Проектирование и реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы

Трофименко, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Трофименко, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы"

На правах рукописи

Трофименко Юлия Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 КОЯ

/а

Елец - 2009

003483155

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «04» декабря 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 301

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд.300.

Тихоненко Алевтина Варфоломеевна

Тарасова Оксана Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент Потапова Лидия Михайловна

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования готовности будущего учителя к работе в начальных классах существует давно. На разных этапах развития начального образования она решалась в соответствии с запросами и возможностями общества, государства и уровнем развития педагогической науки. Очевидно, что эта проблема не имеет окончательного решения. Ее острота определяется многими факторами, прежде всего, переходом начального образования России к государственным стандартам второго поколения, вхождением российской системы образования в Болонские соглашения, а также уровнем развития педагогической науки, повышением требований общества к качеству подготовки выпускников всех ступеней образования.

Фундамент общего, а затем и профессионального образования закладывается еще в начальной школе. В последующем трудно, а может быть и невозможно, устранить просчеты и ошибки, допущенные на начальном этапе обучения. Качество подготовки учащихся напрямую зависит от профессиональной компетентности учителя. Таким образом, приходим к необходимости интенсивного поиска путей и форм повышения уровня подготовки учителей начальных классов, обладающих фундаментальными предметными знаниями и методическими умениями, владеющих методами анализа учебной деятельности, коммуникационными технологиями, профессиональным мастерством.

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования.

Введение в профессиональное образование таких понятий, как компетенция, компетентность, ключевая компетенция было обосновано в середине 80-х гг. минувшего столетия рядом европейских ученых (Р. Бадер, С. Гиффорд, Д. Kapp, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен и др.).

В российской педагогической науке характеристика компетенций как составляющих обновленного профессионального образования содержится в работах В. И. Байденко, В. А. Кальней, Л. В. Хуторского, С. Е. Шишова и др. В этих исследованиях подчеркивается, что ряд компетенций специалиста задается профессиональными функциями, которые в практической деятельности выступают качеством, полезным для каждого гражданина современного общества.

Актуальность исследования проблемы проектирования и реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы обусловлена еще и тем, что система образования в нашей стране должна соответствовать мировым стандартам, поэтому традиционные подходы в обучении необходимо дополнить такими, которые были бы направлены на развитие способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций.

Разработкой педагогических технологий для профессионального образования занимались многие ученые (3. В. Видякова, И. Ф. Исаев, В. П.Каширин, В.Е.Медведев, А. В. Музальков, Т. В. Светенко, В. А. Сластенин, А. В. Тихоненко, Е. Н. Шиянов и др.), которые показали, что современные педагогические технологии ориентированы на приобретение студентами умений самостоятельно получать нужную информацию, выделять проблемы, находить их рациональные решения, анализировать полученные знания и при этом достигать уровня Государственного образовательного стандарта.

A. В. Хуторским, С. Е. Шишовым и др., лежат два основных положения: единство теоретического знания и практической деятельности, а также постоянное соотнесение результатов каждого из этапов учебно-познавательной деятельности с целями обучения. Профессиональная компетентность исследователями рассматривается как готовность и способность действовать в конкретной предметной области.

Проектирование педагогических систем и процессов является основой для реализации замысла на основе научного знания и обобщения практического опыта. Ученые, занимающиеся этой проблемой (М. Я. Виленский, А. Н. Дахин, Д. А. Махотин, П. И. Образцов,

B. Е. Радионов, В. И. Смирнов, В. А. Стародубцев, А. И. Уман и др.), считают педагогическое проектирование специально организованным педагогическим осмыслением имеющегося состояния и прогнозированием желаемых результатов, что позволяет создать новое видение педагогической системы и одновременно реализовать его в действительности.

Исследованию профессионально-предметной компетентности студентов в высшей школе посвящены работы А. Л. Андреева,

A. А. Вербицкого, В. П. Кузовлева, В. Н. Карташовой, 3. П. Ларских,

B. Я. Ляудис, А. Ж. Овчинниковой, Н. Ф. Талызиной, А. В. Тихоненко и др. Содержание большинства работ затрагивает общепедагогические проблемы и лишь в незначительной степени - профессионально-методические аспекты обучения. Так, например, проблемы подготовки учителя математики исследовались такими учеными, как В. А. Адольф, Л. В. Красникова,

Г. Л. Луканкин, А. Г. Мордкович, Н. Г. Подаева, Е. И. Смирнов, А. В. Тихоненко, В. Д. Шадриков, Л. В. Шкерина и др. Подготовка обучающегося рассматривалась ими с позиции профессионально-педагогической направленности образовательного процесса.

Анализ научной, психолого-педагогической, научно-методической литературы и практики работы педагогических вузов показал, что совершенствование процесса профессиональной подготовки, направленного на формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов, остается недостаточно разработанной проблемой для ее широкого внедрения в практическую деятельность учителя начальной школы: содержание подготовки будущих учителей начальных классов в неполной мере отвечает современным запросам общества, традиционная система обучения недостаточно ориентирована на повышение готовности к профессиональной деятельности в современной начальной школе, имеющиеся методики формирования у младших школьников первоначальных научных представлений об окружающем мире имеют значительные недостатки.

В ходе анализа степени разработанности проблемы исследования был выявлен ряд существенных противоречий:

- между уровнем современного педагогического образования будущего учителя начальных классов и требованиями, предъявляемыми родителями, школой, обществом, государством к его профессиональной подготовке;

- между потребностью современной школы в компетентном учителе и ограниченными возможностями традиционной системы обучения при подготовке такого специалиста;

- между потребностью обеспечения учителей начальных классов методиками формирования первоначальных научных представлений об окружающем мире у младших школьников и недостаточно разработанным методическим обеспечением.

Указанные противоречия позволили выделить проблему исследования: каковы подходы, условия, принципы, методы, средства, закономерности проектирования и реализации педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы?

Цель исследования состоит в определении принципов, методов, средств, условий, закономерностей проектирования и реализации педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Объектом исследования является формирование профессиональных компетенций студентов - будущих учителей начальной школы.

Предметом исследования является проектирование и внедрение педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Задачи исследования.

На основе анализа научной литературы и педагогической практики вы-

явить степень разработанности проблемы проектирования и реализации педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы и наметить пути ее решения.

Определить структуру, этапы, основные принципы и педагогические условия процесса проектирования содержания профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Разработать концептуальную, структурно-содержательную, технологическую, методическую модели формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе.

Выявить критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций студентов и на этой основе построить систему диагностики качества образования. Экспериментально проверить разработанные модели.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы будет эффективным, если в педагогическом вузе будут:

- созданы необходимые условия формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы;

- разработаны и внедрены концептуальная, структурно-содержательная, технологическая и методическая модели проектирования процесса формирования профессиональных компетенций студента педагогического вуза;

- разработана и внедрена система диагностики качества формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Методологической основой исследования являются положения современной науки о всеобщей связи и единстве окружающего мира, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; теоретические положения о структуре содержания педагогического образования. При этом методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, компетентностный подходы к изучению процессов воспитания и обучения.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- исследования теоретических основ профессионального образования (С. И. Архангельский, С. Я. Батышев, А. В. Беляев, А. И. Ерёмкин, В. П. Кузовлев, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.)

- труды по концепции целостного педагогического процесса (3. В. Видякова. Л. Н. Голубева, В. С. Ильин, В. Н. Карташова, И. Л. Лернер,

A. Ж. Овчинникова, Н. Г. Подаева, Н. К. Сергеев, И. Ф. Плетнева и др.);

- работы по теории компетентностного подхода в профессиональном образовании (А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. Н. Куницына, 3. П. Ларских,

B. Е. Медведев, Ю. Мель, А. В. Тихоненко, Т. Хоффман,

A. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.);

- работы по проектированию педагогических систем и процессов (М. Я. Виленский, Д. А. Махотин, П. И. Образцов, В. Е, Радионов,

B. И. Смирнов, В. А. Стародубцев, А. И. Уман и др.);

- работы по созданию педагогических технологий для профессионального образования (В. П. Каширин, И. Ф. Исаев, Е. И. Трофимова, Т. В. Светенко, В. А. Сластенин, А. В. Тихоненко, Е. Н. Шиянов и др.).

Методы исследования. При проведении научного исследования и проверки его гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ состояния научной проблемы и выработка исследовательской концепции; системно-структурный анализ теоретических источников по философии, педагогике, психологии, методикам преподавания отдельных дисциплин; изучение педагогического опыта обучения в высшей школе; педагогическое наблюдение, опрос, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование; педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Таганрогского государственного педагогического института и Армавирского государственного педагогического университета на факультетах педагогики и методики начального образования. Исследованием были охвачены студенты первых - пятых курсов в количестве двухсот шестидесяти человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2005 - 2009 годов в три этапа.

1 этап. Изучались научные и методические источники по философии, педагогике, психологии, методикам преподавания учебных дисциплин; разрабатывалась техника педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, определялись цели, задачи, рабочая гипотеза исследования.

2 этап. Анализировались результаты констатирующего эксперимента, осуществлялся формирующий эксперимент; вносились изменения в его методику; разрабатывался диагностический комплекс формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

3 этап. Был проведен контрольный эксперимент, сформулированы основные выводы и рекомендации. Было сделано 4 доклада на меясвузовских научно-практических конференциях. Опубликовано 20 научных статей по теме диссертационного исследования, 1 учебное и 2 методических пособия.

Научная новизна исследования:

— уточнены и систематизированы теоретические положения, раскрывающие принципы, содержание, этапы и особенности процесса проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

- разработана система дидактических, организационно-педагогических и психолого-педагогических условий формирования в педагогическом вузе профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

— разработаны концептуальная, структурно-содержательная, технологическая и методическая модели формирования профессиональных компетенций студента - будущего учителя начальной школы в ходе обучения в педагогическом вузе;

- определены критерии, показатели и уровни сформированносги профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы и на этой основе разработана модель диагностики качества подготовки специалиста.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована возможность распространения идеи компетентностного подхода на сферу подготовки в педагогическом вузе будущего учителя начальной школы;

- разработана система принципов проектирования содержания профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

- обосновано содержание концептуальной, структурно-содержательной, технологической, методической и диагностической моделей как основы проектирования всех уровней формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

- определена система педагогических условий формирования профессиональных компетенций, показана их роль в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы.

Практическое значение исследования заключается в том, что реализация педагогических условий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе позволила обеспечить:

- единство и преемственность учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе при формировании профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

- профессиональную направленность образования будущего учителя начальной школы;

- выработку научно-практических рекомендаций по проектированию, организации и реализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе;

- диагностику и управление качеством учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, его соответствие современным требованиям.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечена методологической основой исходных теоретических положений, многофакторным анализом научной проблемы, соответствием научного аппарата и методов экспериментального исследования его задачам, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, соответствующих целям, задачам и логике исследовательского поиска, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования нашла свое отражение в статьях, учебно-методическом пособии и учебных программах, опубликованных автором. Результаты исследования проходили апробацию в таких формах, как педагогический эксперимент; проведение автором лекционных, практических и лабораторных занятий со студентами; доклады на межвузовских конференциях в г. Таганроге, г. Ростове-на-Дону, г. Краснодаре, г. Иркутске, г. Воронеже. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на

методическом семинаре кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института в 2007 - 2009 гг.

Положения и результаты, выносимые на защиту:

1. Определения следующих понятий: «ключевые профессиональные компетенции будущего учителя начальной школы», «педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы», «профессиональная компетентность будущего учителя начальной школы», «проектирование педагогической технологии», которые позволили уточнить используемую в исследовании терминологию, сравнить полученные результаты с выводами других авторов.

2. Система принципов проектирования содержания профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе, соблюдение которой позволяет формировать профессиональные компетенции на общетеоретическом, технологическом, операционном уровнях и уровне реализации, что обеспечивает единство учебно-воспитательного процесса на факультете педагогики и методики начального образования.

3. Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, позволяющая проектировать содержание ключевых компетенций будущего учителя начальной школы, которые могут быть сформированы в педагогическом вузе с учетом требований потребителей образовательных услуг: общества, государства, студентов.

4. Технологическая модель процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, обеспечивающая единство учебных и профессиональных форм деятельности, позволяющая проектировать учебные комплексы в педагогическом вузе, системность с применением методов и средств обучения.

5. Система педагогических условий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе, реализация которых позволяет повысить качество подготовки специалиста, придать ей профессионально личностную направленность в соответствии с особенностями и возможностями культурно-образовательного пространства вуза.

6. Система диагностики качества подготовки будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе, позволяющая корректировать учебно-воспитательный процесс с целью достижения максимально возможной его эффективности. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробированию в ТГПИ и АГПУ авторской технологии формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 6 приложений. Объём диссертации составляют 179 с. м.п. текста, в него включены 13 таблиц, 13 рисунков, библиография, имеющая 177 наименований.

Во введении представлен анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме проектирования и реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций, описывается научный аппарат исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проектирования процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы» разрабатываются и уточняются основные понятия исследования, рассматривается педагогическая проблема проектирования технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя, концептуальная модель, проектирование структурно-содержательной модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы» рассматриваются технологическая модель процесса формирования профессиональных компетенций, педагогические условия, методы и средства формирования профессиональных компетенций студента педагогического вуза, система контроля качества образования, кроме того, описывается педагогический эксперимент и анализируются его результаты.

В заключении обобщаются результаты проделанной работы, доказывающие гипотезу исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Педагогическое проектирование многими авторами (К. Я. Вазина, 3. В. Видякова, А. Н. Дахин, Д. А. Махотин, В. Е. Медведев, В. М. Монахов, Т. В. Светенко, М. Н. Сибирская, А. Л. Сметанников, В. А. Стародубцев, А. В. Тихоненко и др.) рассматривается как одна из основ совершенствования образовательного процесса. Проектирование педагогических технологий можно рассматривать и как метод осуществления организующей функции педагогики, направленный на улучшение качества учебно-воспитательного процесса за счёт использования современных достижений педагогической науки, концентрации усилий на важнейших направлениях.

В процессе проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы нами было выделено четыре уровня. Первый уровень - это уровень общетеоретических представлений о проблеме формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, основных понятиях, принципах, концептуальной модели этого процесса. Второй уровень - это технологический уровень, на котором раскрываются содержание и функции отдельных составляющих учебно-воспитательного процесса и их взаимосвязи. Он базируется на структурно-содержательной и технологической моделях, при разработке которых мы опирались на принципы процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя. На технологическом уровне вырабатываются требования ко всем

компонентам содержательной стороны обучения, к системе умственных действий, к формируемым способам действия. На третьем уровне раскрываются условия, формы, методы, способы учебной деятельности, средства обучения - это операционный уровень. На четвертом уровне - уровне реализации раскрывается ход учебно-воспитательного процесса, его диагностика, воплощение общетеоретического, технологического, операционного уровней в конкретной деятельности.

Анализируя степень разработанности исследуемой проблемы, мы обратили внимание на то, что имеется неоднозначное толкование многих терминов и определений. Поэтому, прежде всего, необходимо было определиться с существующей терминологией, основой которой являются понятия и их определения, так как различное их толкование затрудняет работу с научной литературой и вносит путаницу в сравнение результатов, полученных различными авторами. Ключевыми понятиями для нашего исследования являются: «компетентност-ный подход», «компетенция», «ключевая компетенция», «профессиональная компетентность», «формирование профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы», «проектирование педагогической технологии», которым были даны авторские определения.

Компетентностный подход — педагогическая деятельность по созданию условий включения будущего учителя начальной школы в процесс формирования профессиональных компетенций - межпредметных образований, являющихся результатом процесса синтеза в сознании студента профессионально-ориентированных знаний, обобщенных интеллектуальных, коммуникативных, креативных, методологических, методических и других умений, опыта профессионально-ориентированной деятельности, мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя, опыта общения с субъектами - носителями педагогической культуры и учащимися.

Профессиональная компетентность будущего учителя начальной школы - интегративное свойство личности, включающее в себя совокупность деловых качеств и способностей специалиста: обладающего педагогическими знаниями, умениями и опытом, необходимыми для эффективного выполнения профессиональных функций — обучения младших школьников в соответствии с принятыми в обществе нормами педагогической деятельности; конкурентоспособного на рынке труда, имеющего сформированное мотивационно-ценностное отношение к профессии учителя; готового к сотрудничеству с учениками, их родителями, коллегами и администрацией; умеющего грамотно создавать свой положительный профессиональный имидж на работе и в окружающем социуме; способного к самосовершенствованию в профессии учителя начальной школы.

Под ключевой компетенцией будущего учителя начальной школы мы понимаем определяющую компетенцию, соответствующую наиболее широкому спектру специфики знаний, то есть наиболее универсальную по своему характеру и степени применимости в профессиональной деятельности компетенцию.

На основе сформированных компетенций возникает новое системное качество личности — компетентность. Мы считаем, что компетенция является структурным элементом компетентности. Поэтому образовательные компетенции можно рассматривать и как некоторые заданные требования к учебной деятельности по подготовке будущего специалиста.

Формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы - это процесс приобретения студентом устойчивых знаний, умений, опыта и личностных качеств, определяющих его готовность к будущей практической деятельности.

Таким образом, компетенции являются неотъемлемой частью компетентности будущего учителя начальной школы, они составляют ее структуру, без них учитель не готов к профессиональной деятельности; компетентность является системным свойством личности, поэтому она не сводится к «простой» сумме ее составляющих - компетенций; компетентность является результатом синтеза в сознании человека отдельных ее составляющих; процесс и результат синтеза зависит от условий культурно-образовательного пространства вуза.

Под проектированием педагогической технологии будем понимать создание и реализацию педагогических моделей (концептуальной, структурно-содержательной, технологической, методической, диагностической) формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, структура, взаимосвязи и содержание которых отвечают педагогическим принципам, отражают организацию и условия учебно-воспитательного процесса в культурно-образовательном пространстве педагогического вуза и обеспечивают согласованность действий преподавателей, студентов и работодателей.

Проектирование процесса формирования профессиональных компетенций мы рассматриваем как системообразующий фактор педагогического образования студента, так как проект должен реализоваться во всех дисциплинах учебного плана специальности. Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта или процесса, которых еще нет в действительности, то есть моделирование в ходе проектирования позволяет работать с объектами и процессами, о которых мы стремимся получить новое знание.

В ходе теоретического этапа исследования были определены педагогические уровни проектирования технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы. На общетеоретическом уровне основаниями проектирования являются закономерности педагогических явлений, педагогические принципы, нравственные ценности и образы педагогических объектов или явлений. На технологическом уровне проектирования основаниями являются знания из различных областей теории и практики, а не только из педагогики, что предполагает исследование не только способов осуществления педагогических процессов, но и более глубо-

ких вопросов, связанных с предметным содержанием учебных дисциплин. Основанием проектирования на операционном уровне являются методы и средства, используемые в педагогике. Основанием проектирования на уровне реализации являются условия и возможности педагогического вуза и его культурно-образовательной среды. На этом уровне организуется ввод педагогической технологии в учебно-воспитательный процесс.

С помощью построенной нами концептуальной модели (рис.1) были детализированы основная идея, общетеоретические положения и логика выстраивания процесса формирования профессиональных компетенций.

Концептуальная модель играла роль некоторого теоретического построения, объединяющего в логической последовательности совокупность утверждений об общих закономерностях и взаимодействии отдельных элементов процесса проектирования педагогической технологии. Она является гипотетическим построением достижения реальных результатов процесса проектирования.

Концептуальная идея проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы

Подходы к проектированию педагогической технологии

Уровни проектирования педагогической технологии

_„ I „ I

Общетеоретический уровень Технологический уровень Операционный уровень Уровень реализации

I ■

Принципы формирования профессиональных компетенций

Структура и содержание профессиональных компетенций

Условия реализации педагогической технологии политехнической подготовки

Методы и средства формирования профессиональных компетенций

Диагностика качества профессиональных компетенций

Рис.1. Концептуальная модель процесса проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы

Одним из этапов процесса проектирования педагогической технологии является создание структурно-содержательной модели (рис.2) профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы. Содержание, состав, связи профессиональных компетенций определяют качество профессиональной компетентности в целом. Именно в процессе всего обучения студента в вузе различными методами и средствами формируются компетенции, в том числе и средствами отдельных учебных дисциплин. Однако учебно-воспитательный процесс не является единственным фактором формирования профессиональной компетентности, не менее важными факторами являются унаследованные и приобретенные ранее характеристики личности и условия культурно-образовательного пространства педагогического вуза.

Рис. 2. Структурно-содержательная модель профессиональной компететоюста будущего учителя начальной школы

Технологическая модель (рис. 3) является одной из основ проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы на технологическом уровне.

Рис. 3. Технологическая модель реализации процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы

На технологическом уровне задаётся общее направление проектирования содержания, условий, методов, средств обучения и контроля качества результатов; определяется влияние на процесс проектирования внешних и внутренних факторов учебно-воспитательного процесса; устанавливаются возможные варианты организации процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Технологическая модель формирования профессиональных компетенций в ходе подготовки учителя начальной школы должна позволить наглядно представить в целом процесс и механизм приобретения студентами необходимых знаний, умений, опыта и при этом достигать уровня, заданного ГОСом, который бы удовлетворял спрос в специалистах в системе начального образования.

Проектированию методов и средств педагогической технологии также способствует модель научно-методической системы формирования профессиональных компетенций (рис. 4).

Абитуриенты, С1удеты

и £ 8

Б I

&! е

Научное обеспечение (основания, подходы, принципы)

Нормативное обеспечение

Методическое обеспечение

Практическое обеспечение

Деятельность преподавателя

Содержание обучения

Методы обучения и воспитания

Средства обучения и воспитания

Организационные формы процесса обучения и воспитания

Диагностика исходного уровня ключевых компетенций

Формирование основ профессиональной компетентности

Авалю и коррекция процесса формирования профессиональной компетентности.

Реализация профессиональной компетентности

Деятельность студента

Рис.4. Модель научно-методической системы формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы

Модель позволяет согласовать основную цель проектируемой методической системы — формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в соответствии с социальным заказом общества и государства. Она дает возможность определить все структурные звенья педагогической системы в процессе взаимной деятельности студентов и преподавателей: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля.

Проектирование методов и средств обучения будущих учителей начальной школы позволяет обеспечивать единство усвоения предметных знаний, соответствующих логике учебной деятельности, совершенствование профессиональных навыков участия студентов в целеполагании, рефлексивном анализе способов развертывания учебного содержания.

Традиционные методы и средства обучения и воспитания, применяемые в педагогической практике, сегодня уже не обеспечивают в полной мере достаточную эффективность проектирования и организации учебного процесса В соответствии с новой педагогической парадигмой требовалось изменить направленность образовательного процесса и строить его с учетом индивидуальных запросов и возможностей студентов. Новые цели образования потребовали разработки иных педагогических методов применения новых средств обучения. В экспериментальной работе мы опирались на использование активных методов обучения. Главное отличие этих методов состоит в том, что студент становится субъектом собственной деятельности, то есть осуществляет целостный цикл самоуправления: от постановки цели до оценки результатов своего обучения. Эти методы, средства и организационные формы обучения в педагогическом вузе выступают технологическим ресурсом компетентностно-ориентированного образования.

Проектирование педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы на уровне реализации предполагает, наряду с педагогическим экспериментом, организацию диагностики качества образования. На этом уровне проектирования осуществлялся ввод педагогической технологии в образовательный процесс, производилась оценка полученных результатов, анализировались изменения характеристик личности студента. Уровень реализации педагогической технологии можно характеризовать как этап тактического педагогического проектирования отдельных видов учебных занятий. Модель диагностики формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе представлена на рисунке 5.

При создании диагностической модели мы исходили не только из потребности упростить, а значит, и ускорить процедуру оценки результатов формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, но и обеспечить её надежность, а также согласовать критерии оценки учебной деятельности студента, принятые в педагогическом вузе, с критериями оценки деятельности учителя в школе, выдвигаемыми обществом и государством.

Процедура экспериментальной проверки теоретических выводов предполагала разработку методики педагогического эксперимента. Важной частью этой методики являлось установление критериев, показателей и уровней сформированности профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, что служило также и основой проектирования системы диагностики качества его образования.

Для проверки гипотезы исследования и изучения эффективности технологии, основанной на компетентностном подходе к обучению будущего учителя начальной школы, был проведен педагогический эксперимент на базе факультета педагогики и методики начального образования Таганрогского государственного педагогического института.

Рис. 5. Модель диагностики формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе

В соответствии с поставленными задачами и логикой исследования в педагогическом эксперименте были выделены три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для повышения уровня достоверности результатов педагогического эксперимента их обработка осуществлялась различными методами. В эксперименте были использованы анкетирование, тестирование, самооценка, моделирование педагогических процессов. В комплексе диагностических мероприятий применялись также опрос, беседы, интервьюирование, стати-

стическая и аналитическая обработка данных эксперимента, а также метод экспертной оценки. При обработке экспериментальных результатов мы использовали статистики критериев /2 (хи-квадрат) иб-критерия знаков.

На констатирующем этапе эксперимента в ТГПИ отбирались экспериментальные и контрольные группы: Н - 21т - экспериментальная, Н -22т - контрольная группы из студентов второго курса (3 семестр), которые в дальнейшем участвовали в формирующем эксперименте, и Н - 511т и Н -521т из студентов 5 курса (9 семестр) 2006 г. выпуска, которые в дальнейшем участвовали в контрольном эксперименте; группы второго курса: Н - 21т, Н - 22т и группы пятого курса: Н - 511т, Н - 521т сравнивались, тем самым определялось влияние традиционной методики на степень сформированности профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

На формирующем этапе с группой Н - 21т началась экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций, которая продолжалась в течение 7 семестров в 2005/2006 - 2008/2009 уч. годах. Контрольная группа Н - 22т обучалась по традиционной методике. Условно было выделено два этапа формирования профессиональных компетенций студентов: общепрофессиональный и специальный. В начале и по окончании каждого из этапов (3 семестр, 6 семестр, 9 семестр) проводился «контрольный срез» и анализировались сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп. Затем сравнивались показатели экспериментальной группы: Н - 512т (2008 г.) и контрольных: Н - 511т, Н - 511т, отобранных и проверенных в констатирующем эксперименте в 2005 г. Таким образом определялось влияние экспериментальной методики на степень сформированности профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы и выявлялся вклад экспериментальной методики. Кроме того, сравнивались результаты контрольной группы Н - 522т (2009 г. выпуска) и контрольных групп Н - 511т и Н - 121т (2005 г. выпуска). Это было необходимо для доказательства репрезентативности выборки участников формирующего эксперимента.

Контрольный эксперимент осуществлялся в два этапа: на первом этапе проводилось определение степени сформированности профессиональных компетенций групп Н - 51а и Н - 52а Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ). Полученные результаты сравнивались с экспериментальной Н - 512т и контрольной Н - 522т группами ТГПИ, что позволило судить о репрезентативности выборок участников эксперимента в ТГПИ. Второй этап проводился в АГПУ, где группа Н - 51а была разбита на две подгруппы Н — 51аэ - экспериментальную и Н- 51ак - контрольную по 10 человек каждая. Экспериментальная подгруппа Н - 51аэ подвергалась педагогическому воздействию, контрольная подгруппа Н - 52ак не подвергалась дополнительному воздействию. Для подгрупп определялось изменение изучаемого признака.

Формирующий эксперимент проводился в два этапа- общепрофессиональный и специальный. На рисунке 6 приведено распределение студентов экспери-

ментальной группы по трём уровням сформированное™ профессиональных компетенций в 3 семестре (2005 г.), в 6 семестре (2007 г.) и в 9 семестре (2008 г.).

Уровни достижений

[йЗ с а и е с тр ¡¡Я 6 семестр СП 8 семестр |

Рис. 6. Распределение студентов экспериментальной группы по трём уровням достижений в 3, 6 и 9 семестрах

Как видно из приведенных данных, число студентов, находившихся на низком уровне (1), уменьшается от семестра к семестру. Число студентов на среднем (2) и высоком (3) уровнях постоянно растёт, то есть наблюдается положительная динамика. Это говорит об эффективности педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Для определения того, являются ли эти изменения статистически значимыми, сравнивались экспериментальная и контрольная группы одного (2009г.) года выпуска. По окончании второго (специального) этапа формирующего эксперимента в 9 семестре в экспериментальной Н -512т и контрольной Н - 522т группах был проведен «контрольный срез» степени сформированности профессиональных компетенций. Результаты, представленные в таблице 1, показывают, что между достижениями студентов в этих выборках имеются различия. Определим, являются ли они статистически значимыми. Для этого рассчитываем наблюдаемое значение статистики критерия х2 ~ Т„абл.- Оно оказалось равным 7,484. Критическое значение статистики х2: Ткр = 7,378, которое определяется для числа степеней свободы у= 2 и уровня значимости а = 0,025, Тна6л > Ткр., поэтому мы можем отклонить нулевую гипотезу, утверждающую, что на уровне значимости а = 0,025 между экспериментальными и контрольными группами нет статистически значимых различий.

Таблица 1

Результаты сравнения достижений студентов 5 курса в экспериментальной Н - 512т и контрольной II - 522т группах на втором этапе формирующего эксперимента

Группы Уровни Число студентов

Низкий Средний Высокий

Экспериментальная Г0п=2~1 (312=33 СЬ = 8 23

Контрольная <32, = Ю 022 = 9 023=3 22

Таким образом, в формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы экспериментальная методика даёт более заметный вклад (с вероятностью 97,5%), чем методика традиционная.

Сравнивая степень сформированности профессиональных компетенций у выпускников 2009 г. экспериментальной группы Н - 512т и выпускников 2006 г. контрольных групп Н - 511т и Н -521т, мы также получили статистически значимые различия (рис. 7).

Оказалось, что выпускники 2009 г., обучавшиеся по экспериментальной технологии, более подготовлены к работе в начальной школе, чем выпускники 2006 г., обучавшиеся по традиционной технологии (с вероятностью 95%).

Уровни достижений

7 о -ей

1 2 V 3

^^экспериментальная Иконтрольная |

Рис. 7. Распределение студентов 5 курса в экспериментальной и контрольной группах по уровням сформированности профессиональных компетенций по окончании формирующего эксперимента

Сравнение степени сформированности профессиональных компетенций у выпускников 2009 г. контрольной группы Н - 522т и выпускников 2006 г. контрольных групп Н-511тиН-521, которые обучались по традиционной технологии, показало отсутствие статистически значимых различий на уровне значимости а = 0,1. Это является одним из доказательств репрезентативности выборки участников формирующего эксперимента.

На первом этапе контрольного эксперимента проводилось определение степени сформированности профессиональных компетенций групп Н - 51а и Н - 52а (АГПУ), полученные результаты сравнивались с экспериментальной Н — 532т и контрольной Н - 522т (ТГПИ) группами. Оказалось, что в первом случае (с вероятностью 95%) различия статистически значимы, во втором — незначимы. Кроме того, этот эксперимент позволил судить о репрезентативности выборок участников эксперимента в ТГПИ.

На втором этапе контрольного эксперимента, который проводился в АГПУ, для подгруппы Н - 51а читался курс по выбору: «Проектирование технологии формирования профессиональных математических компетенций» (18 часов), разработанный по материалам учебного пособия автора; проводились практические занятия (8 часов), насыщенные профессионально-ориентированными заданиями; для этой группы определялось изменение

изучаемого признака. Нами применялся очень чувствительный к малейшим изменениям изучаемого признака в — критерий знаков. Этот критерий позволил установить, что в целом значение признака мотивационно-ценностного отношения студентов к изучению математики в экспериментальной подгруппе улучшилось. В контрольной подгруппе такого изменения не наблюдалось.

Сравнивая результаты, полученные на разных этапах педагогического эксперимента, мы наблюдаем положительную динамику. Однако не все студенты достигли высоких показателей, так как в одной группе были студенты с разными способностями. Основываясь на результатах формирующего и контрольного экспериментов, мы убедились в том, что при реализации в течение нескольких учебных семестров специально разработанной педагогической технологии возможно эффективное формирование у студентов всех выделенных нами в исследовании компонентов профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы. Следовательно, эксперимент доказал справедливость гипотезы исследования.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:

1. Процесс проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы должен осуществляться на четырех последовательно реализуемых уровнях: общетеоретическом, технологическом, операционном, реализации, каждый из которых характеризуется своими целями, задачами, условиями, методами и средствами.

2. Внедрение в практику работы педвуза системы проектирования педагогических технологий позволит повысить эффективность учебно-воспитательного процесса и решить проблему исследования на современном уровне.

3. Компетенции являются сформированной в процессе образования личностной характеристикой будущего учителя начальной школы, позволяющей заниматься профессиональной деятельностью с необходимым качеством, установленным ГОСом и нормативными документами, регулирующими процесс обучения и воспитания учеников начальных классов.

4. Профессиональные компетенции учителя начальной школы имеют инвариантные элементы содержания: профессиональные знания, умения, опыт педагогической деятельности, мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, опыт общения с учениками и преподавателями.

5. Диагностика качества профессиональной подготовки будущих специалистов на факультете педагогики и методики начального образования, включающая уровни, критерии и показатели сформированное™ профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы позволяет обеспечить мониторинг качества образования в педагогическом институте и управление этим процессом.

Достигнутые нами результаты по формированию профессиональных компетенций позволили наметить направление дальнейшего изучения проблемы, связанной с пониманием механизмов взаимодействия педагогический институт - начальная школа - районная и городская система образования.

Публикации в журналах,рекомендованных ВАК:

1. Трофименко, Ю.В. О развитии ключевых компетенций младших школьников при выборе рациональных способов решения геометрических задач [Текст] / Ю. В. Трофименко // Начальная школа, 2007. № 4. С. 41 - 46 (0,75 пл.).

2. Трофименко, Ю. В. К вопросу о развитии ключевых компетенций в системе начального образования [Текст] / Ю. В. Трофименко // Вестник поморского университета. Архангельск, 2007. № 3. С. 51 - 57 (0,75 п.л.).

3. Трофименко, Ю. В. Принципы проектирования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы [Текст] / Ю. В. Трофименко //Вестник ЮФУ. Ростов н/Д, 2009. (0,75 пл.)

Другие публикации:

4. Трофименко, Ю.В. Компетентностный подход в системе современного образования [Текст] / И. В. Капц, О. В. Мнушко, А. В. Покотилова, А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография. Книга 9. Воронеж, 2006. С. 196 - 207 (0,9 пл.).

5. Трофименко, Ю.В. К вопросу об использовании информационных технологий в системе образования [Текст] / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко // Вестник ТГГШ. Таганрог, 2006. № 1. С. 92 - 94 (0,5 пл.).

6. Трофименко, Ю. В. Проектирование и реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов [Текст]: программа / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко. Армавир, 2007. 20 с. (0,9 пл.).

7. Трофименко, Ю. В. К вопросу о развитии ключевых компетенций в учебном процессе |Текст] / Ю. В. Трофименко // Наука, управление и инновации в вузах Байкальского региона: практика, проблемы и перспективы: материалы II международной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч. 1. Модернизация, управление и инновации в высшем профессиональном образовании/науч. ред. В.В. Кучмуруков. Улан-Удэ, 2007. С. 93 -102 (0,5 пл.).

8. Трофименко, Ю. В. Развитие ключевых компетенций в процессе формирования математических понятий начальной школы (Текст] / Ю. В. Трофименко // Вестник ТГПИ. Таганрог, 2007. № 1. С. 96 -100 (0,6 пл.).

9. Трофименко, Ю. В. Компетентностный подход как методология начального математического образования [Текст] / Ю. В. Трофименко // Компетентностный подход в подготовке учителя начальных классов и начальном образовании: Опыт и перспективы: материалы международной научно-практической конференции. Иркутск, 2007. С. 257 - 260 (0,5 пл.).

10. Трофименко, Ю. В. Теоретические и методические основы изучения математики в начальной школе [Текст]: учебное пособие / А. В. Тихоненко, М. М. Русинова, С. Л. Налесная, Ю. В. Трофименко. Ростов н/Д, 2008.349 с. (17 пл.).

11. Трофименко, Ю. В. Проектирование педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов [Текст]: методическое пособие / Ю. В. Трофименко. Армавир, 2008.56 с. (2 пл.).

12. Трофименко, Ю. В. Реализация информационной компетентности младших школьников в процессе формирования математических понятий [Текст] / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко // Вестник ТГПИ. Таганрог,

2008. № 1. С. 233 - 239 (0,75 пл.).

13. Трофименко, Ю. В. Развитие ключевых компетенций в процессе изучения геометрических понятий в начальной школе [Текст] / Ю. В. Трофименко // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов. Воронеж, 2008. С. 353 - 362 (0,7 пл.).

14. Трофименко, Ю. В. Некоторые аспекты компетенгаостгого подхода с позиций основных требований к современной системе образования. [Текст] / Ю. В. Трофименко //Педагогические науки. М., 2008. № 2. С. 57 - 61 (0,5 пл.).

15. Трофименко, Ю. В. Элементы истории математики в процессе формирования геометрических понятий как средство развития ключевых компетенций учащихся [Текст] / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко // Эт-нодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде. Материалы VI Международной научно-практической конференции Нижнекамск, 2008. С. 36 - 39 (0,4 пл.).

16. Трофименко, Ю. В. Развитие ключевых компетенций младших школьников в процессе выполнения практических работ при изучении геометрического материала [Текст] / С. Л. Налесная, Ю. В. Трофименко // Молодежь и наука: реальность и будущее. Материалы II Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Невинномысск, 2009. С. 367-371 (0,5 пл.).

17. Трофименко, Ю. В. Прием моделирования как вид проектирования учебной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач на движение [Текст] / Ю. В. Трофименко. Армавир, 2008. С. 75 - 79 (0,5 пл.).

18. Трофименко, Ю.В. Реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов [Текст]: методическое пособие / Ю. В. Трофименко. Армавир, 2009.52 с. (2,1 пл.).

19. Трофименко, Ю. В. Проектирование технологии изучения геометрического материала в начальной школе [Текст] / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов. - Выпуск 9. Воронеж, 2009. С. 62 - 73 (0,8 пл.).

20. Трофименко, Ю. В. Ключевые компетенции и профессиональная компетентность будущего учителя начальной школы [Текст] / А. В. Тихоненко, Ю.В. Трофименко // Вопросы гуманитарных наук. М.,

2009. № 2. С. 289 - 295 (0,6 пл.).

21. Трофименко, Ю. В. Формирование содержания профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы в области изучения естественно-математических дисциплин [Текст] / Ю. В. Трофименко // Аспирант и соискатель. М., 2009. № 3. (0,4 пл.).

22. Трофименко, Ю. В. Формирование профессиональных компетенций учителей начальной школы [Текст] / А. В. Тихоненко, Ю. В. Трофименко // Вестник ТГПИ. Таганрог, 2009. № 1. (0,5 пл.).

23. Трофименко, Ю. В. Педагогические проблемы формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы [Текст] / Ю.В. Трофименко // Гуманизация учебно-воспитательного процесса: Материалы Всеукраинской конференции. Славянск, Украина, 2009. (0,6 пл.).

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 96

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трофименко, Юлия Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проектирования процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

§ 1.1. Основные понятия'исследования.

§ 1.2. Педагогическая проблема проектирования технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

§ 1.3. Концептуальная модель процесса проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

§ 1.4. Проектирование структурно-содержательной модели профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Выводы по первой главе'.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы"

Актуальность исследования. Проблема формирования готовности будущего учителя к работе в начальных классах существует давно. На разных этапах развития начального образования она решалась в соответствии с запросами и возможностями общества, государства и уровнем развития педагогической науки. Очевидно, что эта проблема не имеет окончательного решения. Ее острота определяется многими факторами, прежде всего, переходом начального образования России к государственным стандартам третьего поколения, вхождением российской системы образования в Болонские соглашения, а также уровнем развития педагогической науки, повышением требований общества к качеству подготовки выпускников всех ступеней образования.

К настоящему времени актуальность решения этой проблемы повысилась, так как современный этап развития общества и производства характеризуется резко увеличивающимся объемом информации, подлежащей усвоению и обработке учащимися учебных заведений всех уровней, возрастанием роли науки в создании и освоении новой техники и, как следствие, повышением требований к качеству подготовки выпускников общеобразовательных и профессиональных учебных заведений всех уровней и профилей.

Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи образования. Среди них подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования [70].

В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 -2010 годы одним из основных подходов к обновлению образовательной системы России называется компетентностный, предполагающий содержание образования проектировать исходя из результата подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного [152]. Особое внимание при этом обращается на необходимость проектировать содержание профессионального образования в соответствии с новыми запросами общества и государства.

Введение в профессиональное образование таких понятий, как компетенция, компетентность, ключевая компетенция было обосновано в середине 80-х гг. минувшего столетия рядом европейских ученых (Р. Бадер, С. Гиф-форд, Д. Kapp, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен и др.) [174-177].

В российской педагогической науке характеристика компетенций как составляющих процесс модернизации профессионального образования содержится в работах В. И. Байденко, В. А. Кальней, Л. В. Хуторского, С. Е. Шишова и др. [13; 14; 160; 166]. В этих исследованиях подчеркивается, что ряд компетенций специалиста задаётся профессиональными функциями. Компетенция в практической деятельности выступает качеством, полезным для каждого гражданина современного общества.

Актуальность исследования по проблеме проектирования и реализации процесса формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы обусловлена ещё и тем, что система образования в нашей стране должна соответствовать мировым стандартам. Соответствие мировым стандартам следует рассматривать в контексте реализации Болонских соглашений по подготовке высококомпетентного специалиста, способного к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, обладающего теми компетенциями, которые бы позволили ему активно включиться в самостоятельную познавательную деятельность в вузе и способного активно использовать свои компетенции в практической деятельности по специальности в целях непрерывного саморазвития [9].

В системе образования, ориентированной в обучении на компетент-ностный подход, закономерен отход от «знаниевой парадигмы» образования. Тема смещения акцентов со знаниевого на компетентностный подход в последнее время активно обсуждается в научных кругах педагогов, психологов, методистов. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» четко обозначена мысль, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах деятельности [140]. Следовательно, необходима разработка соответствующих педагогических технологий. Традиционные подходы в обучении необходимо дополнить такими, которые были бы направлены на развитие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и ситуаций.

Разработкой педагогических технологий для профессионального образования занимались и занимаются многие ученые (3. В. Видякова, И. Ф. Исаев, В. П. Каширин, В. Е. Медведев, А. В. Музальков, Т. В. Светенко, В. А. Сластенин, А. В. Тихоненко, Е. Н. Шиянов и др.) [31; 96; 103; 125; 130;

131; 144 - 149], которые показали, что современные педагогические технологии ориентированы на приобретение умений самостоятельно получать нужную информацию, выделять проблемы, находить их рациональные решения, критически анализировать полученные знания и при этом достигать уровня Государственного образовательного стандарта.

Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность субъекта обучения, а умение разрешать возникающие в жизни проблемы. В основе представлений о характеристиках компетентности, разрабатываемых В. И. Байденко, И. А. Зимней, В. А. Кальней, А. В. Хуторским, С. Е. Шишовым и др. [13; 14; 55; 56; 95 - 99; 158 - 160; 166; 167], лежат два основных положения: единство теоретического знания и практической деятельности, постоянное соотнесение результатов каждого из этапов учебно-познавательной деятельности с целями обучения. Профессиональная компетентность ими рассматривается как готовность и способность адекватно действовать в конкретной предметной области.

Любая компетенция формируется у студента в процессе соответствующим образом организованной учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность начинается с проектирования её содержания и определенной системы действий, направленных на выявление свойств, сущности и методов использования учебного материала. Исследователи учебно-познавательной деятельности, как относительно самостоятельной категории, неизменно включают в свой анализ проблему повышения эффективности подготовки специалиста (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, С. Д. Смирнов, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, А. В. Тихоненко и др. [19; 43; 141 - 149]), не оставляя без внимания проектирование этого процесса.

Проектирование педагогических систем, технологий и процессов обучения является этапом осуществления деятельности педагога на основе научного знания и обобщения практического опыта. Ученые, занимающиеся этой проблемой (М. Я. Виленский, А. Н. Дахин, Д. А. Махотин,

П. И. Образцов, В. Е. Радионов, В. И. Смирнов, В. А. Стародубцев, А. И. Уман и др. [32; 45; 94; 120; 136; 138]), считают педагогическое проектирование специально организованным педагогическим осмыслением имеющегося состояния процесса обучения и прогнозированием желаемых результатов, что позволяет создать новое видение педагогической системы и одновременно реализовать, это видение в действительности. Таким образом, педагогическое проектирование является деятельностью по созданию того, что ещё не было осуществлено в педагогической практике или теории обучения.

Исследованию профессионально-предметной компетентности студентов в высшей школе посвящены работы A. JI. Андреева, А. А. Вербицкого, В. П. Кузовлева, В. И. Карташовой, 3. П. Ларских, В. Я. Ляудис,

A. Ж. Овчинниковой, А. В. Райцева, Н. Ф. Талызиной, А. В. Тихоненко и др. [4; 5; 29; 30; 76; 77; 106; 121; 141; 146]. Содержание большинства работ затрагивает общепедагогические проблемы и лишь в некоторой степени -профессионально-методические аспекты процесса обучения.

Так, например, проблемы подготовки учителя математики исследовались такими учеными как В. А. Адольф, Л. В. Красникова, Г. Л. Лукан-кин, А. Г. Мордкович, Н. Г. Подаева, Е. И. Смирнов, А. В. Тихоненко,

B. Д. Шадриков, Л. В. Шкерина и др. [86; 111; 147; 162; 163]. Подготовка субъекта обучения рассматривается ими с позиций профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

Анализ научной, психолого-педагогической, научно-методической литературы и практики работы педагогических вузов показал, что совершенствование процесса профессиональной подготовки, направленного на формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов, остается ещё мало разработанной проблемой для широкого практического применения: содержание подготовки будущих учителей начальных классов в неполной мере отвечает современным запросам общества, традиционная система обучения недостаточно ориентирована на повышение готовности к профессиональной деятельности в современной начальной школе, имеющиеся методики формирования у младших школьников первоначальных научных представлений об окружающем мире имеют значительные недостатки.

В ходе анализа степени разработанности проблемы исследования был выявлен ряд существенных противоречий:

- между потребностью современной школы в компетентном учителе и ограниченными возможностями традиционной системы обучения в педагогическом вузе при подготовке такого специалиста;

Указанные противоречия позволили выделить проблему исследования: каковы подходы, условия, принципы, методы, средства, закономерности проектирования и реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы?

Цель исследования состоит в определении принципов, методов, средств, условий, закономерностей проектирования и реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Объектом исследования является формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Предметом исследования является проектирование и внедрение педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Задачи исследования.

На основе анализа научной литературы и педагогической практики выявить степень разработанности проблемы проектирования и реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, наметить пути её решения.

Определить структуру, этапы, основные принципы и педагогические условия проектирования содержания профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Разработать концептуальную, структурно-содержательную, технологическую и методическую модели формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы будет эффективным, если в педагогическом вузе будут реализованы следующие условия:

- созданы необходимые условия формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы;

Методологической основой исследования являются положения современной науки о всеобщей связи и единстве окружающего мира, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; теоретические положения о структуре содержания педагогического образования. При этом методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный подходы к изучению процессов воспитания и обучения.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- труды по концепции целостного педагогического процесса (3. В. Видякова, Л. Н. Голубева, В. С. Ильин, В. И. Карташова, И. Л. Лернер, Н. К. Сергеев, И. Ф. Плетнева и др.);

- работы по теории компетентностного подхода в профессиональном образовании (А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. Н. Куницына, 3. П. Ларских, В. Е. Медведев, Ю. Мель, Т. Хоффман, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.);

- исследования по формированию профессионально-предметной компетентности студентов в высшей школе (А. Л. Андреев, А. А. Вербицкий, Н.В.Кузьмина, В. Я. Ляудис, А.Ж.Овчинникова, Н. Г. Подаева, Н. Ф. Талызина, А. В. Тихоненко и др.);

- работы по проектированию педагогических систем и процессов (М. Я. Виленский, Д. А. Махотин, П. И. Образцов, В. Е. Радионов, В. И. Смирнов, В. А. Стародубцев, А. И. Уман и др.);

Методы исследования. При проведении научного исследования и проверки его гипотезы были использованы следующие методы:

- теоретический анализ состояния научной проблемы и выработка исследовательской концепции;

- системно-структурный анализ теоретических источников по философии, педагогике, психологии, методикам преподавания отдельных дисциплин;

- изучение педагогического опыта обучения в высшей и начальной общеобразовательной школе;

- педагогическое наблюдение, опрос, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование;

- педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2005 - 2009 годов в три этапа.

1 этап. Изучались научные и методические источники по философии, педагогике, психологии, методикам преподавания, проводился анализ по проблеме теории и практики работы в педагогическом вузе. Разрабатывалась техника педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, определялись цели, задачи, рабочая гипотеза диссертационного исследования.

2 этап. Анализировались результаты констатирующего эксперимента, осуществлялся формирующий эксперимент. Вносились изменения в его методику. Разрабатывался диагностический комплекс формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе.

3 этап. Был проведен, контрольный эксперимент, сформулированы основные выводы и рекомендации по формированию профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе. Было сделано 4 доклада на межвузовских научно-практических конференциях. Разработана программа курса по выбору, опубликовано 20 научных статей по теме диссертационного исследования, 1 учебное и 2 методических пособия.

Научная новизна исследования:

- уточнены и систематизированы теоретические положения, раскрывающие принципы, содержание и особенности процесса проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

- разработаны концептуальная, структурно-содержательная, техно. логическая и методическая модели формирования профессиональных компетенций студента - будущего учителя начальной школы в ходе обучения в педагогическом вузе;

- определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы и на этой основе разработана модель диагностики качества подготовки специалиста.

Теоретическая значимость исследования:

- разработаны концептуальная, структурно-содержательная, технологическая, методическая и диагностическая модели как основа проектирования всех уровней формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;

- профессиональную направленность образования будущего учителя начальной школы;

Обоснованность и достоверность результатов обеспечена методологической основой исходных теоретических положений, многофакторным анализом научной проблемы, соответствием научного аппарата и методов экспериментального исследования его задачам, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, соответствующих целям, задачам и логике исследования. Обоснованность и достоверность результатов также обеспечена репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, подтвердившего позитивное влияние предложенной технологии на уровень формируемой компетентности будущего учителя начальной школы.

Апробация результатов исследования нашла свое отражение в статьях, методических пособиях и учебных программах, опубликованных автором. Результаты исследования проходили апробацию в различных формах, таких как педагогический эксперимент; проведение автором лекционных, практических и лабораторных занятий со студентами; доклады на межвузовских конференциях в г. Таганроге, г. Ростове-на-Дону, г. Краснодаре, г. Армавире. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на методическом семинаре кафедры общей педагогики

Таганрогского государственного педагогического института в 2007 - 2009 гг.

Положения и результаты, выносимые на защиту:

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация включает 179 страницы м.п. текста, в неё включены 13 таблиц, 13 рисунков, библиография, имеющая 177 наименований, 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы на уровнях технологическом, операционном и уровне реализации мы пришли к следующим выводам:

1. На основании анализа научных исследований и педагогической практики в обобщенной схеме разработана технологическая модель проектирования процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы. Она описывает систему формирования профессиональных компетенций с точки зрения ее оптимального управления учебным процессом.

2. Показано, что структура научно-методической системы формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы включает следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический, организационный, диагностический.

3. Применение учебно-исследовательского и других активных методов обучения позволяет преподавателю проектировать содержание всех инвариантных составляющих профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, а студенту актуализировать сформированные ранее знания для самостоятельного решения учебной проблемы. В ходе выполнения учебно-исследовательского задания студент выступает в роли проектировщика процесса решения проблемы, при этом у него формируются умения анализировать, диагностировать проблему, формулировать цели и задачи, воспринимать и оценивать информацию, планировать и реализовывать свои действия по достижению целей проекта.

4. Разработанная система диагностики позволяет не только получать информацию о степени сформированности профессиональных качеств будущего учителя, динамике этого явления, но. и управлять процессом его образования.

5. Методика формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы включает большой объём самостоятельной работы студента с различными видами учебного материала, в том числе с информацией, полученной с применением средств новых информационных технологий. Компьютер и новые технологии обучения позволяют студенту решать задачи, которые по своей направленности и содержанию приближаются к реальной педагогической деятельности в начальной школе.

6. Результаты педагогического эксперимента показали, что при определенных условиях применение спроектированной технологии обучения, нашедшей отражение в разработанных на факультете ПиМНО ТГПИ учебно-методических комплексах всех дисциплин учебного плана специальности, способствовало эффективному формированию профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Заключение

Реформирование системы образования стимулировало в последнее десятилетие в российском обществе потребность в квалифицированных специалистах - педагогах всех уровней, способных к практической созидательной деятельности, инициативных, предприимчивых, готовых к решению нестандартных задач, возникающих проблем, объективно анализирующих реальную ситуацию, а также владеющих новыми технологиями обучения.

В результате исследования научных основ проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, опытно-экспериментальной работы было установлено следующее.

1. Концептуальная идея, положенная в основу данного исследования, включает следующие положения

- процесс проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы осуществляется на четырёх последовательно реализуемых этапах: общетеоретическом, технологическом, операционном, этапе реализации, каждый из которых характеризуется своими целями, задачами, условиями, методами и средствами проектирования его содержания;

- профессиональные компетенции будущего учителя начальной школы составляют структуру и являются основным содержанием его компетентности, без сформированности которой .он не готов к будущей профессиональной деятельности;

- компетенции являются сформированными в процессе образования личности будущего учителя начальной школы, позволяя заниматься профессиональной деятельностью на уровне, установленным ГОСом и нормативными документами, регулирующими процесс обучения и воспитания учеников начальных классов;

- профессиональные компетенции учителя начальной школы имеют инвариантные элементы содержания: профессиональные знания, умения, опыт педагогической деятельности, мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, опыт общения с учениками и преподавателями.

2. Внедрение в практику работы вуза системы проектирования педагогических технологий позволило повысить эффективность учебно-воспитательного процесса и решить на новом уровне следующие педагогические проблемы:

- проблему определения цели педагогического образования;

- проблему изменения содержания педагогического образования в соответствии с современными требованиями;

- проблему определения педагогических условий самореализации личности в процессе обучения, а затем и в профессиональной деятельности учителя начальной школы;

- проблему качества профессиональной подготовки будущего специалиста - организатора учебно-воспитательного процесса начальной школы.

3. Отобранная система принципов реализации компетентностного подхода в процессе подготовки будущего учителя отражает не только мировые и национальные, но и региональные особенности развития профессионального педагогического образования.

4. Структурно-содержательная модель профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы позволяет подойти с единых позиций к требованиям, предъявляемым к студенту факультета педагогики и методики начального образования, то есть её использование обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса на факультете.

5. В ходе исследования был получен вывод о том, что одним из основных механизмов формирования инвариантного содержания профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы является синтез субъективно нового знания. Он осуществляется, прежде всего, на межпредметной основе. Для осуществления процесса межпредметного синтеза субъективно нового знания необходимо создать определённые педагогические условия.

6. Спроектированная технологическая модель процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы позволила установить: последовательность действий преподавателей и студентов в образовательном процессе, критерии отбора оптимальных форм, методов и средств обучения; условия осуществления учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе; методы контроля результатов, требования к структуре управления процессом обучения.

7. Формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы должно проходить в несколько этапов, каждый из которых имеет свои цели, задачи, содержание, методы и средства. На первом этапе студенты адаптируются к условиям обучения в вузе, учатся находить необходимую информацию, оценивать её, обрабатывать и сохранять. Более высокое качество подготовки обеспечивается на втором этапе. Он характеризуется интенсивным формированием профессиональных качеств личности. На этом этапе развитие познавательных способностей студента позволяет ему самостоятельно приобретать нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием педагогических технологий. Появляется целеустремленность и практичность, развиваются умения анализировать и применять полученные знания. Основное внимание уделяется развитию способностей к самостоятельной, творческой работе, формированию умений моделирования, планирования, проектирования своей деятельности, решению профессионально ориентированных задач.

8. Научно-методическую систему, обеспечивающую процесс формирования профессиональных компетенций студентов, мы рассмотрели как совокупность следующих процедур: целеполагания, определения содержания обучения, проектирования методов и средств, организации обучения и воспитания, проектирования системы диагностики качества образования, анализа и прогнозирования результатов.

9. Система диагностики качества профессиональной подготовки будущих специалистов на факультете педагогики и методики начального образования, включающая уровни сформированности профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, критерии и показатели, позволила обеспечить мониторинг качества образования в педагогическом институте и управление этим процессом.

10. В ходе опытно-экспериментальной работы на эмпирическом уровне была доказана гипотеза исследования, получена достаточно достоверная информация о статистически значимом повышении уровня сформированности профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы. Подтвердилось гипотетическое предположение о возможности проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трофименко, Юлия Владимировна, Елец

1. Алексеева, Л. П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994.

2. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Издат. Дом, 2000.

3. Андреев, В. И. Педагогика Текст.: Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

4. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А. Л. Андреев // Педагогика, 2005. №4. С. 19-27.

5. Антонов, Н. С. Интегративная функция обучения Текст. / Н. С. Антонов // Современные проблемы методики преподавания математики. М.: Просвещение, 1985. 304 с.

6. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

7. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.

8. Атутов, П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников Текст. / П. Р. Атутов. М.: Просвещение, 1976. 192 с.

9. Афанасьев, А. Н. Болонский процесс в Германии Текст. / А. Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня? 2003. № 5.

10. Ю.Бабанский, Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения Текст. / Ю. К. Бабанский // Вопросы психологии, 1984.

11. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. 196 с.

12. Баев, С. Я. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование Текст. / С. Я. Баев [и др.] / под ред. X. Беднарчика. Радом (Польша): Ин-т проф.-техн. образования РАО. М, 1997. 101 с.

13. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня, 2004. № 2.

14. Байденко, В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы Текст. / В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

15. Баранов, С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении Текст. / С. П. Баранов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1983.

16. Батышев, С. Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике Текст. / С. Я. Батышев. М.: Ассоц. Проф. образования, 1993. 91 с.

17. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика Текст. / С. Я. Батышев. М.: Ассоц. Проф. образования, 1997.

18. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентно-стного подхода в образовании Электронный ресурс. / А. Г. Бермус. http://www.eidos.ru/iournal/2005/091.0 12.htm.

19. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспаль-ко, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

20. Бокарева, Г. А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам Текст.: дис. д-ра пед. наук / Бокарева Г. А. Волгоград, 1988. 431 с.

21. Большая Советская энциклопедия Электронный ресурс. М.: Media Group.

22. Большой словарь иностранных слов Текст. / сост. А. Ю. Москвин. М.: ЗАО Центрполиграф, 2005. 816 с.

23. Бондаревская, А. И. Культурно-образовательное пространствовуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов Текст.: дисс. канд. пед. наук / Бондаревская А. И. Ростов н/Д, 2004.

24. Бордовский, В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования Текст. / В. А. Бордовский. СПб.: РГПУ, 1998. 198 с.

25. Бордовский, Г. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии Текст. / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика, 1993. №5. С. 12-15.

26. Борисов, И. И. Тенденции развития высшего образования в XXI веке Текст. / И. И. Борисов, С. А. Запрягаев // Вестник Воронежского гос. ун-та. Сер. «Проблемы высшего образования», 2000. №1. С. 12-29.

27. Брезгин, Ю. И. Ключевые понятия формирования управленческих компетенций в ходе профессиональной подготовки специалиста Текст. / Ю. И. Брезгин, В. Е. Медведев / Материалы Всероссийской научно -практической конференции. Орёл:- Орёл ГТУ, 2007.

28. Вазина, К. Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа Текст.: ав-тореф. дис. докт. пед. наук / Вазина К. Я. Екатеринбург, 1998. 35 с.

29. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов Текст. / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова. М.: Педагогика, 1986. 140 с.

30. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст.: монография / А. А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

31. Видякова, 3. В. Технология подготовки будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин Текст. / 3. В. Видякова // Проблемы обеспечения качества многоуровневого непрерывного профессионального образования. Орёл: Орёл ГТУ, 2007. 249 с.

32. Виленский, М. Я. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст.: учеб.пособие / М. Я. Виленский,

33. П. И. Образцов, А. И. Уман. М.: Пед. общество России, 2004. 192 с.

34. Востокрутов, И. Е. Информационно-кибернетическая модель обучения с использованием новых информационных технологий учебного назначения Текст. / И. Е. Востокрутов // Педагогическая информатика, 1995. №1. С. 22-29.

35. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) Текст. / Б. С. Гершунский. М.: Московский пихолого-социальн. институт, 1997. 120 с.

36. Глейзер, Г. Д. Цели общего образования в современном мире Текст. / Г. Д. Глейзер // Инновации, традиции в образовании. Белград, 1996. С. 93 104.

37. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М., 1965. 260 с.

38. Горюнова, Т. А. Путь к.профессии учителя Текст. / Т. А. Го-рюнова, И. Ш. Королёва // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М.: Знание, 1981. № 8. 96 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. М., 2002.

40. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

41. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности Текст. / О. С.Гребенюк, Т. Б. Гребенюк // Учебное пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2000. 572 с.

42. Григорьева, Е. В. Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России Текст. / Е. В. Григорьева: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. М.: РГБ, 2007.

43. Гришанова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых Текст. / Н. А. Гришанова: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

44. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

45. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования Текст. / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д : РГПУ, 2000.232 с.

46. Дахин,А. Н. Педагогическое моделироание: сущность, эффективность, неопределённость Электронный ресурс. / А. Н. Дахин. http:// www.iuro,Websib.ru/dak/html.

47. Дел op, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. / Ж. Делор. Париж: UNESCO, 1996. 53 с.

48. Дорофеев, Г. И. Гуманитарно-ориентированный курс основ учебного предмета «Математики» в общеобразовательной школе Текст. / Г. И. Дорофеев // Математика в школе, 1997. №4. С. 66.

49. Древнегреческо-русский словарь Текст. М., 1958. Т. 2.

50. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Текст. / Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию, 1996. №10. С. 1 59.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. / Высш. образование в России, 1992. №3. С. 5 36.

52. Зверева, М. В. О понятии «дидактические условия»: Новые исследования в педагогических науках Текст. / М. В. Зверева. М.: Просвещение, 1987. 64 с.

53. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России, 2005. №4. С.23— 29!

54. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход Текст. / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

55. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И. А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

56. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И. А. Зимняя. изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001.

57. Иванов, А. В. Культурная среда современной школы Текст. / А. В. Иванов // Педагогика, 2006. № 10. С. 50-55.

58. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова /под ред. Д. А. Иванова: учеб.-метод. пособие. М.: АП-КиППРО, 2005. 101 с.

59. Иванова, Т. Д. Гуманизация математического образования Текст. / Т. Д. Иванова: монография. Н. Новгород: ШИН, 1998.206 с.

60. Иванова, Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла) Текст.: / Т. В. Иванова: автореф. дис. канд.пед. наук. Волгоград, 1991.22 с.

61. Иванов, А. Ф. Сельская школа. Из опыта работы Мятлевской средней школы Калужской области Текст. / А. Ф. Иванов. М.: Педагогика, 1987. 125 с.

62. Иванова, Л. Ф. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка: интегративный подход Текст. / Л. Ф. Иванова // Научно-методический журнал: Интеграция образования, 2003. №3. С. 90 — 97.

63. Ивлиева, И. А. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования Текст.: монография / И. А. Ивлиева, В. П. Панасюк, Е. К. Чернышева. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2001. 152 с.

64. Ильина, Т. А. Педагогика Текст.: курс лекций / Т.А.Ильина. М.: Просвещение, 1984. 495 с.

65. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. /А. А. Кирсанов. Казань: КГУ, 1982. 244с.

66. Козырев, В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета Текст. / В. А. Козырев. СПб: СПбГУ, 1999.

67. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография Текст. / под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2004.

68. Конарева, Л. А. Управление качеством продукции в промышленности США Текст. / Л. А. Конарева. М.: Наука, 1977. 256 с.

69. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.: Распоряжение Правительства РФ №1756-р от 29 декабря 2001 г. Текст. / Официальные документы в образовании, 2002. №4. С. 3 — 31.

70. Костин, А. К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики Текст. / А. К. Костин // Педагогика, 2005. №8. С. 26-32.

71. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика, 2003. Т. 2.

72. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст.: Пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара, 1994. 164 с.

73. Краевский, В. В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях Текст. / В. В. Краевский. М.: НИИОП АПН СССР, 1973. С. 185-191.

74. Крахоткина, В. К. Учебно-исследовательская работа студентов по методике преподавания физики как средство совершенствования профессиональной подготовки учителя физики Текст.: дис. канд. пед.наук / В. К. Крахоткина. М., 1985. 175 с.

75. Левитан, К. М. Личность учителя: Становление и развитие Текст. / К. М. Левитан. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991. 168 с.

76. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков. М., 2002.

77. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / В. С. Леднев. М.: Педагогика, 1991.

78. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1982.

79. Лернер, И. Я. Дидактические основы современного процесса обучения и его эффективности Текст. /И. Я. Лернер // Инспектирование общеобразовательной школы. М.: НИИШ, 1985.

80. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М.,1974.

81. Лихачев, Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей Текст./Б. Т. Лихачев. Самара, 1997.

82. Лейбович, А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования Текст. / А. Н. Леибович. М., 1994.

83. Луканкин, Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте Текст. / Г. Л. Луканкин / дис. докт. пед. наук в форме науч. докл. Л., 1989. 59 с.

84. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. / М. И. Лукьянова. М.:ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

85. Люсин, Д. В. Критериально-ориентированные педагогические тесты и методы конструирования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Люсин Д. В. М., 1995. 22 с.

86. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы Текст. / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. 192 с.

87. Мареев, В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Текст. //В. И. Мареев. Ростов н/Д: РГПУ, 1999.

88. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика, 1990. № 8.

89. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. (Психологическая наука школе) Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.

90. Махотин, Д. А. Технология проектирования учебных программ

91. Электронный ресурс. / Д. А. Махотин. -http://som.fio.ru/ ШзоигсеБ/ Вегтап /2003/01/ргоес1рп^гат.Ы;т.

92. Медведев, В. Е. Межпредметные связи естественнонаучных и технических дисциплин Текст. / В. Е. Медведев. М.: МОПИ, 1999. 107 с.

93. Медведев, В. Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента Текст.: учебно-методическое пособие для аспирантов, докторантов и соискателей / В. Е. Медведев. Елец: ЕГУ, 2002. 26 с.

94. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М.: «Дело», 1994.

95. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В. М. Монахов. Волгоград: ВГУ, 1995. 152 с.

96. Морева, О. В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования Текст.: дис. канд. пед. наук / Морева О, В . Тюмень, 1996. 192 с.

97. Музалысов, А. В. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст. /А. В. Музальков // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения. М.,: МОПИ, 1998.

98. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития Текст. / А. М. Новиков. М., 2000.

99. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вента-Граф, 2006.

100. Овчинникова, А. Ж. Развитие художественного мышления в процессе знаково-символической деятельности студентов Текст. / А. Ж. Овчинникова // Теория и практика профессионального образования. Орёл: Орёл ГТУ, 2005. 227 с.

101. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов Текст. /С.И.Ожегов / под ред. Н.Ю.Шведовой. 17-ое изд., М.: Русский язык, 1985. 797 с.

102. О Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Бюллетень Минобразования России, 2002. № 2.

103. Петровская, JI. А. Компетентность в общении Текст. / J1. А. Петровская. М.: МГУ, 1989.

104. ПО.Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов Текст. / Второе издание, дополн. и перераб. /П. И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2005.

105. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Общие основы. Процесс обучения Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн / И.П. Подласый.-М.:ВЛАДОС, 2003.-Кн. 1.

106. Поташник, М. М. Качество образования: Проблемы и психология управления Текст. / М. М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002.

107. Правительство Российской Федерации. Распоряжение от 29.12.2001 г. № 1756-р.