автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях"

484/очи

Салихова Лилия Фануровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РЕГИОНАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Йошкар-Ола- 2011

4847340

Работа выполнена на кафедре управления и экономики образования Института развития образования Республики Татарстан

доктор педагогических наук, профессор Хузиахметов Анвар Нуриахметович

доктор педагогических наук, профессор Швецов Николай Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Мокеева Наталья Александровна

ГОУ ВПО «Набережночелнинский государственный педагогический институт»

Защита состоится «21» мая 2011г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г.Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 21 апреля 2011г. Режим доступа: Ьир/Лушш.тагеи.ги

Автореферат разослан «20» апреля 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

^ С-А- АРеФьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в социально-экономической и духовной сферах российского общества предъявляют качественно новые требования к содержанию отечественного образования как одному из факторов экономического и социального прогресса общества и ставят новые ориентиры его развития на федеральном и региональном уровнях при сохранении единства образовательного пространства.

В интересах этого единства федеральными государственными образовательными стандартами общего образования второго поколения устанавливается «обязательная часть основных образовательных программ общего образования и часть, формируемая участниками образовательного процесса». При чем последняя как вариативная часть образования, включая внеурочную деятельность, призвана обеспечивать «региональные особенности и индивидуальные интересы и потребности обучающихся».

Вследствие этого в общеобразовательных учреждениях создаются благоприятные условия для вовлечения в процесс познания сложившийся в регионе социально-культурный потенциал (социально-экономический, историко-культурный, этнический, коммуникативный, нравственный, экологический, эстетический и др.) прежде всего в рамках введения в школе дополнительных образовательных программ.

Очевидно, что успешная реализация такого потенциала, его эффективное использование в образовательном процессе во многом зависит от уровня профессиональной компетентности педагога, его способности к трансляции регионального социально-культурного опыта. Между тем соответствующая компетентность педагога не формируется в полной мере в вузе, а ее развитие в последипломном периоде часто носит индивидуально-инициативный характер и протекает не всегда эффективно (С.Г. Вершловский, Е.Е. Вяземский, Р.А.Исламшин, P.M. Мансуров, Э.М.Никитин и др.).

Как показывает практика, такая ситуация может получить свое разрешение и развитие в региональной системе повышения квалификации работников образования на основе проектирования и реализации содержания программ дополнительного профессионального педагогического образования, в полной мере учитывающих специфический социально-культурный опыт, исторически сложившийся в регионе, возможности, профессиональные и образовательные потребности педагогов.

Степень разработанности проблемы исследования. В теории и практике школьного образования и системе повышения квалификации на современном этапе накоплен значительный опыт проектирования содержания и специфических форм его реализации в региональных условиях (Б.Г.Ананьев, А.А. Вербицкий, И.А. Бажина, Е.Е. Вяземский, С.Г. Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г. Онушкин, АЛО. Панасюк, В.В. Сериков, Д.В. Татьян-ченко, Т.Б. Харисов и др.); сформирован опыт разработки региональной специфики начального общего образования (С.Е. Матвеева, C.B. Фатгахова и др.); изучены особенности преподавания в региональных условиях ряда таких школьных предметов, как «История» (Е.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова,

В.И. Пискарев, И.М. Фокеева и др.), «Русский язык и литература» (Г.Х. Ах-барова, В.Ф. Габдулхаков, Т.О.Скиргайло и др.), «Иностранный язык» (Л.Ф.Иванова, В.В. Сафонова и др.) и т.д.

Педагогические условия, исторические и философские аспекты развития региональной системы образования в контексте этнопедагогики, этнопсихологии, этнофилософии раскрываются в работах П.А. Апакаева, В.И. Иванова, P.A. Исламшина, Т.Н. Петровой, B.C. Соловьева, С.Н. Федоровой, М.Н. Швецова и др.

Проблемы развития профессиональной компетентности учителя в региональных условиях исследуются в работах В.П. Ковалева, В.Г. Максимова, Т.Н. Петровой, С.Н. Федоровой и др.

Теоретическое обоснование регионально-ориентированной концепции среднего профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова и др.), концепция интеграции национальной культуры и учебно-воспитательного процесса в региональной системе образования (Ф.Ф.Харисов), региональная концепция повышения квалификации педагогических кадров (P.A. Ис-ламшин), становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике (И.А.Бажина) нашли отражение в исследованиях по педагогической науке.

В трудах ряда ученых (Г.П. Андреев, P.A. Исламшин, H.A. Садовский, Л.А. Гаранин, P.M. Мансуров, Ф.С. Сулейманова, Г.Ф. Хасанова, Т.С. Тю-менцева) раскрываются идеи обучения и воспитания в региональных условиях. Подчеркивается необходимость учета проблемы «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, ведёт к тому, что управленческие решения в области образования принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия.

Однако проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как целостный феномен не разработано в достаточной мере, не обоснованы дидактические принципы проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях и критерии оценки ее результативности. Недостаточно полно сформированы региональная модель проектирования содержания повышения квалификации, ее организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение.

Можно констатировать, что актуальность исследования определяется современными требованиями теории и практики к научно обоснованному и эффективному проектированию и реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров, в полной мере учитывающего особенности разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе как фактора формирования профессиональной компетентности педагога, способного эффективно осуществлять свою деятельность в региональных условиях.

Таким образом, в настоящее время определились основные противоречия:

- между объективной потребностью общества и школы в успешной реализации части содержания общего образования, отражающего региональную специфику, и недостаточным уровнем проектирования содержания повышения квалификации, адекватно отражающего эту специфику;

- между необходимостью повышения эффективности проектирования и использования содержания повышения квалификации педагогических кадров с учетом регионального социально-культурного опыта и недостаточной разработанностью региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, ее организационно-педагогического и инструментально-диагностического сопровождения.

Выявленные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, ее организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение, обеспечивающие эффективность проектирования и реализации содержания повышения квалификации педагогов в региональных условиях?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил выбор темы исследования: «Проектирование и реализация содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить региональную модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение ее эффективной реализации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях.

Предмет исследования: модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, ее организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение в региональных условиях.

Гипотеза исследования. Процесс проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях будет эффективным, если:

- определена сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как развивающегося социально-образовательного и культурно-исторического феномена, способствующего формированию профессиональной компетентности педагога;

- выявлены дидактические принципы проектирования содержания повышения квалификации и его реализации с учетом региональной специфики;

- разработана и внедрена региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, отражающая целостный концептуально-технологический процесс конструирования,

реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая последовательные этапы (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результатирующий) и обеспечивающая целостность развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях.

- научно обосновано и экспериментально проверено организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение региональной модели проектирования содержания повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях на основе анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Выявить дидактические принципы проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональной специфики.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, а также организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение ее реализации.

Методологической основой исследования явилась совокупность подходов, каждый из которых определяет специфические требования к решению проблемы проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях: социокультурный подход (Е.В. Бондарев-ская, JI.C. Выготский, В.В. Краевский, В.Н. Руденко, В.В. Сафонова и др.) как наиболее адекватный специфике, роли и месту региональной системе повышения квалификации, требующий учета социальных, этнокультурных особенностей, возможностей и потребностей региона в системе образования; системно-целостный подход (В .П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Л.В.Голованов, С.А. Саркисян и др.), который определяет требования к построению целостного многоуровневого и вариативного содержания образовательных программ повышения квалификации; потребностно-информационный подход (П.В. Симонов), предполагающий учет доминирующих профессиональных потребностей и интересов педагогов в региональных условиях; андрагогический подход (В.Г. Воронцова, С.Г. Вер-шловский, Дж. Дьюи, P.A. Исламшин, Э.М. Никитин, К. Роджерс, С.И.Змеев и др.) - базисный подход к организации и реализации содержания повышения квалификации с учетом специфики обучения взрослых.

Теоретическую базу исследования составили:

- теоретические аспекты профессиональной педагогики (П.Р. Аутов, С.Я. Батышев, Д.В. Вилькеев, Г.Г. Габдуллин, Э. Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, Е.И. Исаев, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина и др.);

- теоретические основы проектирования и прогнозирования развития системы повышения квалификации педагогических кадров (В .Г. Воронцова, В.И. Зверева, I.A. Каплунович, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, В.В.Орлов, Т.В. Шадрина, P.M. Шерайзина и др.);

- теория педагогического проектирования педагогической деятельности и содержания образования (В.И. Аршинов, В.И. Гинецинский, М.В.Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, H.H. Суртаева, Н.Ф. Талызина, Е.П. Тонконогая, В.А. Левин и др.);

- дидактические и методические аспекты образования взрослых (Т.Г.Браже, С.Г. Вершловский, A.A. Вербицкий, Р.Х. Гильмеева, P.A. Ис-ламшин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, Е.П. Тонконогая и др.);

- теория применения социологических методов в педагогических исследованиях (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, JI.A. Волович, В.И. Загвя-зинский, В.Ш. Масленникова, П.Н. Осипов, А.Н. Хузиахметов).

Методы исследования. Основными теоретическими методами исследования являлись: теоретико-методологический анализ социологической, педагогической и психологической литературы; изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта; систематизация, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервью, экспертная оценка, контент-анализ, монографический опрос, тестирование, эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Республики Татарстан». В настоящем исследовании принимали участие 1360 слушателей курсов повышения квалификации: директора школ (120 чел.); заместители директоров школ по воспитательной работе (160 чел.); учителя татарского языка и литературы (300 чел.); учителя биологии (250 чел.); учителя истории и обществознания (280 чел.); учителя музыки (250 чел.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа с 2003 по 2010гг.

На первом этапе (2003-2004гг.) был проведен теоретический анализ психолого-иедагогической и научно-методической литературы по региональной проблематике, методологическим основам проектирования содержания образования в региональной системе повышения квалификации педагогических кадров; определялись теоретические и методологические основы исследования; составлялась его программа.

На втором этапе (2005-2006гг.) разрабатывалась региональная модель проектирования содержания повышения квалификации. В ходе разработки модели проводился констатирующий эксперимент, целью которого было

установление фактического состояния рассматриваемой проблемы, опыта проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях.

На третьем этапе (2007-2008гг.) проводился формирующий эксперимент по проектированию и реализации содержания повышения квалификации, разрабатывалось и апробировалось организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение исследования.

На четвертом этапе (2009-2011гг.) проходило обобщение результатов проведенного исследования, осуществлялась проверка эффективности региональной модели проектирования содержания повышения квалификации, оформлялся информационно-аналитический материал исследования и текст диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнена сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как педагогически адаптированного социально-образовательного опыта (знания, умения, навыки и способы деятельности), способствующего формированию целостной компетентности педагога с учетом специфики содержания социально-культурного контекста, исторически сложившегося в конкретном регионе, актуальных индивидуальных потребностей и интересов педагогов;

- выявлены дидактические принципы проектирования содержания повышения квалификации и его реализации, определяющие общую и специфическую направленность этого процесса в региональных условиях: научности и концептуальной обоснованности регионального содержания; соответствия содержания профессиональным потребностям и интересам педагогов; культурно-исторической преемственности содержания и учета особенностей разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе; содержательной целостности; выращивания нового в содержание повышения квалификации на основе инновационной деятельности педагогов (в ее методологическом, теоретическом и технологическом проявлениях); практической ориентации и вариативности содержания; открытости и динамичности развития содержания; блоч-но-модульного построения образовательных программ;

- разработана и внедрена региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, отражающая целостный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая последовательные этапы (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результатирующий) и обеспечивающая целостность развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях.

- определено и научно обосновано организационно-педагогическое сопровождение региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающее программно-

содержательное, организационно-методическое, технологическое конструирование и реализацию содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях, форму представления этого процесса;

- разработано инструментально-диагностическое сопровождение реализации региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров (компоненты, приемы и средства диагностики), а также критерии и показатели эффективности проектирования (мотивацион-но-ценностные, организационно-процессуальные, информационно-познавательные, операционально-деятельностные, ингегративные).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и выводы вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе с опорой на региональные условия (социально-экономические, историко-культурные, этнографические, экологические) обоснованы принципы проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров; уточнена сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях; научно обоснована и внедрена региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая концептуальные, технологические и операциональные особенности проектирования. Результаты исследования могут послужить теоретической основой дня проведения дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором и внедренные в региональную систему повышения квалификации Республики Татарстан учебно-методическое обеспечение содержания повышения квалификации (учебные программы, учебно-тематические планы, учебно-методические пособия, рекомендации и т.п.) и методика оценки эффективности реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях могут быть использованы в практической деятельности региональных учреждений дополнительного профессионального педагогического образования, анали-тико-диагностических центров управления образованием, региональных институтов и факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Достоверность исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, включающих системный и личностно-ориентированный подходы; опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением на практике полученных выводов и рекомендаций; многолетним профессиональным опытом соискателя в качестве ведущего специалиста по учебно-методической работе Института развития образования Республики Татарстан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях - это развивающийся культурно-исторический феномен в виде педагогически адаптированного социально-образовательного опыта (знания, умения, навыки и способы деятельности), отражающего как общие (мировые, федеральные), так и региональные закономерности развития образования с учетом специфического содержания социально-культурного контекста, исторически сложившегося в конкретном регионе, накопленного передового педагогического опыта, актуальных профессиональных потребностей и интересов педагогов на региональном уровне.

2. В основе проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях лежат следующие дидактические принципы: научности и концептуальной обоснованности регионального содержания; соответствия содержания профессиональным потребностям и интересам педагогов; культурно-исторической преемственности содержания и учета особенностей разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе; содержательной целостности; выращивания нового в содержание повышения квалификации на основе инновационной деятельности педагогов (в ее методологическом, теоретическом и технологическом проявлениях); практической ориентации и вариативности содержания; открытости и динамичности развития содержания; блочно-модульного построения образовательных программ.

3. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, отражающая целостный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая последовательные этапы (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценоч-но-результатирующий) и в совокупности обеспечивающая целостность развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях.

4. Организационно-педагогическое сопровождение реализации региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров включает организационно-методическое, технологическое конструирование и реализацию содержания повышения квалификации в региональных условиях, форму представления этого процесса.

5. Инструментально-диагностическое сопровождение реализации региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров представляет собой совокупность операциональных и критериальных компонентов, приемов и средств диагностики уровня квалификации педагогических кадров, их социально обусловленного отношения к проектированию и реализации содержания повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию на курсах повышения квалификации в ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан» (Казань, 2009, 2010), Бугульминском центре повышения квалификации работников образования (Бугульма, Республика Татарстан, 2009, 2010), Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (Казань, 2009, 2010).

Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений на международных научно-практических конференциях: «Наука в современном мире» (Москва, 2010); «Теоретические и методические проблемы современного образования» (Москва, 2010); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011); всероссийских: «Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность» (Казань, 2009); «Актуальные вопросы интеграции образовательных ресурсов региона» (Бугульма, 2010); «Проблемы повышения качества профессионального образования» (Самара-Бугульма, 2011); «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011); межрегиональных: «Роль учителя в современной России» (Липецк, 2010); республиканских: «Проектные и информационные технологии в управлении» (Казань, 2009); «Профессиональные компетенции учителя: стратегии формирования» (Казань, 2010).

Результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях автора, 2 из которых в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (262 источника), приложений, включает 14 таблиц, 3 схемы, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагаются теоретические и методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, указываются апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как научно-педагогическая проблема» раскрывает сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях, дидактические особенности проектирования содержания повышения квалификации, региональную модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров.

Опираясь на концепцию культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краев-

ский), мы пришли к выводу, что сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях представляет собой развивающийся культурно-исторический феномен в виде педагогически адаптированного социально-образовательного опыта (знания, умения, навыки и способы деятельности), отражающего: а) общие (мировые, федеральные) тенденции развития педагогической науки; системы высшего, среднего профессионального и общего образования; андрагогики; научные достижения в соответствующих предметных (образовательных) областях и результаты инновационной образовательной практики (общий социально-образовательный опыт); б) региональные тенденции развития образования с учетом специфического содержания социально-культурного контекста, исторически сложившегося в конкретном регионе; накопленный передовой педагогический опыт, актуальные профессиональные потребности и интересы педагогов на региональном уровне (региональный социально-образовательный опыт).

Содержание образования конкретизируется в дополнительных профессиональных образовательных программах повышения квалификации, учебных программах и учебно-тематических планах и реализуется через конкретные учебные предметы (образовательные области), направления (специальности) в условиях специально организованных курсовых мероприятий.

Проектирование такого содержания предполагает опору на соответствующие методологические подходы и вытекающие их них принципы проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Н. Бурков, Ю.В. Громыко, Дж. Джонс, М.В. Кларин, А.И. Панов, М.М. Поташник, О.Г. Прикот и др.). В рамках нашего исследования под проектированием мы понимаем целостный процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающий функциональное и содержательное единство повышения квалификации в региональных условиях.

В качестве подходов, каждый из которых определяет специфические требования к решению проблемы проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях, выступили социокультурный подход (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.В. Краевский, В.Н.Руденко, В.В. Сафонова и др.), который детерминирует необходимость учета социальных, этнокультурных особенностей, возможностей и потребностей региона в системе образования; системно-целостный подход (В.П. Бес-палько, Ф.Ф. Королев, JI.B. Голованов, С.А. Саркисян и др.), который определяет требования к построению целостного многоуровневого и вариативного содержания образовательных программ повышения квалификации; потребностно-информационный подход (П.В. Симонов), предполагающий учет доминирующих профессиональных потребностей и интересов педагогов в региональных условиях; андрагогический подход (В.Г.Воронцова, С.Г. Вершловский, Дж. Дьюи, P.A. Исламшин, Э.М. Никитин, К. Роджерс, С.И. Змеев и др.), который определяет акценты проектирования содержания повышения квалификации с учетом специфики образования взрослых.

Рассмотренные подходы позволили сформулировать дидактические принципы проектирования: научности, динамичности, целостности, вариативности, практической ориентации содержания повышения квалификации педагогов, его культурно-исторической преемственности и учета особенностей содержания разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе, уровня и характера профессиональных запросов педагогов.

Разработанные научно-педагогические позиции легли в основу разработки региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров (рис. 1).

Ядро региональной модели представляют структурные, по сути своей технологические этапы конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации. В самом начале проектирования складывается теоретическое представление о содержании повышения квалификации в региональных условиях. Это первый этап (уровень) процесса - общего (теоретико-методологического) представления. Содержание повышения квалификации на этом этапе выступает в виде представления о составе (элементах) и функциях, как общего, так и регионального социально- образовательного опыта в его педагогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить педагога, выделяется каждый крупный социально-региональный и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель. На этом этапе и на всех последующих структура содержания повышения квалификации состоит из упомянутых четырех элементов в виде перечня знаний, умений, навыков и способов деятельности. Содержание на данном этапе носит «общепредметный», или «допредметный» характер.

Следующий этап - это уровень учебного предмета (структурно-функциональный). На этом этапе конкретизируется представление о том, чему нужно обучать в рамках содержания конкретного учебного предмета (дисциплины) или образовательной области с учетом региональной специфики. То есть «допредметный» уровень конкретизируется на уровне учебного предмета.

Третий этап - этап учебного материала (учебно-методический). Здесь реально наполняются те элементы состава содержания повышения квалификации, которые были обозначены на первом этапе и представлены на втором в форме специфической деятельности для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебных пособий и других учебно-методических материалов для педагогических кадров в региональных условиях.

На четвертом этапе - этапе процесса обучения (обучающий) уже принимают участие не только андрагоги, но и слушатели курсов как субъекты и объекты процесса обучения, а содержание повышения квалификации существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. Именно в этом образовательном процессе реально существует проектируемое общее и региональное содержание, то есть происходит его «материализация».

Цель: содержательное обеспечение развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях Задачи: разработать образовательные программы, учебные планы, формы и средства обеспечения развития теоретических знаний и практических умений педагогов с учетом региональной специфики

1 1

Принципы: научности, динамичности, целостности, вариативности, практической ориентации, его культурно-исторической преемственности и учета особенностей содержания разнообразного социально-культурного опыта, уровня и характера профессиональных запросов педагогов

Функции: ннформацнонно-мотивацнонная, интнегративная, креативная, рефлексивная, развивающая

Этапы конструирования, реализации и оценки содержания ПК результатов

Теоретико-методологический этап: формирование общего теоретического представления о содержании повышения квалификации 9 региональных условиях

Структурно-функциональный этап: конкретизация представления о содержании повышения квалификации на уровне образовательных областей конкретного учебного предмета

Учебно-методический этап: разработка научно-методического обеспечения повышения квалификации в региональных условиях (программы, технологии, формы и методы учебного процесса)

Обучаюший этап:

реализация содержания повышения квалификации педагогов на основе организационно-педагогического сопровождения (программно-содержательное, организационно-методическое, технологическое обеспечение)

Оценочно~результатнрующми этап: критериальная оценка соответствия содержания профессиональным ожиданиям педагогов и уровня их готовности к ее реализации в региональных условиях (мотивационно-ценностные, организационно-процессуальные, информационно-познавательные, операционально-деятельностные, интегративные критерии)

Результат:

развитие профессиональной компетентности педагогов на основе эффективного проектирования к реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях

Рис. 1. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогически кадров.

Здесь реализуется все то, что разработано на третьем этапе, в частности, учебно-методический комплекс: образовательная программа (учебно-тематический план, учебная программа), учебно-методические пособия, образовательные технологии, средства обучения.

На последнем, пятом этапе (оценочно-резулыпатирующий) содержание повышения квалификации выступает как результат обучения, образовательной деятельности и становится достоянием личности педагога. Посредством соответствующих методик диагностики (технологии) осуществляется процесс выявления и оценки интегративного эффекта повышения квалификации как степени соответствия содержания повышения квалификации социально и профессионально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) педагогов (слушателей курсов) и уровня их готовности к ее реализации.

Создание региональной модели позволило перевести деятельность по проектированию содержания повышения квалификации педагогов в региональных условиях в практическую плоскость.

Во второй главе «Опыт проектирования и реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях» на примере Республики Татарстан представлено организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогов и результаты ее экспериментальной проверки.

Реализация содержания повышения квалификации педагогических кадров стала возможной на основе разработки организационно-педагогического сопровождения, обеспечивающего на практике объем и глубину включения общего и регионального социально-образовательного опыта в систему курсовых мероприятий: 1) включение в содержание того или иного учебного материала содержательных элементов региональной ориентации; 2) включение в содержание гуманитарных предметов культурологического регионального материала; 3) проведение интегративных занятий на основе общих и региональных содержательных элементов; 4) системное (целостное) представление материала содержания повышения квалификации в отдельных образовательных областях. При этом структура представления материала определяется не только логикой той или иной дисциплины, но и совокупностью профессиональных задач с характерными трудностями педагога, работающего в региональных условиях через интегрированные учебные курсы, проблемные (тематические) курсы, блоки или модули, включаемые в учебные курсы; использование регионального содержания как вариативной части этих курсов.

Для комплексной оценки эффективности проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях предлагается разработанная нами методика, позволяющая выявить и оценить:

1) эффективность на мотивационно-ценностном уровне (аксиологический критерий) - определение ценностных ориентаций, потребностей и интересов;

2) эффективность на организационно-процессуальном уровне (процессуаль-

ный критерий) - анализ и оценка педагогических условий реализации содержания повышения квалификации; 3) эффективность на информационно-познавательном уровне (когнитивный критерий) - анализ и оценка уровня освоения педагогом содержания образования, знаний и умений; 4) эффективность на операционально-деятельностном уровне (деятельностный критерий) - оценка степени овладения педагогом способами деятельности и сформированное™ готовности педагога к реализации, полученной на курсах информации в своей профессиональной деятельности; 5) интегративный эффект (количественная средневзвешенная оценка всех эффектов).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось установление фактического состояния рассматриваемой проблемы. На данном этапе осуществлялись:

- экспертный анализ (контент-анализ) существующих дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров, методических материалов, уровня их проектирования;

- анализ уровня и характера затруднений педагогов в области реализации содержания образования и потребностей в их снятии в процессе повышения квалификации в региональных условиях.

Проведенная экспертиза содержания повышения квалификации педагогических кадров выявила необходимость обновления материала и приведение его в соответствие с современными тенденциями, обусловленными развитием науки и региональной практики, общего образования, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, а также возрастающими потребностями педагогов, их оценками состояния содержания регионального характера.

В частности, результаты констатирующего этапа эксперимента показали достаточно низкую удовлетворенность педагогов содержанием курсов повышения квалификации по региональной проблематике при достаточно высокой потребности, заинтересованности педагогов в ее освоении (таблица 1).

Таблица 1

Обобщенная оценка состояния удовлетворенности педагогов содержанием курсов повышения квалификации по региональной проблематике (по пятибалльной шкале)

Содержание курсов повышения квалификации Новизна Практическая целесообразность Интерес Средний балл

Содержание теоретических занятий 3.7 3.9 4.0 3.9

Содержание практических занятий 3.8 3.7 4.0 3.8

Было определено, что уровень профессиональной компетентности педагогов недостаточен для эффективной реализации образовательного процесса в региональных условиях. Большинство респондентов (53%) признались, что испытывают достаточно серьезные затруднения в преподавании ряда предметов или отдельных тем регионально-ориентированного содержания, 22% испытывают незначительные затруднения и только 25% не испытывают затруднений. Особенно это характерно для учителей, закончивших вузы в других регионах РФ и не владеющих региональной спецификой содержания образования применительно к конкретному региону. При этом большинство опрошенных педагогов (84%) высказались за необходимость более глубокого изучения учебных, научных, информационных, методических материалов регионально-ориентированного характера в процессе повышения квалификации.

С опорой на данные констатирующего эксперимента осуществлялся этап формирующего эксперимента, целью которого было осуществление проектирования и реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров, как в рамках дополнительных профессиональных образовательных программ, так и в рамках регионально-ориентированного материала (в рамках отдельных модулей и занятий). Проектирование регионального социально-образовательного опыта (содержания) осуществлялось по таким предметам и направлениям, как «Татарский язык и литература», «История и обществознание», «Музыка», «Биология», «Воспитательная работа», «Менеджмент в образовании» (управление образованием). В целом проектирование осуществлялось на основе разработанной региональной модели этого процесса в соответствии с ее этапами. В разработке принимали участие соответствующие кафедры, специалисты научной части и учебного управления Института развития образования Республики Татарстан.

Конструирование и реализация регионального социально-образовательного опыта содержания повышения квалификации педагогических кадров в условиях Татарстана осуществляется на следующих предметных уровнях:

1. Предметы, где региональное содержание является целостным содержательным ядром социально-регионального образовательного опыта: знаний, умений, способов деятельности, ценностно-смыслового содержания профессиональной деятельности педагога (например, «История Татарстана и татарского народа», «Татарский язык и литература»).

2. Предметы, основное содержание которых составляет художественный и конфессиональный разделы национальной культуры (изоискусство, фольклор, история религии, народное творчество, народная педагогика). Предметы этих групп должны целостно раскрывать региональный социально-образовательный опыт, способствовать духовному и профессиональному развитию педагога на основе усвоения традиций, понятий, представлений народов, проживающих в данном регионе.

3. Предметы, в содержание которых частично можно включать элементы достижений национальной культуры (математика, физика, биология, география, труд, физкультура и др.).

Особое место в содержании повышения квалификации занимает «Татарский язык и литература». Дополнительная профессиональная образовательная программа «Обновление содержания и методики преподавания татарского языка и литературы в условиях модернизации образования», разработанная нами, ставит целью овладение комплексом теоретических знаний по татарскому языку и литературе, как в аспекте владения материалом, так и в аспекте методологии предметов, дополнения профессиональных педагогических знаний системными психолого-педагогическими представлениями.

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации учителей истории по теме «Проблемы методологии, теории и методики современного историко-обществоведческого образования» включает в раздел «Всеобщая история» региональное содержание «История Татарстана» в качестве самостоятельного подраздела (модуля), рассчитанного на 23 часа, из них: 18 часов лекционные и 5 часов семинарские занятия. Сюда входят темы: «Проблемы этнонима и этногенеза татарского народа» (3 часа); «Народы Татарстана: история и современность» (4 часа); «Культура народов Среднего Поволжья» (6 часов); «Исламско-христианское взаимодействие в России: история и современность» (6 часов); «Историография истории народов Поволжья» (4 часа).

Например, курс «Культура татарского народа» включает не только историю культуры, но и татарскую этнографию, народную педагогику и психологию. Он построен так, чтобы обучающиеся имели возможность приобщаться в первую очередь к культуре собственного народа, к собственной истории и культуры народов, исторически и этнически родственных, и, наконец, к мировому художественному опыту.

Нами разработано учебно-методическое сопровождение курса «История религий» (методическое пособие для учителей, хрестоматия, электронный образовательный ресурс); курса для основной школы (6-9 кл.) «История Татарстана», для старшей школы (10-11 кл.) «История Татарстана и татарского народа» и хрестоматия.

В связи с введением в учебные планы школ с родным (татарским) языком обучения таких учебных дисциплин, как «Экономика Татарстана», «Экология Татарстана», «История религий», логика, риторика и т.д., разработаны новые программы и учебные пособия, например, «Программа по истории ислама», «Программа по истории татарской общественной мысли», программа, методические пособия и хрестоматия по курсу «Уроки нравственности», учебник «Основы правоведения», в котором изложены основы правовых знаний с учетом законодательств РФ и РТ.

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации по направлению «Музыка» включает раздел «Региональное содержание в музыкальном образовании» объемом 38 часов и раздел «Особенности преподавания уроков музыки в татарской школе» объемом 26 часов.

В программу по музыке на всех этапах обучения во многих школах, в т.ч. русскоязычных, включены разделы «Музыка татарских композито-

ров», «Народная татарская песня», «Народные татарские музыкальные инструменты» и т.д. Курс «Мировая художественная культура» многими учителями расширен за счет включения тем по изучению культуры, искусства, литературы народов Востока.

Для школьного уровня разработаны и факультативные и специальные курсы, как «Татарский и русский фольклор», «Танцевальное творчество народов Поволжья», «Прикладное искусство народов Прикамья», «Прикладные музыкальные инструменты», «Татарское народное музыкальное творчество», «История татарского театра», «Народное творчество», «Татарское народное творчество и народные промыслы», «Традиции и обычаи татарской семьи» и многие другие.

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации по направлению «Менеджмент в образовании» («Управление образованием») включает раздел «Региональное образование: принципы построения и модели» в объеме 12 часов. Содержательно сюда входят темы: «Поликультурная образовательная модель как основа формирования российской идентичности обучающихся общеобразовательной школы»; «Этнокультурный потенциал реформирования системы образования в республике»; «Региональные условия профессиональной деятельности учителя»; «Региональный аспект в системе дошкольного образования»; «Учет региональных факторов в преподавании учебных предметов»; «Региональный аспект в системе воспитательной работы»; «Модели управления национальным образовательным учреждением».

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации учителей иностранного языка «Теория и практика преподавания иностранного языка в региональных условиях Республики Татарстан», реализуя принцип обучения иностранному языку в контексте диалога культур и цивилизаций, посвящает региональным особенностям преподавания иностранного языка второй раздел «Язык и культура». Он рассчитан на 64 часа, в том числе лекционный курс - 24 часа, семинарские и практические занятия - 40 часов в рамках соответствующего учебно-тематического плана и учебной программы.

Раздел включает три подраздела: «Иностранный язык - перекресток культур»; «Лингвострановедческий аспект в обучении иностранному языку»; «Европейский языковой портфель как средство рефлексивного обучения иностранным языкам».

Для учащихся и учителей в контексте регионального содержания на уроках иностранного языка разработан учебно-методический комплекс «Welcome to Tatarstan» (учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя, CD-диск), учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка «An Easy Way to State Exam», учебное пособие для школьников "Magic Forest", учебное пособие на английском языке для 3-4 классов общеобразовательных учреждений "Magic Story" "Englishland for children ", обучающая интерактивная программа для учащихся начальной школы.

Разработан учебно-методический комплект к курсу «Естествознание», спецкурс «География Республики Татарстан», «Экономическая и социаль-

ная география Республики Татарстан», реализуются учебные программы и учебные пособия по этнографии, фольклору, истории религий, театра, народных ремесел.

По результатам данного этапа были разработаны образовательные программы дополнительного профессионального педагогического образования по проблемам «Обновление содержания и методики преподавания татарского языка и литературы в условиях модернизации образования», «Теория и практика преподавания иностранного языка в региональных условиях Республики Татарстан», модули и разделы «Региональное содержание в музыкальном образовании», «Региональный аспект в системе воспитательной работы», «Поликультурная образовательная модель как основа формирования российской идентичности обучающихся общеобразовательной школы», «Региональное содержания биологического образования» и др.

Целью обобщающего эксперимента являлась оценка эффективности региональной модели проектирования содержания повышения квалификации и условий ее реализации в соответствии с пятью выделенными уровнями эффективности.

Полученные в процессе экспериментальной работы результаты позволили провести сравнительно-сопоставительный анализ (до и после эксперимента) на основе мотивационно-ценностного отношения слушателей курсов к изучению общего и регионального социально-образовательного опыта; отношения слушателей курсов к процессуальным (организационно-педагогическим) аспектам реализации содержания повышения квалификации; определения теоретической и практической значимости содержания повышения квалификации; готовности педагога к реализации содержательной информации в своей профессиональной деятельности и сделать однозначный вывод об эффективности разработанной нами региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Оценка результатов экспериментальной работы по пятибалльной шкале

1 .Мотивационно-ценностная эффективность (4.1; 4.7). 2. Организационно-процессуальная эффективность (3.9; 4.4). 3. Информационно-познавательная эффективность (3.8; 4.6). 4. Операционапьно-деятельностная эффективность (3.9; 4.5). 5. Интегративныйэффект(3.9; 4.5).

В этом контексте ключевое профессиональное и психологическое значение имеет операционально-деягельностный аспект эффективности, отражающий готовность педагогов к реализации регионального содержания повышения квалификации в своей практической деятельности. Уровневая динамика готовности слушателей курсов к реализации регионального содержания повышения квалификации в своей практической деятельности представлена в таблице 2.

Таблица 2

Уровневая динамика готовности слушателей курсов к реализации регионального содержания повышения квалификации в своей практической деятельности (в процессе эксперимента (в%)

Уровни готовности До эксперимента После эксперимента

1.Низкий уровень 25 9

2. Средний уровень 48 52

3. Высокий уровень 27 39

Как следует из таблицы, в экспериментальной группе произошли позитивные сдвиги в уровне практической готовности педагогов к реализации регионального содержания повышения квалификации. Так, более чем в два раза сократилось количество педагогов с низким уровнем готовности (с 25 до 9%). За счет этого пополнилась группа со средним уровнем (с 48 до 52%). При этом группа с высоким уровнем готовности увеличилась с 27 до 39%., что весьма существенно.

Таким образом, эффективность разработанной нами региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях и эффективность организационно-педагогического и инструментально-диагностического сопровождения ее реализации подтверждены экспериментально.

В «Заключении» обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования, подтверждающие в целом рабочую гипотезу и правомерность положений, выносимых на защиту:

1. В процессе изучения проблемы исследования мы определили сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров как социально и личностно детерминированный феномен в виде педагогически адаптированного общего и регионального социально-образовательного опыта (знаний, умений, навыков и способов деятельности), подлежащих усвоению педагогом в региональной системе повышения квалификации.

2. Осуществление процесса проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях становится возможным на основе разработанных дидактических принципов и критериев как главных ориентиров конструирования, реализации и рефлексивной оценки результатов этого процесса с учетом региональной специ-

фики: принципы ('научность, динамичность, целостность, вариативность, практическая ориентация содержания повышения квалификации педагогов, его культурно-историческая преемственность и учет особенностей содержания разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе, уровень и характер профессиональных запросов педагогов); критерии оценки (мотивационно-ценностное отношение слушателя курсов к изучению общего и регионального социально-образовательного опыта; отношение слушателей курсов к процессуальным (организационно-педагогическим) аспектам реализации содержания повышения квалификации; теоретическая и практическая значимость содержания повышения квалификации; готовность педагога к реализации содержательной информации в своей профессиональной деятельности)

3. Проектирование региональной составляющей содержания повышения квалификации педагогических кадров представлено региональной моделью, которая в концентрированном виде отражает поэтапный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и оценки содержания повышения квалификации, обеспечивающий целостное профессионально-личностное развитие педагога в региональных условиях.

4. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров обладает следующей структурой: целе-полагание (содержательное обеспечение профессиональной деятельности педагога в региональных условиях); функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); дидактические принципы проектирования; уровни или этапы проектирования (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результативный).

5. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров реализуется на основе организационно-педагогического и инструментально-диагностического сопровождения, обеспечивающего процесс конструирования, реализации и оценки содержания с потребностно-мотивационных, информационных (содержательных), познавательных, контрольно-диагностических позиций.

Исследование по представленной проблеме не претендует на исчерпывающую полноту. Перспективы изучения данной проблемы могут быть связаны с разработкой образовательных программ повышения квалификации, ориентированных на обеспечение содержания общего образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования второго поколения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Салихова, Л. Ф. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров / Л. Ф. Салихова // Известия Самарского научного центра РАН. - 2011. - № 2. - Т. 13(40). - С. 45-49.

2. Салихова, JI. Ф. Проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как фактор формирования профессиональной компетентности педагога / JI. Ф. Салихова // Образование и саморазвитие. - 2011. - №2 (24). - С. 68-74 .

Публикации в других научных изданиях

3. Салихова, Л.Ф. Компетентностный подход в системе повышения квалификации работников образования / Л.Ф. Салихова, Р.Х. Гильмеева // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: материалы VIII международной науч.-практ. конф. - Ч. 1. - М.: Бакалавр, 2004. - С.188-190.

4. Салихова, Л.Ф. Аттестация и повышение квалификации руководителей общеобразовательных учреждений в контексте интегративного подхода / Л.Ф. Салихова // Повышение качества образования по русскому языку и литературе в общеобразовательных учреждениях: проблемы и перспективы: науч.- метод, ст., разработки уроков и внекл. мероприятий / МО и Н РФ; АПК и ППРО РФ; МО и Н РТ; ИРО РТ. - Казань: Школа, 2008. - С.55-61.

5. Салихова, Л.Ф. Эффективное управление как основа формирования конкурентоспособной личности и реализации модели качественного образования / Л. Ф. Салихова, Т. Б. Харисов, И.Р. Идрисов и др. // Качество образования как основа конкурентоспособности Республики Татарстан: метод, реком. по проведению август, конф. работников образования 2008 года. - Казань: Школа, 2008. - С.22-55.

6. Салихова, Л.Ф. Теория и практика организации проектной деятельности / Л.Ф. Салихова // Проектные и информационные технологии в управлении: сб. матер, респ. науч.-практ. конф. - Казань: Школа, 2009.-С. 27-32.

7. Салихова, Л.Ф. Роль проектной команды при создании и реализации проекта / Л.Ф. Салихова // Развитие учительского потенциала как условие реализации инновационных образовательных программ: науч.-метод. ст., разработки уроков и внекл. мероприятий / МО и Н РФ; АПК и ППРО РФ; МО и Н РТ; ИРО РТ. - М.; Казань: Школа, 2009,- С. 69-73.

8. Салихова, Л.Ф. Использование метода проектов в процессе повышения квалификации руководителей и педагогических работников образовательных учреждений / Л.Ф. Салихова // Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность: матер, всерос. науч.- практ. конф. / МО и Н РФ; МО и Н РТ; ГАОУ ДПО ИРО РТ. - Казань: ИРО РТ: ТАИ, 2009. - С. 177-183.

9. Салихова, Л.Ф. Роль проектной команды при создании и реализации проекта / Л.Ф. Салихова // Знания по русскому языку и литературе в речевом развитии школьников: сб. науч.-метод. статей. - М.; Казань: Школа, 2010.-С. 64-68.

10. Салихова, Л.Ф. Модульно-компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании / Л.Ф. Салихова // Актуальные вопросы интеграции образовательных ресурсов региона: матер. I всерос.

науч.- практ. конф. / МО и Н РФ; МО и Н РТ; КГТУ. - Казань: Школа,

2010. - С. 52-56.

11. Салихова, Л.Ф. Проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях / JI. Ф. Салихова // Роль учителя в современной России: матер, межрегион, науч.-практ. конф./ ОАУ ДПО «Липецкий институт развития образования». - Липецк, 2010.-С. 187-189.

12. Салихова, Л.Ф. Проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в контексте регионального подхода / Л.Ф. Салихова II Проблемы и перспективы развития образования в России: матер. III междун. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2010. - С. 314-319.

13. Салихова, Л.Ф. Содержание повышения квалификации педагогов в региональных условиях: сущность и категориальный статус / Л.Ф. Салихова // Наука в современном мире: матер. II междун. научно-практ. конф. -Москва, 2010.- С. 138-142.

14. Салихова, Л.Ф. Использование модульных программ, основанных на компетенциях, в повышении квалификации работников образования / Л.Ф. Салихова // Теоретические и методологические проблемы современного образования: матер. И междун. научно-практ. конф. - Москва, 2010. -С. 261-265.

15. Салихова, Л.Ф. Структура профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения / Л.Ф. Салихова // Профессиональные компетенции учителя: стратегии формирования: матер, респ. научно-практ. конф. - Казань, 2010.-С. 48-51.

16. Салихова, Л.Ф. Педагогическое обеспечение проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях / Л.Ф. Салихова // Проблемы повышения качества профессионального образования: матер, всерос. научно-практ. конф,-Бугульма; Самара: изд-во ПГГСА, 2011.- С. 213-219.

17. Салихова, Л.Ф. Проблема проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях / Л.Ф.Салихова // Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития: матер, всерос. заочн. научно-практ. конф. с междунар. участ. - Чебоксары, 2011,- С. 248-250.

18. Салихова, Л.Ф. Организационно-методическое обеспечение проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях / Л.Ф. Салихова // Проблемы и перспективы развития образования: матер, междунар. заочн. научн. конф,- Пермь,

2011.- С. 66-69.

Подписано в печать 19.04.11 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,5 Зак. 61-11

Лаборатория оперативной полиграфии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салихова, Лилия Фануровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как научно-педагогическая проблема

1.1. Сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях.

1.2. Современные подходы к проектированию содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях.

1.3. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы по первой главе.'.

Глава 2. Опыт проектирования и реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях (на примере Республики Татарстан).

2.1. Организационно-педагогическое сопровождение проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров5.

2.2. Инструментально-диагностическое сопровождение проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях"

Кардинальные изменения в социально-экономической и духовной сферах российского общества предъявляют качественно новые требования к содержанию отечественного образования как одному из факторов экономического и социального прогресса общества и ставят новые ориентиры его развития на федеральном и региональном уровне при сохранении единства образовательного пространства.

В интересах этого единства федеральными государственными образовательными стандартами общего образования устанавливается «обязательная часть основных образовательных программ общего образования и часть, формируемая участниками образовательного процесса». Причем последняя как вариативная часть образования, включая внеурочную деятельность, призвана обеспечивать «региональные особенности и индивидуальные интересы и потребности обучающихся».

Вследствие этого в общеобразовательных учреждениях создаются благоприятные условия для вовлечения в процесс познания сложившийся в регионе социально-культурный потенциал (социально-экономический, историко-культурный, этнический, коммуникативный, нравственный, экологический, эстетический и др.) прежде всего в рамках введения в школе1 дополнительных образовательных программ.

Очевидно, что успешная реализация такого потенциала, его эффективное использование в образовательном процессе во многом зависит от уровня профессиональной компетентности педагога, его способности к трансляции регионального социально-культурного опыта. Между тем соответствующая компетентность педагога не формируется в полной мере в вузе, а ее развитие в последипломном периоде часто носит индивидуально-инициативный характер и протекает не всегда эффективно (С.Г. Вершловский, Е.Е. Вяземский, P.A. Исламшин, P.M. Мансуров, Э.М. Никитин и др.).

Как показывает практика, такая ситуация может получить свое разрешение и развитие в региональной системе повышения квалификации работников) образования на основе проектирования содержания программ дополнительного профессионального педагогического образования, в полной мере учитывающих специфический социально-культурный опыт, исторически сложившийся в регионе, возможности, профессиональные и образовательные потребности педагогов.

Степень разработанности проблемы исследования. В теории и практике школьного образования и повышения квалификации на современном этапе накоплен значительный опыт проектирования содержания и специфических форм его реализации в региональных условиях (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, И.А. Бажина, Е.Е. Вяземский, С.Г. Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, В.В. Сериков, Д.В. Татьянченко, Т.Б. Харисов и др.); сформирован опыт разработки региональной специфики начального общего образования (С.Е. Матвеева, C.B. Фаттахова и др.); изучены, особенности преподавания в региональных условиях ряда таких школьных предметов, как «История»

Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И. Пискарев, ИМ. Фокеева и др.), ff

Русский язык и литература» (Г.Х. Ахбарова, В.Ф. Габдулхаков, Т.О: Скиргайло и др.), «Иностранный язык» (Л.Ф. Иванова, В.В. Сафонова и др.) и т.д.

Педагогические условия, исторические и философские аспекты развития региональной системы образования в контексте этнопедагогики, этнопсихологии, этнофилософии раскрываются в работах П.А. Апакаева, В.И. Иванова, P.A. Исламшина, Т.Н. Петровой, B.C. Соловьева, С.Н. Федоровой, М.Н. Швецова и др.

Проблемы развития профессиональной компетентности учителя в региональных условиях исследуются в работах В.П. Ковалева, В.Г. Максимова, Т.Н. Петровой, С.Н. Федоровой и др.

Теоретически обоснованы регионально-ориентированная концепция среднего профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова и др.), концепция интеграции национальной культуры и учебно-воспитательного процесса в региональной системе образования (Ф.Ф. Харисов), региональная концепция повышения квалификации педагогических кадров (P.A. Исламшин), становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике (И.А. Бажина).

В работах ряда ученых (В .И. Андреев, P.A. Исламшин, H.A. Садовский, JI.A. Гаранин, P.M. Мансуров, Ф.С. Сулейманова, Г.Ф. Хасанова, Т.С. Тюменцева) раскрываются идеи обучения и воспитания в региональных условиях. Подчеркивается необходимость учета проблемы социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, ведёт к. тому, что управленческие решения в области образования принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия.

Особо обращается внимание на тот факт, что в региональных условиях повышение> квалификации» должно быть направлено не только на развитие компетентности педагога в области преподавания учебного предмета. Оно должно способствовать формированию целостности профессиональной компетентности, стимулировать его педагогическую и социальную инноватику с учетом специфики и объема регионально значимой информации, дающей целостное представление об историческом^ этнонациональном, природно-хозяйственном своеобразии региона, социальном опыте народа, главных хозяйственных, духовных, нравственных достижениях региона, трагических событиях истории и ошибках, нанесших серьезный урон природе, хозяйству, культуре региона, возможностей и потребностей региона и конкретного образовательного учреждения;

Однако проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как целостный феномен не разработано в достаточной мере, не обоснованы дидактические принципы* проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях и критерии оценки ее результативности. Недостаточно полно сформированы региональная модель проектирования содержания повышения квалификации, ее организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение.

Можно констатировать, что актуальность исследования определяется современными требованиями теории и практики к научно обоснованному и эффективному проектированию и реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров, в полной мере учитывающих особенности разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе как фактора формирования профессиональной компетентности педагога, способного эффективно осуществлять свою деятельность в региональных условиях.

Таким образом, в настоящее время определились основные противоречия:

- между объективной потребностью общества и школы в, успешной реализации части содержания общего образования, отражающего региональную специфику, и недостаточным уровнем проектирования содержания повышения квалификации, адекватно отражающего эту специфику;

- между необходимостью повышения эффективности проектирования и использования содержания повышения квалификации педагогических кадров с учетом регионального социально-культурного опыта и недостаточной разработанностью региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, ее организационно-педагогического и инструментально-диагностического сопровождения.

Выявленные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы модель проектирования содержания повышения, квалификации педагогических кадров, ее организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение, обеспечивающие эффективность проектирования и реализации содержания повышения квалификации педагогов в региональных условиях?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил выбор темы исследования: «Проектирование и реализация содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить региональную модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое-сопровождение ее эффективной реализации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях.

Предмет исследования: модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, ее организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение в региональных условиях.

Гипотеза исследования. Проектирование содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях будет эффективным, если: раскрыта сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как развивающегося социально-образовательного и культурно-исторического феномена, способствующего формированию профессиональной компетентности педагога; выявлены принципы проектирования содержания повышения квалификации и его реализации с учетом региональной специфики;

- разработана и внедрена региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, отражающая целостный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая последовательные этапы (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результатирующий) и обеспечивающая целостность развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях;

- научно обосновано и экспериментально проверено организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение региональной модели проектирования содержания повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях на основе анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Выявить принципы проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональной специфики.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, а также организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение ее реализации.

Методологическую основу исследования составляет совокупность подходов, каждый из которых определяет специфические требования к решению проблемы проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях. Социокультурный подход (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.В. Краевский, В.Н. Руденко, В.В. Сафонова и др.) как наиболее адекватный специфике, роли и месту региональной системе повышения квалификации: он детерминирует необходимость учета социальных, этнокультурных особенностей, возможностей и потребностей региона в системе образования; системно-целостный подход (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, JI.B. Голованов, С.А. Саркисян и др.) определяет требования к построению целостного многоуровневого и вариативного содержания образовательных программ повышения квалификации; потребностно-информационный подход (П.В. Симонов) предполагает учет доминирующих профессиональных потребностей и интересов педагогов в региональных условиях; андрагогический подход (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Дж. Дьюи, P.A. Исламшин, Э.М. Никитин, К. Роджерс, С.И. Змеев и др.) - базисный подход к организации и реализации содержания повышения квалификации с учетом специфики обучения взрослых. Теоретическую базу исследования составили: теоретические аспекты профессиональной педагогики (П.Р. Аутов, С.Я. Батышев, Д. В. Вилькеев, Г.Г. Габдуллин, Э. Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, Е.И. Исаев, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы проектирования и прогнозирования развития системы повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, В.И. Зверева, Т.А. Каплунович, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, В.В. Орлов, Т.В. Шадрина, P.M. Шерайзина и др.); теория педагогического проектирования педагогической деятельности и содержания образования (В.И. Аршинов, В.И. Гинецинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, H.H. Суртаева, Н.Ф. Талызина, Е.П. Тонконогая, В.А. Левин и др.);

- дидактические и методические аспекты образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, A.A. Вербицкий, Р.Х. Гильмеева, P.A. Исламшин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Тонконогая и др.);

- теория применения социологических методов в педагогических исследованиях (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, JT.A. Волович, В.И. Загвязинский, В.Ш. Масленникова, П.Н. Осипов и др.).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись различные методы исследования.

Основными теоретическими методами исследования являлись: теоретико-методологический анализ социологической, педагогической и психологической литературы; изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта; систематизация; моделирование, проектирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервью, экспертная оценка, контент-анализ, монографический опрос, тестирование, эксперимент, количественный и качественный-анализ экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Республики Татарстан». В настоящем исследовании приняло участие 1360 слушателей курсов повышения квалификации: директора школ (120 чел.); заместители директоров школ по воспитательной работе (160 чел.); учителя татарского языка и литературы (300 чел.); учителя биологии (250 чел.); учителя истории и обществознания (280 чел.); учителя музыки (250 чел.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа с 2003 по 2011гг.

На первом этапе (2003-2004гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по региональной проблематике, методологическим основам проектирования-содержания образования в региональной системе повышения квалификации педагогических кадров; определялись теоретические и методологические основы исследования; составлялась его программа.

На втором этапе (2005-2006гг.) разрабатывалась региональная модель проектирования содержания повышения квалификации. В ходе разработки модели проводился констатирующий эксперимент, целью которого было установление фактического состояния рассматриваемой проблемы, опыта проектирования содержания повышения квалификации в региональных условиях.

На третьем этапе (2007-2008гг.) проводился формирующий эксперимент по проектированию и реализации содержания повышения-квалификации, разрабатывалось и апробировалось организационно-педагогическое и инструментально-диагностическое сопровождение исследования.

На четвертом этапе (2009-2011гг.) проходило обобщение результатов проведенного исследования, осуществлялась проверка эффективности региональной модели проектирования содержания повышения квалификации, оформлялся информационно-аналитический материал исследования и текст диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнена сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях как педагогически адаптированного социально-образовательного опыта (знания, умения, навыки и способы деятельности), способствующего формированию целостной компетентности педагога с учетом специфики содержания социально-культурного контекста, исторически сложившегося в конкретном регионе, актуальных индивидуальных потребностей и интересов педагогов; выявлены принципы проектирования содержания повышения квалификации и его реализации, определяющие общую и специфическую направленность этого процесса в региональных условиях: научности и концептуальной обоснованности регионального содержания; соответствия содержания профессиональным потребностям и интересам педагогов; культурно-исторической преемственности содержания и учета особенностей разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе; содержательной целостности; практической ориентации и вариативности содержания; открытости и динамичности развития содержания; блочно-модульного построения образовательных программ;

- разработана и внедрена региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, отражающая целостный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая последовательные этапы (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результатирующий) и обеспечивающая целостность развития профессиональной компетентности педагогов в региональных условиях.

- определено и научно обосновано организационно-педагогическое сопровождение региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающее программно-содержательное, организационно-методическое, технологическое конструирование; разработано инструментально-диагностическое сопровождение реализации региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров (компоненты, приемы и средства диагностики), а также критерии и показатели эффективности проектирования (мотивационно-ценностные, организационно-процессуальные, информационно-познавательные, операционально-деятельностные, интегративные).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и выводы вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе с опорой на региональные условия (социально-экономические, историко-культурные, этнографические, экологические) уточнена сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях; обоснованы принципы, проектирования содержания .повышениям квалификации педагогических кадров; научно обоснована и внедрена региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая концептуальные, технологические и операциональные особенности проектирования. Результаты, исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейшей'разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором и внедренные в региональную систему повышения квалификации Республики Татарстан учебно-методическое обеспечение содержания повышения квалификации (учебные программы, учебно-тематические планы, учебно-методические пособия, рекомендации и т.п.) и методика оценки эффективности реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях могут быть использованы в практической деятельности региональных учреждений дополнительного профессионального педагогического образования, аналитико-диагностических центров управления образованием, региональных институтов и факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Достоверность исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, включающих системный и личностно-ориентированный подходы; опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением на практике полученных выводов и рекомендаций; многолетним профессиональным опытом соискателя в качестве ведущего специалиста по учебно-методической работе Института развития образования Республики Татарстан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях - это развивающийся культурно-исторический феномен в виде педагогически адаптированного . социально-образовательного опыта (знания, умения, навыки и способы деятельности), отражающего как общие (мировые, федеральные), так и региональные закономерности развития образования с учетом специфического содержания социально-культурного контекста, исторически сложившегося в конкретном регионе, накопленного передового педагогического опыта, актуальных профессиональных потребностей и интересов педагогов на региональном уровне.

2. В основе проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях лежат следующие дидактические принципы: научности и концептуальной обоснованности регионального содержания; соответствия содержания профессиональным потребностям и интересам педагогов; культурно-исторической преемственности содержания и учета особенностей разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе; содержательной целостности; выращивания нового в содержание повышения квалификации на основе инновационной деятельности педагогов (в ее методологическом, теоретическом и- технологическом проявлениях); практической ориентации и вариативности содержания; открытости и динамичности развития содержания; блочно-модульного построения образовательных программ.

3. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров, отражающая целостный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и рефлексивной оценки содержания повышения квалификации педагогических кадров, включающая последовательные этапы (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результатирующий) и в совокупности обеспечивающая целостность развития профессиональной компетентности, педагогов в региональных условиях.

4. Организационно-педагогическое сопровождение реализации, региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров включает организационно-методическое, технологическое конструирование и реализацию содержания повышения квалификации в региональных условиях, форму представления этого процесса.

5. Инструментально-диагностическое сопровождение реализации региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров представляет собой совокупность организационных, критериальных, инструментальных компонентов, приемов и средств диагностики уровня и характера, социально обусловленных отношений педагогов (слушателей курсов) к содержанию повышения квалификации в региональных условиях, процессу его реализации и конечным результатам проектирования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию на курсах повышения-квалификации в ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан» (Казань, 2009, 2010), Бугульминском центре повышения квалификации работников образования (Бугульма, Республика Татарстан, 2009, 2010), Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (Казань, 2009, 2010).

Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений на международных научно-практических конференциях: «Наука в современном мире» (Москва, 2010); «Теоретические и методические проблемы современного образования» (Москва, 2010); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011); всероссийских: «Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность» (Казань, 2009); «Актуальные вопросы интеграции образовательных ресурсов региона» (Бугульма, 2010); «Проблемы повышения качества профессионального образования» (Самара-Бугульма, 2011); «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011); межрегиональных: «Роль учителя в современной России» (Липецк, 2010); республиканских: «Проектные и информационные технологии в управлении» (Казань, 2009); «Профессиональные компетенции учителя: стратегии формирования» (Казань, 2010).

Результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях автора, 2 из которых в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (262 источника), приложений, включает 14 таблиц, 2 схемы, 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-й главе

Система повышения квалификации педагогических кадров является важнейшим условием удовлетворения профессиональных и образовательных потребностей личности педагога в освоении нового содержания учебных предметов и межпредметной инноватики в региональных условиях.

Сегодня развитие личности рассматривается как расширение числа освоенных сред, вот почему удовлетворение базовых потребностей педагога содержательной проблематики в региональных условиях нуждается не только в обеспечении формами и средствами, но и создание соответствующей поддерживающей проектируемой среды. Наша практика показала, что процесс проектирования содержания повышения квалификации необходимо рассматривать как совокупность действий и операций участников образовательного процесса с целью достижения высокого уровня информационно-познавательной активности педагога и соответствующего образовательного эффекта.

Фундамент такого эффекта составляет высокий уровень теоретической и практической готовности педагога к деятельности в региональных условиях, что достигается в процессе повышения квалификации на основе изучения педагогом общего и имеющегося специфического регионального социально-образовательного опыта, обновления и переосмысления, на основе этого собственной деятельности.

Все это предполагает проектирование соответствующего содержания повышения квалификации и ее педагогического сопровождения, реализации на этой основе образовательного процесса: теоретического обучения, практического обучения и учебного проектирования в виде курсовых работ, консультативного руководства, методической помощи, руководства индивидуальной траекторией саморазвития учителя, рефлексивного управления профессиональным развитием и саморазвитием в конкретных региональных условиях.

Приоритетными задачами реализации содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях являются:

- обеспечение максимально благоприятных условий для развития у педагогов комплекса регионально значимых личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих освоение и трансляцию регионального педагогического опыта;

- ориентация педагогов на постоянное совершенствование своего педагогического мастерства, непрерывного самообразования и саморазвития в региональных условиях;

- организацию учета образовательных потребностей и уровня развития регионально-ориентированных знаний, умений и навыков обучающихся в системе повышения квалификации;

-достижение единства и преемственности курсовых и межкурсовых мероприятий, всех форм обучения и самообразования, личностно--ориентированного характера образовательных программ, модульно-блочной организации регионально-ориентированного содержания повышения квалификации педагогов;

-создание условий для наиболее полного использования творческого потенциала преподавателей и специалистов системы повышения квалификации.

Реализация этих задач позволяет создать в системе повышения квалификации эффективную систему проектирования содержания повышения квалификации востребованной педагогами и направленной на максимальную реализацию личностного потенциала педагога в региональных условиях.

В пользу этого, свидетельствуют положительные оценки курсовой подготовки самих педагогов. Курсы повышения квалификации, по мнению педагогов:

1) это единственный способ повышения квалификации по регионально-ориентированным предметам (в нашем случае татарский язык и литература, история Татарстана и татарского народа и др.);

2) это стимул целенаправленной целостной подготовки педагога в региональных условиях;

3) это возможность повысить свою квалификацию по тем направлениям содержания образования, по которым педагог испытывает наибольшие затруднения и (или) которые его интересуют в большей степени;

4) это помощь в самооценке своих профессиональных знаний и умений, профессиональных достижений с учетом региональной специфики.

Эффективность проектирования содержания повышения квалификации педагогов, в региональных условиях обусловлена совокупностью организационно-педагогического и инструментально-диагностического сопровождения региональной модели: разноуровневые образовательные программы повышения квалификации (тематические (проблемные) учебные курсы (спецкурсы);; интегрированные учебные курсы; блоки, или модули, включаемые в учебные курсы; региональный материал как вариативная часть этих курсов;

- обеспечение возможности, выбора педагогом образовательной программы, направления, форм и методов повышения' квалификации в соответствии со своим уровнем компетентности, регионально значимыми потребностями и интересами; наличие диагностической базы, позволяющей оценивать профессионально-познавательные запросы и достижения педагогов, корректировать содержание повышения квалификации;

- создание благоприятной развивающей среды, обеспечивающей активную позицию педагога в процессе повышения квалификации по региональной проблематике.

В процессе изучения точек зрений слушателей курсов по исследуемой проблеме были получены доказательства конструктивной оценки педагогами содержания повышения квалификации с учетом ее региональной специфики, объема и содержания полученной информации, ее качества, актуальности, новизны и практической значимости.

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность созданной нами региональной модели проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров как основы определения оптимального объема содержания и его структуры, так и ее эффективного педагогического сопровождения в интересах профессионально-личностного развития педагога в региональных условиях. Проектирование и применение в этих целях региональной модели позволяет повысить качество повышения квалификации и развить умения решать профессионально-педагогические задачи с учетом региональной специфики образования. Это свидетельствует в целом об экспериментальном подтверждении рабочей гипотезы нашего исследования.

158

Заключение

Проблема проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях приобретает особое значение в условиях разработки и введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. В соответствии с ними задача интеграция усилий центра и регионов в создании благоприятной и эффективной среды развития личности человека -гражданина своей страны становится особенно жизненно необходимой.

Эта стратегия может воплотиться лишь в условиях образовательной, социокультурной среды регионов, адекватной современным условиям, общественным и личностным потребностям, где собственно и протекает весь образовательный процесс, становление и развитие личности ученика, способного позитивно самореализоваться в новых социально-экономических условиях.

В этой связи возрастает роль системы повышения квалификации в формировании готовности учителя к реализации основных образовательных программ общего образования, способного осуществить полноценный процесс трансляции региональных социокультурных ценностей в школьной среде.

Для продуктивного функционирования содержания образовательного процесса в. системе повышения квалификации необходима продуманная и обоснованная региональная- модель проектирования этого содержания, и разработка соответствующего организационно-методического и инструментально-диагностического сопровождения ее осуществления.

Проделанная в ходе исследования теоретическая и практическая работа позволила сделать следующие выводы:

1. Для достижения целостной ориентировки в сложном регионально-ориентированном содержании повышения квалификации педагогических кадров, формирования глубоких и прочных предметных и метапредметных, методологических и методических знаний, выстраивания системного представления о профессиональной деятельности педагогических кадров (учителей и директоров школ) в региональных условиях необходимы анализ и проектирование содержания повышения квалификации, обладающего такими возможностями.

2. В процессе изучения проблемы исследования мы определили сущность содержания повышения квалификации педагогических кадров как социально и личностно детерминированный феномен в виде педагогически адаптированного общего и регионального социально-образовательного опыта (знаний, умений, навыков и способов деятельности), подлежащих усвоению педагогом в региональной системе повышения квалификации. Причем региональный социально-образовательный опыт в содержании повышения квалификации оптимально представлен в 30% от общего объема содержания дополнительной профессиональной образовательной программы.

3. Осуществление процесса проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадровое региональных условиях становится-возможным на основе разработанных дидактических принципов как главных ориентиров конструирования, реализации и рефлексивной оценки результатов этого процесса с учетом региональной специфики. К ним мы отнесли принципы: научности и концептуальной' обоснованности регионального содержания; соответствия содержания профессиональным потребностям и интересам педагогов; культурно-исторической преемственности содержания и учета особенностей разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе; содержательной целостности; разработки нового в содержании повышения квалификации на основе инновационной деятельности педагогов (в ее методологическом, теоретическом и технологическом проявлениях); практической ориентации и вариативности содержания; открытости и динамичности развития содержания; блочно-модульного построения образовательных программ.

4. Проектирование региональной составляющей содержания повышения квалификации педагогических кадров представлено региональной моделью, которая в концентрированном виде отражает поэтапный концептуально-технологический процесс конструирования; реализации и оценки-содержания повышения квалификации, обеспечивающий целостное профессионально-личностное развитие педагога в региональных условиях.

5. Структурно региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров включает:

- целеполагание (содержательное обеспечение профессиональной деятельности педагога в региональных условиях);

- функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая);

- дидактические принципы проектирования;

- этапы проектирования (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результативный). •

6. Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров реализуется с соблюдением, педагогического (организационно-педагогического и инструментально-диагностического) сопровождения, обеспечивающих на практическом уровне процесс конструирования, реализации и оценки содержания, повышения квалификации с учетом его региональной специфики.

7. Эффективность проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях определяется на основе разработанной методики оценки, отражающей степень и характер соответствия регионального содержания совокупным социально и профессионально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) педагогов (слушателей курсов) и их готовности к ее реализации в практической профессиональной деятельности в региональных условиях.

8. Опытно-экспериментальная проверка процесса проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях показала положительную динамику показателей по всем, уровням оценки полученной эффективности (мотивационно-ценностного, организационно-процессуального, информационно-познавательного, операционально-деятельностного) и в конечном итоге интегративного, что подтверждает в целом выдвинутую в начале исследования рабочую гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В качестве особого объекта, например, может выступать разработка и научно-педагогическое обоснование особенностей проектирования содержания повышения квалификации по конкретным образовательным областям (язык, история и т.д.), что углубило бы (содержательно и процессуально) представление о сущности и закономерностях этого процесса. Перспективной проблемой для будущих исследований могла бы стать проблема теоретического и методологического осмысления научно-педагогического сопровождения процесса повышения квалификации с учетом накопленного опыта в различных регионах России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салихова, Лилия Фануровна, Казань

1. Абдульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст./ К. А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей Текст./ Н. А. Аминов. — Москва-Воронеж: Институт практической психологии,1997.-80С.

3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Текст./ Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 489с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст./Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1999. - 304с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. Текст./ А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982.-320с., 295с.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В. И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 236с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 21 Текст./ В. И. Андреев. — Казань: Издательство КГУ,1998. 320с.

8. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Текст./ В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600с.

9. Антропова, Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./ Л. И. Антропова; Ростов н/Д, 1980.- 21с.

10. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст.// Психологический журнал. 1991. - № 2. -С. 8- 11.

11. Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу Текст./ Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. -1973 .-№4.- С. 11-14.

12. Апакаев, П. А. Историко-педагогические и этнопедагогические основы демократизации образования На материале марийских национальных школ: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.01 Чебоксары, 1998.

13. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности Текст./ Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст. М., 1981. - С. 67-87.

14. Аршинов, В. И., Усманова, М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем Текст./ В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория — практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М., 1995. - С. 35-42. .

15. Асмолов, А. Г. Культуро-технология и конструирование миров Текст./ А. Г. Асмолов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. /А. Г. Асмолов М.: Изд-воМГУ, 1990.-367с.

17. Атутов, П. Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально-регионального образования Текст./ П: Р. Атутов, М. М. Будаев // Педагогика. 2001. - №2. - С. 25-32.

18. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

19. Бабанский, Ю. Н. Избранные педагогические труды Текст./ Ю. Н. Бабанский. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

20. Балашов, М. М., Лукьянова М. А. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании* Текст./ М1 М. Балашов,- М. А. Лукьянова М. А. // Наука и школа.- 1999.-№ 4.- С. 9-13.

21. Баранов, Е. В. к вопросу о самореализации личности Текст./ Е. В. Баранов // Личность и общество: сб. науч. тр. / — М., 2006. с. 39-47.

22. Батищев, Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна Текст. / Г. С. Батищев // Философские науки. 1990. -№ 5. - С. 32 - 44.

23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. Текст./ М. М. Бахтин -М., 1979.- 189с.

24. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст./ М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63 - 78.

25. Бажина, И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: авторф. дис. . .докт. пед. Текст./ И.А. Бажина: Казань, 2003, - 37с.

26. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса Текст./ А. С. Белкищ В. Д. Журавлев. Екатеринбург, 1997. - 176с.

27. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст./ Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. -446с.

28. Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е. В. Бережнова Текст.// Педагогика.-1996.-№ 4.-С.14-18.

29. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания Текст./ Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-416с.

30. Берталанфи, Л. Общая теория систем — критический обзор / Л. Берталанфи Текст.// Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М.: Педагогика, 1969. -193с.

31. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

32. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия формирования педагогической рефлексии учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. .канд. пед. наук Текст./ Г. Ф. Биктагирова: Казань, Изд-во Казан. Ун-та. — 2004. — 23с.

33. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения Текст./ Б. М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

34. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта Текст./ В: И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

35. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия Текст./ В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 126.

36. Бодал ев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления Текст. / А. А. Бодалев // Советская педагогика . 1990. -№2.-с. 65-71.

37. Божович, JL И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст./ JI. И. Божович. — М.: МПА, 1995. -212с.

38. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности Текст. / JI. И. Божович, Д. М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352с.

39. Болотов, В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования Текст., / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. 1997. -№ 4. -С. 62 - 69.

40. Бондаревская, Е. В: Введение в педагогическую культуру Текст./ Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 186с.

41. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст./ Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 19-24.

42. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст./ Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560с.

43. Брыкля, O.A. О некоторых условиях повышения качества профессионального образования / O.A. Брыкля Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №11. - С. 26-29.

44. Брушлинский, А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский,

45. B. А. Поликарпов Текст. // Познание и общение: сб. ст. М.: 1988. - С. 60-72.

46. Важеевская, Н. В. Рефлексия как элемент содержания физического образования Текст. / Н. В. Важевская // Наука и школа. 2000. - №5.1. C. 23-26.

47. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? Текст./ А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. - №4. - с. 3-8.

48. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и профессии Текст./ С.Г. Вершловский Л.: Знание, 1988. -131с.

49. Виленский, Mi Я., Мещерекова, Е. В: Образовательное пространство как педагогическая категория Текст./ М. Я. Виленский, Е. В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. — 2002. №2. - С. 8-12.

50. Выготский, JI. С. Проблемы общей психологии Текст./ Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 360с.

51. Гачко, В.А. Методологические и методические основы стратегического планирования развития региональной системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров / В. А. Гачко;

52. С. -петерб. гос. ун-т экономики и финансов. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1997. - 164 с.

53. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский М.: «ИнтерДиалект+», 1997. - 697 с.

54. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст./ В. В. Гинецинский // Советская педагогика. -1991.-№9.-С. 36-49.

55. Гинецинский, В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. -1973.-№3.-С. 8-16.

56. Горячева, Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./ Е. И. Горячева.- М.: Изд-во Моск. Ун-та 1996. -20с.

57. Грибов. Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей Текст. / Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - №2. - с. 23-27.

58. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии Текст./ В. В. Гузеев. М.: Народное образование.- 2001. — 224с.

59. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе Текст./ Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 42-481

60. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М:: ИНПОР, 1996. - 544с.

61. Давыдов, В. П., Рахимов О. Х.-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста Текст. / В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. — 2002.- №2.- С. 62-67.

62. Дахин, А. Н. Инновационная педагогика и системный анализ Текст. / А.Н; Дахин // Школьные технологии. №1-2. - 1999. -С. 55-75.

63. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст. / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. №3. - 1998. - 22-26.

64. Дементьев, А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности Текст./ А. В. Дементьев. Саратов, 1989.-126с.

65. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст./ В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000.-№4.-С. 35-37.

66. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст./ А. А. Деркач. М., 2000. — 204 с.

67. Деркач, А. А., Маскаленко О. В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, практика Текст./ А. А. Деркач., О. В. Маскаленко. М.: РАГС, 1999. - 198с.

68. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность Текст./ Б. И.Додонов. М., 1978.-179с.69: Дударева, Н.В. Развитие креативности личности в профессиональном образовании/ Н.В. Дударева Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24).-С. 107-113.

69. Духова, Л. И., Подымова Л. С. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя Текст./ Л. И. Духова, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. 2004. - 3 4. - С.22 -27.

70. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1981. -160с.

71. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики Текст. / А. Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

72. Закон Республики Татарстан «Об образовании» Текст. Казань: РИЦ «Школа», 2005. - 72с.

73. Закон РФ «Об образовании» Текст.,- М.: Просвещение, 2009. 90с.

74. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст./ Л. В. Занков. -М.: Новая школа, 1996, 432с.

75. Зеер, Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст./ Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

76. Зенович, Е. С. Интеграция Текст./ Е. С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998. - С. 185.

77. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития / Д.С. Ермаков Текст. // Педагогика. 2006. - №9. - С. 23-28.

78. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика Текст./ Г. И. Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. -• 244с.

79. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная допрофессиональная и. профессиональная подготовка учителя Текст./ Е. М. Ибрагимова. -Казань, КГУ, 1999. 211с.

80. Иванов, В. Н. Элитарная школа в национальной системе образования (Становление, развитие, прогнозирование): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Чебоксары, 1999. 392с.

81. Илларионова, Л. П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст./ Л. П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. — С. 11-15.

82. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст./ Е. П. Ильин. СПБ.: Питер, 1999.-512с.

83. Исаев, И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры Текст./

84. Профессионально-педагогическая культура: история, теория,технология // Исаев И. Ф. Белгород, 2004. - С.23-38.

85. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования Текст./ И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. - №5. — с. 16-21.

86. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования системы непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях Текст./ Р. А. Исламшин. М.: Наука, 1996. -345с.

87. Кан-калик, В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество Текст./ В. А. Кан-калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 141с.

88. Качалова, JI. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин Текст./ JI. П. Качалова // Наука и школа. 2001. ■ № 5. - С. 6 - 13.

89. Качанов, Ю. JL Практическая типология социальных групп Текст./ Ю. JI. Качанов. -М.: 1996. 158с.

90. Кагирова, Б.Н. Философия управления как концептуальная основа образования/ Б.Н. Кагирова Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24).-С. 225-230.

91. Кондаков A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов* общего образования/ A.M. Кондаков Текст. // Педагогика. 2008. - №9. - С. 13-19.

92. Колесникова И.А. Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен/ И.А. Колесникова Текст. // Педагогика. 2008. -№9.-С. 25-32.

93. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст./ Е. А. Климов. -Казань: КГУ, 1969. 27 с.

94. Климов, Е. А. Психология профессионализма Текст./ Е. А. Климов. — Воронеж: Институт практической психологии, 1993. 244с.

95. Князева, Е. Н. Случайность, которая творит мир Текст./ Е. Н. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб. науч. тр.-М., 1991.-С. 43-54.

96. Ковалев, Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда Текст. / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 9-16.

97. Кон И. С. Психология старшеклассника Текст./ И. С. Кон. М.: Просвещение, 1982. - 207с.

98. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. -М., 1999. 234с.

99. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.// Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-41.

100. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования Текст. / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. М.: Просвещение. - 2008. - 35с.

101. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев Текст.// Педагогика.- 1998.-№ 2 С. 22 - 28.

102. Коржуев, А. В., Попков В: А., Рязанова Е. JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст./ А. В; Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. -С. 18-22.

103. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст. / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - №9. - С. 109-127.

104. Котельникова, Г. Н. Повышение квалификации педагогов в региональной системе образования Текст./ Г.Н. Котельникова// Педагогическое образование и наука.-2008.-№ 3.-С. 30-35.

105. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящие Текст./ В. В. Краевский // Педагогика.-2002.-№ 1.- С. 3-11.

106. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ Текст./ В. В. Краевский. М.: Мысль, 1997.247с.

107. Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст./ В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика.-2003.-№ 2.- с. 28-34.

108. Кузьмина, Н; В., Реан, А. А. Профессионализм педагогической деятельности Текст./Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб: Знамя, 1993. -154с.

109. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н:.Кулюткин Текст.// Моделирование педагогических ситуаций. М.,. 2004.- С. 3-16.

110. Кухарев, Н. В., Решетько, В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения, прогнозирования): 41 I, II. Текст./ Н. В Кухарев, В. С. Решетько. Минск, 2006, - 278с.

111. Курбанова, А.С. Мониторинг концепции инновационного развития образовательного процесса / В.А. Самойлов Текст. // Инновации в? образовании. 2007. - №10. - С. 121-129.

112. Кучмаева. И. К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры Текст./ И. К. Кучмаева // Структура культуры и человек в современном обществе. М., 2005. - с.36-56.

113. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений Текст./ B.C. Лазарев. -М., 1994. 189с.

114. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. Текст./ В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 199 Г. - 224с.

115. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1977. - 304с.

116. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.

117. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972. - 568с.

118. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 2008. — 306с.

119. Леонтьев,- Д. А. Самореализация и сущностные силы- Текст./ Д. А. Леонтьев. М., 1996. - 128с.

120. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования Текст./ И. Я. Лернер. -М-.: 1973.-С. 6-12.

121. Лернер, И .Я. Содержание образования Текст./ И .Я. Лернер // Российская педагогическая энциклопедия: в 2т. М., Т. 2, С. 349.

122. Лихолетов, В. В. Свернутая; модель законов развития систем Текст./ В. В. Лихолетов // Педагогика. 2002. - №6. - С. 35-40.

123. Лихолетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании Текст./ В. В. Лихолетов. Челябинск, 2001. - 344с.

124. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях Текст./ А. К. Лукина // Педагогика,- 2002. -№1. — С. 23-27.

125. Маврина, И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования Текст./ И. А. Маврина // Наука и школа. 2000: - № 2\ - С. 52-58.

126. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования Текст./ А. Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. - 352с.

127. Макарова, Н.И. Особенности современного образовательного пространства / Н.И. Макарова Текст. // Философия образования. — 2008.-№3(24).-С. 67-73.

128. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст./ А. К. Маркова. М.: Просвещение, 2007 - 244с.

129. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. — 192с.

130. Маслоу, А. Мотивизация и личность Текст./ А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.- Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999.- С. 85-105.

131. Маслоу, А. Психология бытия Текст./ А. Маслоу. «Рефл.-бук,. Ваклер», 1997. - 146с.

132. Маслоу, А. Самоактуализация Текст./ А. Маслоу // Психология., личности. М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.

133. Махмутов, М. И. Проблемное обучения Текст./ М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

134. Махмутов, М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся Текст./ М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов; М. А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

135. Майор, Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майор Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). - С. 417.

136. Мельников, С.И. Образование как целенаправленный процесс формирования личности / С.И. Мельников Текст.// Инновации в образовании. 2007. - №10. - С. 4-30.

137. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст./ Л. М. Митина // Вопросы психологии. М., 1997 - № 4. - с. 28 - 38;

138. Митина. Л. М: Психология профессионального развития учителя Текст./ Л. М. Митина М.: Флинта, 1998. - 287с.

139. Мудрик. A.B. Социальная педагогика Текст. / A.B. Мудрик. М., 2006.- 234с.

140. Мухаметзянова, Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика*, личности: аспект творческой культуры Текст./ Ф. Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. — Казань: ИСПО РАО, 1999.- С. 36-49.

141. Никитин,. Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие Текст./ Э. Mi Никитин. -М.: РИПКРО, 2007. 191с.

142. Новиков, А. М. Дискуссия Текст./ А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1.-С.103-108.

143. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе Текст./ А. М: Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

144. Новикова, Л. И. Воспитание как педагогическая категория Текст./ Л. И. Новикова // Педагогика. 2000. -№6. - С. 28-35.

145. Новикова, Е.А. Инновации в учебном проектировании / Е.А. Новикова Текст.// Инновации в образовании. 2007. - №4. - С. 23-29.

146. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Текст.// Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

147. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Прадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2008. - 245с.

148. Орлов, В. А., Лебедева В. П Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды Текст.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. -С. 20-26.

149. Орлова, Э.А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры и человек в современном обществе Текст./ Э. А. Орлова. М., 2006. - 197с.

150. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. . к.пс.наук Текст. / A.B.Осницкий. СПб. Изд-во Питер. - 1999. - 19с.

151. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации Текст./ Т. С. Панина. Кемерево, 2007. - 258с.

152. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебньш заведений Текст./ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

153. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст./ отв. ред. П.И. Пидкасистый. М.: Росс. пед. агенство, 1996. - 602 с.

154. Педагогический мониторинг качества образования Текст./ отв. ред. В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176с.

155. Пенкин, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст./ С. А. Пенкин. М.: Академия, 2007 - 512с.

156. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: Учеб. пособие. Текст. /Е.Б. Перелыгина М., 2002.

157. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования Текст. / Ю. С. Песоцкий // Педагогика. -2002. №5. С. 26-35.

158. Петрова, Т.Н. Национальное самосознание как отражение системы ценностей и ценностной ориентации этносов /Генезис проблемывоспитания человека во всемирном историко-педагогическом процессе: сборник научных трудов. Чебоксары: ЧГПУ, 2009. -С. 126-133.

159. Петровский, А. В., Ярошевский М. Г. Психология Текст./ А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2000. — 512с.

160. Петровский, В. А. Личность в психологии Текст./ В. А. Петровский. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 234с.

161. Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений Текст. / В. А.Петровский // Вопросы психологии. 2001. - № 1, с. 19-26.

162. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст./ А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 -47.

163. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В,2 кн. Текст./ И. П. Подласый. М.: Влада, 2008.

164. Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования Текст./ Р. Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. 2003. - №1. - С.29-31.

165. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопросах и ответах) Текст./ М. М Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2008. — 352с.

166. Поташник, М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне Текст. / М. М Поташник // Народное образование. 2000. - № 8. - С.56 - 59.

167. Плесовских, М. Н. Современные формы курсовой подготовки в системе профессионально-личностного развития учителя начальныхклассов Текст./ М.Н. Плесовских // Педагогическое образование и наука.-2008.~№ 3.- С. 61-64.

168. Прикот, О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию Текст. / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. -С. 35-41.

169. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга Текст. / А. С. Прутченков. М.: 1993. - 48 с.

170. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. М. - Воронеж, 1996. - 326с.

171. Равкин, 3. И. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект Текст. / 3. И. Равкин. М.: ИТПИО РАО, 1995. - 144с.

172. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -236с.

173. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека .Текст./ К. Роджерс.-М.: Прогресс, 1994.-480с.

174. Роджерс, К. Несколько важных открытий Текст./ К. Роджерс // Вестник Московского университета: Сер. 14. Психология. — 1990. № 2.-С. 58-65.

175. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124 - 138.

176. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.-416с.

177. Рузавин, Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития Текст./ Г. И. Рузавин // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

178. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст./ М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20- 23.

179. Саркисян, С. А. Прогнозирование развития больших систем Текст./ С. А. Саркисян, JI. В. Голованов. М.: Педагогика, 1975. - 234с.

180. Сафонова, В. В: Культуроведение в системе современного языкового образования Текст. / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. -2001. -№3.- С. 17-23.

181. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике Текст. / В. В. Сафонова В.: Истоки, 1992. - 126с.

182. Самойлов, В.А. Предпосылки и особенности развития инновационного управления образованием / В.А. Самойлов Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №10. - С. 62-74.

183. Седова, JI. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: автореф. дис. . докт. пед. наук Текст./ JI. Н. Седова: М.: Изд-во Моск. Ун-та. 2000. - 39 с.

184. Селевко, Г. К. Самосовершенствование личности. Методическое.-, пособие по преподаванию курса Текст./ Г. К. Селевко // Школьные технологии. М.: Народное образование, 1999. - № 6. - С. 27 - 77.

185. Селецкая, О. В. К проблеме нравственного развития личности Текст. / О. В. Селецкая // Наука и школа.- 1999.- № 4.- С. 30-34.

186. Селиванова; H. JL Современные представления о воспитательном, пространстве Текст./ Hl JI. Селиванова // Педагогика. — 2000. №6.- С. 35-38.

187. Семин, Ю. Н. Интеграция профессионального образования Текст./ Ю. Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

188. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст./В. В. Сериков. Волгоград. 1994.-243с.

189. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст./ В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272с.• 194. Симонов, П. В. Мотивированный мозг Текст./ П.В. Симонов. — М: Наука. 1987. - 269с.

190. Сироткин, Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости Текст./ Л. Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

191. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст./ В.

192. A. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997.-222с.

193. Сластенин, В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога Текст./ В. А.Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237с.

194. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст./ В. А. Сластенин // Педагогическая наука и образование. 2004.-№ 5. -С. 4-15.

195. Сластенин, В. А., Лепин, П. В., Беловолов, В: А., Беловолова, С. П. Методологическая, рефлексия в педагогическом исследовании Текст./

196. B. А. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука. 2002. -№4.-С. 28-32.201*. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Педагогика Текст./ В;А Сластенин*И.Ф., Исаев , E.H. Шиянов. М., 2000: - 387с.

197. Слободчиков, В: И. О понятии образовательной' среды в концепции развивающего образования Текст./ В. И. Слободчиков // Вопросы философии. 2003. - №8. С. 30-32.

198. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире / В .И. Слободчиков Текст. // Педагогика. 2008. - №9. - С. 33-39.

199. Слепынина, И.И. Вопросы оптимальности в современном образовании/ И.И. Слепынина Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). -С 31-34.

200. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст./ М. И. Станкин. М.: Смекта, 1998. -368с.

201. Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения Текст. / Е. Н. Степанов // Педагогика. -2001.- №4. -С. 14-19.

202. Степанов, С. Ю., Семенов, И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. № 3. — С. 29 - 36.

203. Столин, В. В. Самосознание личности Текст./ В. В. Столин. М.: МГУ, 1983.-196с.

204. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Текст./ Л. Д. Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 1999. 736с.

205. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным' повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. . докт. пед. наук Текст./ А. П. Стуканов; Академия повышения, квалификации и переподготовки МО РФ: Москва, 2003. — 35с.

206. Сыромятников, И.В. О месте и роли субъектности.в профессионально-личностном развитии выпускника вуза / И.В. Сыромятников Текст. // Инновации в образовании. — 2007. №1 Г. — С. 83-95.

207. Теплов, В. М. Избранные труды: в 2-х т. Текст./ В. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

208. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов .Текст./ М.: Педагогика, 2004. 32с.

209. Тонконогая, Е. П. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ в системе повышения квалификации Текст./ Е.П. Тонконогая. М.: Педагогика, 1990. — 102с.

210. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст./ П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

211. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности Текст./ В. П. Трусов. Л.: Знание, 1990. - 223с.

212. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности Текст. /В.П.Трусов. Л.: Знание, 1990. - 223с.

213. Уман, А.И. Формирование содержания образования и педагогическая реальность/ А.И. Уман Текст. // Инновации в образовании. 2007. -№11.-С. 4-13.

214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст./ Под рук. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа; 1995. -464с.

215. Федотова, Г. А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации Текст./ Г. А. Федотова // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. - С. 71-73.

216. Федорова, С. Н. Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов: дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 Москва; 2006.

217. Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований Текст./ Г. Н. Филонов // Педагогика. 2000. -№9. - С. 11-14.

218. Фокина, В.Н. Факторы реализации креативного управления в рыночных условиях / В.Н. Фокина Текст.// Инновации в образовании. -2008.-№8.-С. 75-98.

219. Фрумин, И. Д., Эльконин, Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития Текст. / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 36-44.

220. Фундаментальное ядро содержания общего образования Текст. / под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2009. - 50с. -(Стандарты второго поколения).

221. Харисов, Т. Б. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников в системе внутришкольного управления: Монография Текст. / Т.Б. Харисов. Казань: ЮГУ, 2003. — 256с.

222. Хуторской, А. В. Технология эвристического обучения Текст. / A.B. Хуторской // Школьные технологии. №4. - 1998. -С. 55-75.

223. Чандаева, С. А. Проект организации лично-ориентированного процесса профессионального становления педагога в послевузовский период непрерывного образования Текст. / С.А. Чандаева // Наука и школа. -№4.- 1999. С. 24-29.

224. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие Текст./ М. А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1966, - 96 с.

225. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст./ В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994. 169с.

226. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Текст. /И.К.Шалаев М., 1987. - 234с.

227. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст./ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр Педагогический поиск, 2001.-384с.

228. Шамова, Т. И., Третьяков П.И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведения Текст./ Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Владос, 2002. - 320с.

229. Шамова, Т.И., Шарай, H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе Текст.//3авуч. — 2002. № 8. - С.92-95.

230. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст./ С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.- № 2. С. 27 - 30.

231. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст./ Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288с.

232. Шмелев, А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики Текст./ А. Г. Шмелев. М., Ростов н/Д:, Феникс, 1996. - 544с.

233. Шорохова, Т.И. Сущность, структура и компоненты информационной культуры личности обучающегося в условиях дистанционного обучения / Т.И. Шорохова Текст.// Инновации в образовании. 2008. -№9.-С. 37-43.

234. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории Текст./ В. С. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60 - 65.

235. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества Текст./ А. Т. Шумилин.- М.: Наука, 1989. 299с.

236. Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема Текст./ С. П. Щавелев // Философские науки.-1990.-№ 30.-С.117-122.

237. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований Текст./ Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. 1993. - С. 126 - 148.245246247248249250251252253,254,255.256.257.

238. Щепанская, Т. Б. Антропология профессий Текст./ Т. Б. Щепанская //Журнал социологии и социальной антропологии 2003. — Т. VI. -№ 1 (21), с. 139-161.

239. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст./ Д. Б. Эльконин. //М.: Педагогика, 1989. 560с.

240. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведенияличности Текст./ В. А. Ядов. М.: Наука, 1975. - 240с.

241. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам,ориентированным на личностное развитие школьников Текст./ И. С.

242. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. -С. 64-77.

243. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологическиеаспекты Текст./ В.А. Якунин. Д.: ЛГУ, 1998. - 160 с.

244. Ямбург, Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики Текст./ Е.

245. А. Ямбург // Педагогика. 2001. - №1. - С.3-10.

246. Coleman J.B., a. o.(1996). Equality of educational opportunity. Washington, U. S. Government Print Office.

247. Etzoni A. (1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations. Fitz ~ Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

248. Gaziel H, (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives. International review of education. Vol. 42. - N. 5.

249. Hoy W., Miskel C. (1982). Educational Organizations: Theory, research and practice, 2 nd ed., N.Y.

250. Mortimore P., Summons P. (1994). School effectiveness and value added .measures. Assessment in education: Principles, Policy & Practice. Vol. 1. -Issue 3.

251. Nutall D. (1991). An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. Nuttall D.(1992). Add value to league tables, The ISIS Magazine. No. 4, Spring.

252. Parsons T. (1960) Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press.

253. Strange J.H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation. Vol. 21. - P. 131-151.

254. Stufflebeam D.L. (1994) Recommendations for improving evaluation in U. public schools. Studies in educational evaluation, 20(1). P. 3-23.