопроса в колледже, интервьюирование).

Организация исследования включала следующие этапы:

На первом этапе (2002-2003гг.) - подготовительно-поисковом - определилась теоретическая база исследования, включающая в себя изучение и анализ проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе, выявлялось реальное состояние проблемы в образовательной практике колледжа. Был разработан научный аппарат исследования.

На втором этапе (2003-2006гг.) - экспериментально-аналитическом -осуществлялась разработка и опытно-экспериментальная проверка модели и технологии проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа, определение критериев ее эффективности, апробировались основные идеи исследования, уточнялась гипотеза, корректировались концепция, основные составляющие исследования.

Третий этап (2006-2007гг.) - заключительный - включал в себя завершение эксперимента, анализ полученных результатов.

База исследования: основная экспериментальная работа проводилась в Омском государственном колледже торговли, экономики и сервиса, дополнительной базой явилось общественное объединение методистов средних профессиональных образовательных учреждений г.Омска и Омской области.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская деятельность педагогов - целенаправленный вид деятельности, содержание которого заключается в выявлении эффективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образовательной практике средней профессиональной школы. Данная деятельность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (аксиологическим, проблемно-гносеологическим, деятельностно-практическим, рефлексивно-оценочным).

2. Структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы отражает взаимодействие субъектов управления, реализующееся через механизм проблематизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы. Данная модель включает в себя: цель взаимодействия - развитие способности педагога принимать решение как акмеологического инварианта исследовательской деятельности; методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе и исследовательской деятельности педагогов; процесс рефлексивно-акмеологиче-ского взаимодействия, содержание которого представлено общими функциями субъектов исследовательского процесса; результат взаимодействия -проявление педагогом способности принимать решение.

3. Технология проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы

- это интегративный процесс управленческо-исследовательской деятельности, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: аналитико-подготовительного, поисково-проектировочного, результативно-выборочного. Каждый этап реализуется в соответствии с четырьмя последовательными стадиями (стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлексии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления.

4. Критерием развития исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования является концепция «Я

- исследователь», которая представлена следующими показателями: исследовательской направленностью; способностью к творческому решению педагогических проблем, возникающих в профессиональной деятельности; способностью к системной рефлексии исследовательской деятельности. Критерием эффективности проблемно-ориентированного управления является реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов исследовательского процесса, характеризующегося определенными признаками: осознанием противоречий между имеющимися у педагогов знаниями и способами действий и выдвигаемыми в ходе образовательной деятельности новыми требованиями к подготовке будущего специалиста, полисубъектным диалогическим взаимодействием, акмеологической поддержкой педагогов.

Научная новизна исследования заключается:

• в обосновании проблемно-ориентированного управления как условия развития исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы;

• в разработке модели проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования как рефлексивно-акмеологического взаимодействия, которое имеет интегративный характер, проявляющийся во взаимопроникновении и взаимообусловленности управленческого и исследовательского видов деятельности;

• в определении критериев развития исследовательской деятельности педагогов (наличие концепции у педагога «Я - исследователь») и эффективности деятельности заместителя директора по научно-методической работе по развитию исследовательской деятельности педагогов колледжа (реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия на основе проблематизации педагогической действительности).

Теоретическая значимость исследования:

• конкретизировано представление об исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы как целенаправленного вида деятельности по освоению новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, способствующего самореализации педагога в профессиональной сфере;

• в обогащении теоретических представлении об управлении как реф-лексивно-акмеологическом взаимодействии на основе проблематизации образовательной деятельности педагога, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности педагогов в системе среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается:

• в спроектированной технологии взаимодействия субъектов управления по развитию у педагогов способности принимать решение как акмеоло-гического инварианта успешной реализации исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы;

• в разработке комплексно-целевой программы развития исследовательской деятельности педагогов колледжа;

• в подборе диагностических материалов, позволяющих определить состояние исследовательской деятельности педагогов колледжа, выявить степень влияния на нее проблемно-ориентированного управления на уровне заместителя директора колледжа;

• в разработке тематического курса «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы» для заместителей директоров по научно-методической работе и методистов образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в деятельности автора в должности заместителя директора колледжа по научно-методической работе и в руководстве методическим объединением методистов омских средних профессиональных образовательных учреждений;

• посредством участия во Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Ижевск, 2003); в 8-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Самара, 2004); в 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в профессиональном образования» (Санкт-Петербург, 2004); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» (Пермь, 2006); в межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003, 2005, 2006); в областной научно-практической конференции (Омск, 2005); в V Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007); • публикациями в журнале « Среднее профессиональное образование» (2003, №9; 2006, №4);

Результаты исследования представлены в 13 работах. Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (254 источника) и приложений (4). Текст иллюстрирован таблицами (21) и рисунками (12), отражающими основные положения и результаты исследования. Диссертационный материал представлен на 191 странице.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы. Поставленные перед исследованием цель и задачи решены. Подводя итог исследования, целесообразно заметить, что проблема управления развитием исследовательской деятельности сохраняет свою актуальность в связи с гуманистической направленностью образования, которая предполагает развитие у педагогов нового понимания современного образования. В качестве возможных направлений дальнейшего исследования поставленной проблемы можно предложить следующие: личностно-ориентированный подход к развитию потребности у педагога в саморазвитии и самоактуализации в системе исследовательской деятельности, разработка системно-динамической модели контроля за качеством развития исследовательской деятельности педагогов.

165

Заключение

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую в диссертации гипотезу и основные положения, вынесенные на защиту. Реализация идеи взаимодействия субъектов исследовательского процесса на основе проблема-тизации дала возможность существенно переосмыслить проблемно-ориентированный подход к развитию исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, выразить его в терминах саморазвития.

Результатами проведенного исследования являются:

1. Выявлены и обоснованы содержание и структура исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования как целенаправленного вида деятельности, содержание которой заключается в выявлении эффективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образовательной практике средней профессиональной школы. Данная деятельность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (аксиологическим, проблемно-гносеологическим, деятельностно-практическим, рефлексивно-оценочным).

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, которая отражает взаимодействие субъектов управления и реализуется через механизм проблематизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы. Данная модель включает в себя: цель взаимодействия - развитие способности педагога принимать решение как акмеологического инварианта исследовательской деятельности; методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе и исследовательской деятельности педагогов; процесс рефлексивно-акмеологического взаимодействия, содержание которого представлено общими функциями субъектов исследовательского процесса; результат взаимодействия - проявление педагогом способности принимать решение.

3. Спроектирована и реализована технология проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, которая представлена последовательно осуществляемыми, взаимосвязанными этапами: аналитико-подготовительным, поисково-проектировочным, результативно-выборочным. Каждый этап реализуется в соответствии с четырьмя последовательными стадиями (стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлексии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления.

4. Определены критерии развития исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования (концепция «Я - исследователь») и эффективности проблемно-ориентированного управления (реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов исследовательского процесса).

5. Динамика развития компонентов исследовательской деятельности педагогов колледжа подтвердила эффективность проблемно-ориентированного управления в условиях средней профессиональной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Амренова, Манзила Мергеновна, Омск

1. Абасова З.А. Анализ проблемной ситуации как акт творчества // Инновации в образовании. -2005. №3. - С. 110-118.

2. Абдеев Р.Ф. Механизм управления, его генезис и самообразующая роль//Философские науки.-1990.-№4.-С. 105-113.

3. Абульханова Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта// Основы общей и прикладной акмеологии. - М.: РАГС, 1995- С.85 -108.

4. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.,1980.-335 с.

5. Акмеология: Учебник. Изд.2-е, перераб. / Под ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006.—424 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики // Учебное пособие. Тюмень, 1996.-216 с.

7. Алферова Л.В. Организация методической работы образовательного учреждения на основе проблемно-ориентированного анализа// Народное образование.- 1995.- №3.-С. 124-13 8.

8. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии.- 1997-№2.- С. 16-19.

9. Ананьев Б.Г.Человек предмет познания. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Уч.курс творческого саморазвития 2-е изд. -Казань: Центр иннов. технологий, 2000 - 608 с.

11. П.Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие- М.: Высшая школа,1981.-240 с.

12. Андреева В.В., Гаврилин А.В., Шалыгина И.В. Исследовательская работа студентов педколледжей: Учебно-методическое пособие/Под ред. А.В. Гаври-лина. Владимир: Владимирская школа, 1998. - 126с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 242с.

14. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. -Минск: УП « Технопринт», 2002. 225с.

15. Анисимов П.Ф. Инновации в системе среднего профессионального образования// Инновации в среднем профессиональном образовании. М.: Изд.дом «Новый учебник», 2004.-353 с.

16. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф.дисс. . канд.пед.наук.- Волгоград, 1998.-21 с.

17. Акмеология: учебник / Под общ.ред.А.А.Деркача.- М.: Изд-во РАГС, 2006.-424 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.:ИПЛ, 1981.-262с.

19. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. - 128с.

20. Бахтин М.М. К методике литературоведения// Контекст. 1974. - М.: Наука, 1975.- 134с.

21. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании// Педагогика. -2001. -№9. С. 25-32.

22. Бережнова Е.В. О формировании методологической культуры учителя// Педагогика. 1996.-№4.-С. 16-19.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,-190 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975 - 182 с.

25. Богоявленская Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М, 1959.- 175с.

26. Большая советская энциклопедия М.: СЭ, 1977 - Т.27. - 661 с.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Москва - Ростов-на-Дону, 1999.- 192с.

28. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. М.: АОЗТ «Икар», 1995. - 126с.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., Знание, 1983.-315с.

30. Брушлинский А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи// Новые исследования в педагогических науках. -1966.-вып. 6-7.-С. 28-34.

31. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять организациями. М.: СИНТЕГ, 2004.-216с.

32. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб.: «Речь», 2004, 272 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1999.-282с.

34. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решают сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002. - 275с.

35. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 395с.

36. Волченкова Г.И. Научно-методическая работа как способ формирования современного педагогического мышления // Завуч. 2005 - №5. - С.57.

37. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер /Пер.с англ. М.: Дело, 1991.-320 с.

38. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М., 1996. -280с.

39. Г.Г.Травушкин, Атаханов Р.А. Коренная реформа образования единственный способ выживания человечества// Инновации в образовании. -2005-№4 - С.22-27.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965. - 210с.

41. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблема формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе//Вопросы психологии. -1963 .-№5- С. 29-36.

42. Герасименко С.В. Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже: Дисс. .канд.пед.наук. -Вологоград, 2004. 182 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Изд-во «Флинта», 1998. - 322 с.

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -288 с.

45. ГлебоваГ.Ф. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Смоленск, 2003- 19 с.

46. ГОСТ 7.32-91. «Отчет о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления». 29 с.

47. Горбунова JI.H. Манюкова Е.С. Психотерапевтическая функция исследовательской деятельности// Школьные технологии. 2006. - № 5. -С.141-145.

48. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991. - 195 с.

49. Гуч О.Э. Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. -Якутск, 2006 19 с.

50. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольно-го управления//3авуч-2002. -№7. С. 9-12.

51. Давыденко Т.М Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М., 1995.-355 с.

52. Далингер В.А. Поисково- исследовательская деятельность учащихся по математике//Наука образования: Сб. науч.ст. Вып.21. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.-С.464-472.

53. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. -1969 №5. - С. 39-44.

54. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М., 2004.- 752 с.

55. Диагностика учебно воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе. - СПб.: ЛОИУУД995. - 187с.

56. Долгодворова Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: Дисс. .канд.пед.наук.-Омск, 2000.-162 с.

57. Друкер П.Ф.Задачи менеджмента в XXI веке. М.: Вильяме, 2001. - 115с.

58. Жебелева Н.В. Разработка системы мотивационных решений для персонала образовательного учреждения//Методист.- 2006. -№9. С.35.

59. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. Педагогика, 1990. -165с.

60. Заботин В.В. Развивать логическое мышление// Народное образование. -1970.-№ 11.-С.64.

61. Загвязинский В.И, М.М.Поташник. Как учителю подготовить и провести эксперимент. -М.: Педагогическое общество России, 2005.-144с.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995. - 215с.

63. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования.-М., 1982.-245с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1982.-160 с.

65. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе Тюмень, 1993. - 134с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-76с.

67. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска -Тюмень, Изд-во ЗАО «Легион Групп», 2005.-74 с.

68. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений-М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

69. Загвязинский В.И.Учитель как исследователь. М.:3нание, 1980 - 96с.

70. Зверева В.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Гранд, 1992. -108 с.

71. Зимняя И.А. Научно- исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999. - 28 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004. - 355с.

73. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск- М., 2001. - 127с.

74. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - №2.-С. 23-28.

75. Зеер Э.Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе: практико-ориентир. Моногр./ Э.Ф.Зеер, И.И.Хасанова. Екатеринбург, 2003.-158с.

76. Золовкина Л.В., Сазонова Л.И. Влияние исследовательской деятельности преподавателей на качество образования // Профессиональное образование. -№11.-2003.-С.23.

77. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в образовательных учреждениях: Книга для учителя. М.: АРКТИ, 1999 - 48 с.

78. Ильюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб., 2002. - 155с.

79. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-180с.

80. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М., 2002.-208 с.

81. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии-2000-№3. С.57-65.

82. Исследовательская деятельность: Словарь / Авт. сост. Е.А.Шашенкова. -М.: АПКиПро, 2005.-64 с.

83. Исследовательская работа студентов /Под редакцией П.Ф.Анисимова в 2-х частях. 210с.

84. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя школы / Под ред. Г.М.Тюлю- Вологда, 1990, 44 с.

85. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 220 с.

86. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1987. -175с.

87. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 2003. -256 с.

88. Коган М.С.Человеческая деятельность. М., 1976. - 293с.

89. Козлова Л.П. Исследовательская работа как средство формирования способностей студентов профессионально-педагогического колледжа: Автореф. дис. канд.пед.наук. Брянск, 2000. - 21с.

90. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005. -256 с.

91. Компетентностный подход в педагогическом образовании/Под ред.В.А.Козырева и Н.Ф.Радионовой.- СПб., 2004. 385с.

92. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 2000. - 245с.

93. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1997. -147с.

94. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришко-льного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. -Екатеринбург, 1992.-220с.

95. Кондрух В.И. Теоретические основы исследовательской подготовки педагогов колледжа/ Монография. Челябинск, 2000. -251с.

96. Копотева Г.Л. Структура деятельности заместителя директора школы по научно-методической работе: Авторерат дис. канд.пед наук. Ижевск, 2002.-21 с.

97. Коротков Э.М. Исследование систем управления. М., 2003. - 270с.

98. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001. -230с.

99. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-247с.

100. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2005 - 256 с.

101. Краевский В.В., Полонский В,М, Критерий оценки качества и эффективности педагогических исследований /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1987. -225с.

102. Краевский В.В.Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. - 234с.

103. Кручинина Е.Б. Подготовка учителя к исследовательской деятельности как фактору повышения педагогического мастерства: Дис. канд.пед.наук. -Пенза, 2004.-169с.

104. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М., 1993, с. 123.

105. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как основе умственного развития / Обучение и развитие. М., Высшая школа, 1966. - 220с.

106. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург: Урал.гос.проф.- пед.ун-т, 1999 - 184 с.

107. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. канд.пед.наук М., 1996. -21с.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119с.

109. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Л., 1985. -267с.

110. Кузьмина H.B., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб-Рыбинск, 1993. - 275с.

111. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -196с.

112. Кульневич С.В.Педагогика личности: от концепции до технологий: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001. -215с.

113. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Управление современной школой. Выпуск II. Организация и содержание методической работы. Ростов - н/Д, 2005. - 288 с.

114. Кушнер Ю. 3. Методология и методы педагогического исследова-ния(учебно-методическое пособие). Могилев, 2001. - 66 с.

115. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002. - 257с.

116. Лаздина Т.И. Мотивационное управление инновационной деятельностью учителей в общеобразовательной школе: дисс. канд. пед.наук. Омск, 2003.-175с.

117. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. Новосибирск, 1998.-249с.

118. Леднев B.C. Научное образование. М., 2001. - 215с.

119. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979. - 246с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004 - 352 с.

121. Лернер И.А. Проблемное обучение. М., 1974 - 64с.

122. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Екатеринбург, 2000. - 24с.

123. Ломов Б.Ф. Психологическая практика и общественная практика. М.: Знание, 1973.-145с.

124. Лукьянова М.И., Разина Н.А. Специфика научно-методической работы в условиях личностно-ориентированной направленности развития школы // Методист,- 2006 №10.- С.36-43.

125. Лысогор Г.А. Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе: Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М., 2001.-20 с.

126. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: справочное пособие.-М.: Высш. шк., 2001.- 182с.

127. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993. - 256 с.

128. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей пед.вуза: Автореф.дисс. докт.пед.наук. Волгоград, 1999. -30с.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1996, с. 192.

130. Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск, 1998. - 216с.

131. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М. 2001. - 128 с.

132. Матросов П.Г., Жуков Г.Н. Экспериментальная площадка СПО- «плацдарм» для научно- исследовательской и методической деятельности педагогов ссузов.// Среднее профессиональное образование. 2004 - №12 - С.9-12.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972.-275с.

134. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 390с.

135. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. Москва - Воронеж, 2003.-719с.

136. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-551с.

137. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., Знание, 1970.-220с.

138. Мескон М.Х. Основы менеджмента/ М.Х. Мескон, Ф.Альберт, Ф. Хедо-ури. М.: Дело, 1992.- 702 с.

139. Методическая работа: опыт научного исследования / Ред.-сост. Л.И.Филатова. М.6 АПКиПро, 2002. - 120с.

140. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Попова. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 1972. - 272с.

141. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. -М., 2004.-320 с.

142. Мишина С.Е. Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической компетентности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2001.-24 с.

143. Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1: Сборник научных трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. -246 с.

144. Моисеев A.M., Моисеев О.М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности). М., 2001.-256 с.

145. Муравьев Е.М. Психологические основы подготовки учителя к исследовательской деятельности //Завуч-2004.-№5- С.19-28.

146. Муравьева Г.Е Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса// Школьные технологии.-2004-№2 С.29-34.

147. Мухина B.C. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности//Народное образование 2006.-№7- С.123 -127.

148. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педаго-гика.-1996.-№5. С. 35-39.

149. Найн А.Я., Кеспиков В.Н., Кондрух В.И. Управленческая деятельность современного образовательного учреждения//Педагогические исследования: проблемы, гипотезы, проекты и пути решения. Челябинск: Челяб. фил. УГНОУ РАО, 2000.-С.29-33.

150. Назарова О. Л. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже: монография- Челябинск, 2003. -316с.

151. Назарова О.Л., Найн А.Я., Кондрух В.И. Рефлексивное управление профессионально-педагогическим образовательным учреждением: монография. -Челябинск, 2006, 368 с.

152. Научно-исследовательская деятельность ученика и учителя / Под ред.Е. Булавиной Омск, 2004. - 115 с.

153. Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. Калининград, 1989. - 169 с.

154. Немов Р.С. Психология: учеб. Для студ.высш.пед.учеб. заведений: в 3 кн./ Р.С.Немов 4-е изд. - М., 2005 - Кн.З. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики-631 с.

155. Нечаев Ю.П. Формирование методологической грамотности студентов вузов на начальном этапе подготовки: Авторефер. дисс. канд. пед. наук. -Омск, 2001.-21 с.

156. Новиков A.M. Методология образования М.: «Эгвес», 2002.-320 с.

157. Новиков A.M. Научно- экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. - 115 с.

158. Новиков A.M., Новиков Д.А. Модернизация управления образованием / современный подход// Народное образование 2005.-№ 5 - С.74-78.

159. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект/ методология образовательной деятельности. М.: Эгвес, 2004. - 240 с.

160. Новиков A.M., Олиференко Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. М., 1995. - 205 с.

161. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления образованием РАО, 2004.-310 с.

162. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах.- М.: ACADEMIA, 2002. 205с.

163. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., 2001. -265с.

164. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 0к.57000 слов- Екатеринбург, 1994.-800 с.

165. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -126с.

166. Орлова Т.В. Управление образовательными системами. М., 2006-368с.

167. Осоргин E.J1. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Автореф. Дисс.д-ра пед. наук. Тольятти: ТПИ, 2000.- 42 с.

168. Панов А.И. Об определении понятия «методическая работа» в системе образования// Проблемы и пути модернизации системы общего образования Томской области. Томск, 2003.- С.94-97.

169. Пастухова. И.П. Основы научно-исследовательской работы преподавателя ССУЗа. М, 2004. - 164с.

170. Пастухова. И.П. Организация педагогического эксперимента в среднем специальном учебном заведении. М., 2006. - 184 с.

171. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А.Сластенина. -М, 2004.-368 с.

172. Петровский В.А. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 390с.

173. Писарева С.А. Педагогический эксперимент: традиции и современность// Наука образования: Сб.науч.ст.Вып.23. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005-С. 86-101.

174. Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1123 «Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования».

175. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №7 - С.26-31.

176. Поташник М.М. Право на эксперимент// Народное образование. -1989-№9.-С. 28-32.

177. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). -М.: Новая школа, 1997. 390с.

178. Поташник М.М. Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.-169 с.

179. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения// Педагогика.-1996.-№2.-С. 18-24.

180. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2000352 с.

181. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда Новосибирск, 1979. -116с.

182. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы./ Под редакцией А.М.Моисеева. М.: Новая школа, 2001 -191 с.

183. Прозументова Г., Сорокова Л., Калачикова О. Стратегия и тактика управления // Управление школой 2004. - №35-36.

184. Профессиональные объединения педагогов/ Под ред. М.М.Поташника-М.: Педагогическое общество России, 2002.-144 с.

185. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол) // Вопросы психологии 1987. -№5-С.94 -111.

186. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М., 2003. - 175с.

187. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 2004. - 176 с.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М., 1989, T.I.

189. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-во Акад.Наук ССР, 1985.-114 с.

190. Савенков А.И. Игры, дающие старт исследовательской практике //Директор школы. -2004. №1. - С.46-50.

191. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании// Школьные технологии. 2004- №4. - С.82-90.

192. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Авторефер. дисс. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 24с.

193. Сарычева Н. Формирование исследовательских навыков//Учитель-2004.-№4. С.39-41.

194. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 220с.

195. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). -Санкт-Петербург Волгоград: Перемена, 1997. - 246с.

196. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2002. -365с.

197. Сериков В.В., Хокер Д. и др. Оценка качества образовательной деятельности школ. Волгоград: перемена, 2002. - 280с.

198. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. -М., 2001.-267с.

199. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2002. -94 с.

200. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999. - 430 с.

201. Скалкова Р. Методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989.-297с.

202. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. -М.: Педагогика, 1986. 190с.

203. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельностью в современной школе: Авторефер. дисс. канд. пед. наук. Тобольск , 2000.-21с.

204. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1977 - 224 с.

205. Сластенин В.А., Перевалов С.Г. Педагогическая деятельность как творческий процесс // Педагогическое образование и наука. -2005.-№1 С.25-34.

206. Сливков А.С. Исследовательская культура руководителя как фактор развития школы: Дис. .канд.пед.наук. Великий Новгород, 2002. -178 с.

207. Соколов А.Г. Управление профессиональным учебным заведением// Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах. Т.З. М.: РАО, 1999.-341 с.

208. Справочник менеджера образования: В. 2 Т/ Сост.В.С. Гиршович. М.: Новая школа, 1995- 362 с.

209. Среднее профессиональное образование.: Сборник нормативных правовых документов/ Под редакцией П.Ф.Анисимова. М., 2000. -295 с.

210. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Наука, 2000. - 174 с.

211. Судакова А.А. Развитие личностно ориентированного стиля педагогического мышления и деятельности преподавателя педагогического колледжа в системе научно-методической работы. Чита: Поиск, 2001. - 98 с.

212. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М., 1973. -152 с.

213. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -193 с.

214. Тарасова T.JI. Повышение профессиональной компетентности педагога через научно-исследовательскую деятельность /Доп.обр-ие. -2004-№ 4-С.7-10.

215. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979. - 87с.

216. Типушкова Н.В. Управление научно-методической работой как фактор повышения качества подготовки специалистов в средних профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Челябинс, 2004 24с.

217. Третьяков М.И.Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 - 288 с.

218. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М., 2003. - 368 с.

219. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

220. Управление развитием инновационных процессов в школе/ Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков.- М., 1995. 320с.

221. Управление развитием школы / Под редакцией. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995. -380 с.

222. Управление школой: Ключевые слова: Словарь-справочник руководителя школы / Под ред. А.М.Моисеева, А.А.Хвана. М.- Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. -218 с.

223. Федорова Т. Научно-методическая работа в школе: формы организации и способы осуществления // Директор школы. 2005.- №5- С.27-36.

224. Филимонов А.А., Гам В.И. Стратегическое лидерство: учебно-методическое пособие. Омск: изд-во ОмПТУ, 2003.- 208 с.

225. Философский энциклопедический словарь/ Гл.ред. Л.Ф.Ильичев и др. -М., 1983.

226. Фишман Jl. Повышение квалификации: желаемое и действительное// Директор школы. -2004- № 10.-С. 29-35.

227. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 258 с.

228. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Просвещение, 1977. - 115с.

229. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. -М., 1990.-327с.

230. Чекалева Н.В. Совершенствование содержания подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре // Наука образования: Сб.науч.ст.вып.22.-Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004 С. 11-17.

231. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учрежденияМ., 2005.- 304 с.

232. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

233. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика. Барнаул, 2001. - 238 с.

234. Шалаев И.К.Программно-целевой подход к повышению эффективности управления образованием: Практикоориентированная концепция- Барнаул, 2002.-247с.

235. Шамова Т.И. Избранное. Сост. Зубрева Т.Н. и др. М.: «Центральное издательство», 2004. - 395с.

236. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой М.: Знание, 1991.-64с.

237. Шамова Т.И. Проблемность стимул познавательной деятельности// Народное образование - 1966.-№3- С.ЗЗ.

238. Шамова Т.И Менеджмент в управлении школой. М., 1995. - 223с.

239. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001.-384 с.

240. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М., 2005. - 384 с.

241. Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000 - 358 с.

242. Шашенкова Е.А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения: Монография М.: АПКиППРО, 2005. - 197с.

243. Шведов М.Ш. Человек как незавершенная завершенность // Вопросы философии. -2004.-№2. С. 177-179.

244. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М., 1999. - 315с.

245. Шипилина JI.A. Менеджмент в современной школе: Концепция профессионального управления: Учебное пособие Омск: Изд-во ОмГПУ,2000.-87 с.

246. Шипилина JI.A. Технология управления саморазвитием менеджеров-Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 357 с.

247. Шипилина Л.А.Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика»,- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004- 138 с.

248. Шипилина Л.А.Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. -257 с.

249. Шмачилина С.В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-метологический аспект: Монография. Новосибирск: Наука, 2006214 с.

250. Эксперимент в школе: организация и управление./ Под ред. М.М.Поташника. М., 1992 - 173 с.

251. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999.