Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета

Тарасова, Ирина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета

Автореферат

Автор научной работы: Тарасова, Ирина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета"

На правах рукописи

Тарасова Ирина Михайловна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕМАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток - 2006

Работа выполнена в Дальневосточном государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Клещёва Нелли Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Невзорова Марина Анатольевна

кандидат физико-математических наук, доцент Хан Игорь Сергеевич

Ведущая организация: Дальневосточный государственный

технический рыбохозяйственный университет

Защита состоится « 26 » мая 2006 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.056.10 в Дальневосточном государственном университете по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Суханова,8, ауд. 56

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале № 2 Научной библиотеки Дальневосточного государственного университета.

Автореферат разослан « 20 » апреля 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета доктор физико-математических наук, профессор

Корнюшин П.Н.

¿№6 А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс математизации наук и практической деятельности человека, начавшийся сравнительно давно, активно набирает силу в постиндустриальном обществе, что в первую очередь связано с усиливающейся компьютеризацией профессиональных областей. Широкое использование информационных технологий, разработка компьютерных программ сделали возможным использование всех достижений прикладной математики на практике, а потребности бизнеса и науки, в свою очередь, стимулировали развитие и вычислительной техники, и программирования, и прикладной математики.

В этих условиях высшее образование должно было ответить на социальный заказ общества - каждый грамотный специалист должен знать математические модели, применяемые в его специальности, уметь ими пользоваться, а в идеале уметь с помощью соответствующих компьютерных программ разрабатывать новые модели для своих профессиональных нужд. Для решения этих задач математическая подготовка должна стать необходимой и неотъемлемой частью общеобразовательной подготовки высококвалифицированных специалистов всех уровней.

Ответом на эти требования явилось введение в Государственный образовательный стандарт базовой дисциплины «Математика» для всей существующей номенклатуры специальностей высшего профессионального образования.

Включение образовательной области «Математика» в структуру профессиональной подготовки с необходимостью поставило задачу определения целей математической подготовки для студентов соответствующих специальностей. Анализ существующих видов профессиональной деятельности позволил условно разделить все специальности на три группы. К первой группе можно отнести «математико-ориентированные» специальности, для которых математические знания и умения составляют существо будущей профессиональной деятельности; ко второй - «математико-профильные» специальности, в которых уже разработаны и используются математические модели, а одной из целей преподавания математики является подготовка студентов к изучению таких моделей и выработка навыков их использования; третью группу составляют специальности «латентно-профильные» по отношению к математике, в которых таких моделей еще не разработано, а основной целью преподавания дисциплины является интеллектуальное развитие личности средствами математики. Однако, учитывая тот факт, что стремительное развитие прикладной математики и информатики приводит к постепенному переходу все новых специальностей из третьей группы во вторую, решено было их объединить в одну группу, условно названную нематематическими специальностями (НМС).

В данном исследовании нематематическими будем называть специальности, характер деятельности по которым требует определенных математических знаний и умений, но они не определяют сущность будущей профессиональной работы. Именно для этого класса специальностей особенно актуально стоит задача построения и совершенствования системы математического образования. Опыт практического существования дисциплины «Математика», как самостоятельной образовательной единицы, показывает, что разнообразие образовательных программ по различным направлениям подготовки специалистов сопровождается и разнообразием представления дисциплины в соответствующих стандартах (и по объему, и по содержанию). В то же время требования к математической подготовке выпускников различных нематематических специальностей в тексте стандарта прописаны практически единой терминологией. Таким образом, на классе выше обозначенных специальностей проявляется социально-образовательное противоречие между фундаментальным характером предметной области «Математика» и необходимостью обеспечения прикладной направленности ее функционирования в структуре профессиональной подготовки.

Необходимость освоения прикладных аспектов математики, как основы формирования будущей профессиональной деятельности обосновывается в работах Г.А. Бокаревой, Н.В. Кузьминой, Э.А. Локтионовой, H.A. Бурмистровой, P.M. Зайкина, A.A. Коротченковой, Т.Н. Тарасовой, Н.Б. Тихомирова, A.M. Шелехова. Однако, практически вне поля зрения исследователей оказались вопросы представления фундаментального ядра математического знания в условиях профессионально-направленного обучения дисциплине, имеющие особую значимость для университетского образования.

Учитывая обширную номенклатуру нематематических специальностей в классическом университете, представляется актуальной разработка общих принципов к проектированию содержания курса «Математика» и организации учебного процесса по дисциплине, направленных на обеспечение единства и взаимосвязи фундаментальной и прикладной компонент математического образования. Поиск путей решения этой проблемы позволил сформулировать тему исследования: «Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение процедуры конструирования содержания и учебно-методического обеспечения курса «Математика» для нематематических специальностей классического университета.

Объектом исследования выбран образовательный процесс по математике на нематематических специальностях классического университета.

Предмет исследования: содержательные и организационно-методические условия совершенствования системы математической подготовки студентов обозначенных выше специальностей.

Гипотеза исследования. Эффективность математического образования в системе профессиональной подготовки в классическом университете будет повышена, если в основу дидактических условий проектирования содержания и

учебно-методического обеспечения дисциплины будут положены следующие принципы:

• принцип информационной целостности учебного содержания,

обеспечивающий сохранение логической структуры предметной области «Математика»;

• принцип социальной эффективности, предполагающий научную обоснованность отбора профессионально-значимого содержания предметной области «Математика»;

• принцип единства фундаментальной и профессионально-ориентированной компонент учебного содержания при построении рабочих программ курса «Математика»;

• принцип взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса при организации системы предметной подготовки по дисциплине;

• принцип осознанной перспективы при разработке дидактического обеспечения по дисциплине.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

• анализ структуры и содержания системы математического образования на нематематических специальностях классического университета;

• исследование предметной области «Математика» и конструирование ее модели;

• разработка методики экспертной оценки математического содержания с позиций его профессиональной значимости в структуре профессиональной деятельности;

• разработка технологии формирования и определение структуры рабочих программ по дисциплине;

• создание организационно-методической базы математической подготовки студентов нематематических специальностей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• анализ философской, методологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме, с целью определения методологических основ исследования и обоснования теоретической концепции;

• научно-методический анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, рабочих программ, учебных планов, учебников, пособий, специальной и научно-популярной литературы;

• анализ опыта преподавания математики в классических университетах;

• педагогический эксперимент,

• методы прикладной социологии для проведения опроса, анкетирования, интервьюирования экспертов и студентов;

• метод экспертных оценок, применяемый в педагогических исследованиях;

• методы математической статистики и методы компьютерной обработки данных для подтверждения достоверности результатов, обоснованности выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• предложен единый подход к построению содержания и учебно-методического обеспечения курса «Математика» на нематематических специальностях классического университета, позволяющий реализовать оптимальное сочетание фундаментальной и профессионально-ориентированной компонент научного и учебного знания дисциплины;

• разработана технология построения многоуровневой понятийной структуры модели предметной области «Математика», формирующей содержание рабочих программ по дисциплине для нематематических специальностей;

• разработана методика проведения профессиографической экспертизы специалистов с целью определения концептуального ядра математического знания, необходимого для успешного осуществления профессиональной деятельности по соответствующей специальности;

• предложена схема организации предметной подготовки по дисциплине, позволяющая повысить межпредметный статус математики в структуре профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнена трактовка профессиональной направленности математической подготовки студентов нематематических специальностей с позиций необходимости обеспечения фундаментальности университетского образования.

2. Предложена система принципов, названных в исследовании проектировочными, определяющих дидактическую направленность совершенствования структуры и содержания математической подготовки студентов. Данные принципы являются объектно-независимыми от профиля нематематических специальностей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате выполненного исследования:

• предложена процедура формирования рабочих программ курса «Математика», универсальная для нематематических специальностей классического университета;

• разработана методика проведения лабораторных и практических занятий по дисциплине, обеспечивающая создание квазипрофессиональной среды для выработки необходимых математических знаний, умений и навыков, определяющих сущность будущей профессиональной деятельности;

• разработано дидактическое наполнение измерительных материалов для контроля знаний студентов, отражающих логику и последовательность построения дисциплины, а также профессиональную направленность изучаемого материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Проектирование содержания курса «Математика» для нематематических специальностей классического университета должно представлять собой многоуровневую процедуру, состоящую из следующих этапов: построение общей модели предметной области «Математика»; проведение экспертного оценивания профессиональной значимости предлагаемого содержания; формирование на этой основе профессионально-ориентированных моделей предметной области для конкретной НМС; определение макета рабочей программы курса и ее формирование.

2. Предлагаемая схема предметной подготовки по математике направлена на повышение мотивационной направленности обучения, а разработанный учебно-методический комплекс обеспечивает трансляцию учебного знания дисциплины на сферу профессиональной деятельности специалиста соответствующего профиля.

3. Разработанные способы репрезентации учебной информации дисциплины «Математика», формы и методы проведения отдельных видов занятий способствуют развитию навыков системного мышления, общеинтеллектуальных видов деятельности, а также пролонгированное™ получаемых знаний.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, многосторонним теоретическим анализом проблемы; достигается использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, проведением педагогического эксперимента с применением методов математической статистики для количественной оценки полученных результатов и их качественной интерпретации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в Дальневосточном государственном университете. Основные теоретические положения и конкретные результаты диссертационной работы были представлены и докладывались на: международной научной конференции «Передовые технологии обучения: средства аудиовизуальной информации и совершенствование обучения» (Казань, 2002 г.), 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного образования» (Владивосток, 2002 г.), IV международной научно-практической конференции «Перспективы высшего и среднего образования в малых городах» (Находка, 2002 г.), X международной конференции «Математика, компьютер, образование» (Пущино, 2003 г.), V межрегиональной научно-методической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003 г.), межрегиональном научно-практическом семинаре «Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании» (Владивосток, 2003 г.), XIII международной конференции «Математика, компьютер, образование» (Дубна, 2006 г.); совместных научных семинарах отдела экспертных систем ИАПУ ДВО РАН и Института математики и компьютерных наук ДВГУ.

Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных основ исследования, в разработке структуры и построении модели предметной области «Математика», в формировании рабочих программ и разработке учебно-методического комплекса в рамках конкретных специальностей.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 17 работ.

Структура и объём работы. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 182 наименования, 15 приложений. Работа содержит 144 страницы основного текста, 17 рисунков, 30 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, предмет и объект исследования, сформулированы гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту, положения о научной новизне, теоретической и практической значимости работы, приведены сведения об апробации результатов и личном вкладе автора.

В первой главе «Система математического образования в структуре профессиональной подготовки студентов» проанализированы существующие подходы к организации математической подготовки на различных специальностях нематематического профиля, выявлены характерные недостатки нормативных и учебно-методических документов, регламентирующих практику функционирования дисциплины. Отмечается, что социально-образовательная значимость предметной области «Математика», а также современная специфика профессиональных сфер деятельности предъявляют особые требования к содержанию математического образования на этих специальностях: оно должно быть представлено как в логике современной математики, так и в логике будущей учебной и профессиональной деятельности студента. В таком случае целью учебной деятельности студента является не только овладение математическим аппаратом, как целостной научной системой, но и формирование профессионально значимых видов деятельности на основе логики математики. Именно такой подход обеспечивает оптимальные условия для формирования познавательного интереса к высшей математике у студентов и, тем самым, создает предпосылки к эффективной организации процесса обучения математическим дисциплинам. В этой связи перспективным направлением совершенствования системы математического образования в классическом университете является поиск и разработка общих требований к формированию содержания и учебно-методического обеспечения дисциплины, реализующих фундаментально-прикладной дуализм образовательной области «Математика» для большого класса специальностей, названных в исследовании нематематическими.

Для обозначения концептуальной направленности решения поставленной задачи, в работе введена система принципов, условно названных «проектировочными»: принцип информационной целостности учебного содержания; принцип социальной эффективности, принцип единства фундаментальной и профессионально-ориентированной компонент учебного

содержания, принцип взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса, принцип осознанной перспективы. По нашему мнению, последовательное выполнение этих принципов должно пронизывать весь спектр педагогической деятельности по проектированию системы математического образования, начиная с построения логико-дидактической структуры курса «Математика» и заканчивая разработкой соответствующего дидактического обеспечения для конкретной специальности.

Во второй главе «Технология проектирования содержания математического образования на нематематических специальностях» детально описывается разработанная в исследовании процедурная схема универсального фундаментально-прикладного подхода к формированию содержания и построению рабочих программ курса «Математика» для нематематических специальностей, по которым ведется обучение в классическом университете. Предлагаемая схема включает в себя следующие этапы (виды проектировочной деятельности):

• построение модели предметной области «Математика»;

• проведение профессиографической экспертизы специалистов с целью определения концептуального ядра математики, необходимого для успешного освоения соответствующей профессиональной деятельностью;

• построение модели соответствующей НМС в виде подмодели предметной области «Математика»;

• определение макета рабочей программы для всего множества НМС и формирование рабочей программы конкретной МНС.

Первый этап. Структура модели предметной области «Математика» была представлена в виде размеченного графа с тремя типами вершин и тремя типами дуг. К первому типу относятся вершины, представляющие разделы и подразделы математики (глава, параграф и т.п.), определяющие логику построения дисциплины; ко второму - классы задач, определяющие умения, которые необходимо получить студентам НМС на практических занятиях; к третьему - математические пакеты прикладных программ (МППП), с помощью которых студенты могут решать более сложные задачи. Связи между этими вершинами изображаются с помощью следующих типов дуг: структурная связь (часть-целое), логическая связь, вычислительная связь.

На основании анализа Государственных образовательных стандартов, учебно-методической литературы и современного состояния математического знания было выделено 7 разделов математики, обязательных для изучения в том или ином объеме на всех НМС: линейная алгебра с элементами аналитической геометрии, математический анализ, математическая логика, элементы дискретной математики, основы теории вероятностей, математическая статистика, математические модели. Структурирование учебного материала каждого раздела и установление взаимосвязей между их учебными элементами, позволило представить схемы каждого подраздела в виде соответствующих подграфов, в которых представлено содержание всех типов вершин и установлены соответствующие типы связей между ними. На рис. 1 в качестве примера представлена часть общего графа модели математики

- раздел 1.1. «Матрицы и определители». Как видно из рисунка, в предлагаемом графе типы вершин выбраны таким образом, чтобы структурировать не только само учебное содержание дисциплины, но и наглядно выявить те необходимые математические положения и практические задачи, которыми должны овладеть студенты НМС. Процесс структурирования в каждом разделе заканчивался нахождением учебного элемента, который представляет собой наименьшую, самостоятельную дидактическую единицу, т.е. дальше не структурируется. Полностью модель предметной области «Математика», отражающая её современное состояние, представлена в Приложении 1 к диссертационной работе.

111 Основные сведения о матрицах

1.1

Матрицы и определители

1 1 2 Операции над матрицами

И 12, I 13

1 1 1, I 1 2,

Ч3

111, 1 1 2, 1 1 3

; П 1 1 2 I П 1 1 3

; Операции над \ Вычисление

2 матрицами { определителя по

1.________________' правилу

треугольника

Вычисление

алгебраического

дополнения

1 1 5 1 1 6

Обратная Ранг

матрица матрицы

П 1 1 5 П 1 1 6

Вычисление Нахождение

обратной ранга

матрицы матрицы

♦ *

П1 13

Оепуе, Ма1Ьс:к1, Мар1е, МаШетаиса, МАТЬАВ, Ехсе!

Обозначения Типы вершин:

Глава/Раздел математики

Классы задач

Математические ППП

Типы дуг: Структурная связь

Логическая связь

Вычислительная связь ......................►

Рис 1 Модель математики Схема раздела 1.1 Таким образом, на данном этапе был реализован первый принцип, входящий в основу дидактических условий проектирования системы математической подготовки на НМС, обеспечивающий соблюдение целостности и логической структуры курса «Математика».

Второй этап. Для формирования программы курса «Математика» для различных нематематических специальностей необходима информация о том, какие математические знания и умения необходимы выпускникам для работы по конкретной специальности. Для получения этой информации в работе предложена процедура анкетирования экспертов и методика обработки экспертных оценок. Опросным материалом являлась специально разработанная «Анкета специалиста», отвечая на вопросы которой эксперты оценивали

важность, по их мнению, того или иного учебного элемента модели предметной области «Математика» для овладения профессиональной деятельностью. В качестве экспертов выступали преподаватели ДВГУ и специалисты соответствующих профессиональных областей, условно разделенные на две группы - преподаватели и работодатели.

В ходе исследования было проведено анкетирование на трех нематематических специальностях классического университета: «География» (естественнонаучная специальность), «Управление персоналом» (специальность экономики и управления), «Социально-культурный сервис и туризм» (специальность сервиса). Именно на этих специальностях впоследствии был проведен педагогический эксперимент.

Методика обработки экспертных оценок состоит из двух этапов.

1. Фиксирование уровня компетентности экспертов. Степень компетентности экспертов в области математики определялась на основе их ответов на вопросы о частоте использования математических знаний и МППП в их работе. Было принято, что эксперты, постоянно использующие математические знания в своей работе, имеют степень компетентности, равную 1, использующие их иногда - степень компетентности, равную 0,6, не использующие их - 0,3. Суммарная компетентность экспертов рассчитывается по формуле:

СК= 1 • п,+0,6 • п2 + 0,3 • п3 (1), где п, - количество экспертов со степенью компетентности, равной 1; п2 - со степенью компетентности, равной 0,6; п3 - степенью компетентности, равной 0,3.

2. Определение коэффициента важности элементов модели НМС. Степень компетентности эксперта использовалась далее в качестве величины вклада этого эксперта в значение важности тех вариантов ответов, которые выбрал этот эксперт. Использовалась следующая процедура согласования мнений разных экспертов, выбравших один и тот же ответ на некоторый вопрос: степень важности этого ответа и соответствующего ему элемента модели предметной области принималась равной частному от деления суммы степеней компетентности тех экспертов данной подгруппы, которые выбрали этот ответ, на сумму степеней компетентности всех экспертов данной подгруппы:

КВ=(1 т,+ 0,6 т2 + 0,3 -т3)/СК (2), где Ш] — количество экспертов со степенью компетентности, равной 1, которые положительно ответили на данный вопрос анкеты; т2 - количество таких экспертов со степенью компетентности, равной 0,6; а гп3 - количество таких экспертов со степенью компетентности, равной 0,3.

Полученные экспертные оценки важности элементов модели предметной области для каждой специальности были представлены в виде матриц, имеющих три столбца, соответствующих трем типам вершин в графе модели предметной области. Элементами матриц являются числа от нуля до единицы, представляющие собой соответствующие коэффициенты важности,

полученные по результатам экспертизы. Чем ближе элемент матрицы к единице, тем важнее информация, соответствующая этому элементу матрицы.

Третий этап. Проведенное анкетирование специалистов позволило определить коэффициенты важности каждой вершины соответствующего типа в модели предметной области «Математика» и построить, тем самым, профессионально-ориентированные модели предметной области, которые и будут в дальнейшем определять содержание рабочих учебных программ по дисциплине для соответствующих специальностей. На рис. 2 в качестве примера представлены «рассчитанные» подграфы общей модели предметной области первого раздела - «Линейная алгебра с элементами аналитической геометрии» для всех трех специальностей. У каждой вершины обозначен ее «вес», соответствующий вычисленным по результатам анкетирования коэффициентам важности данных элементов модели. Отдельно проставлены коэффициенты важности теоретической части раздела - математических понятий (МП) и практической части - соответствующих классов задач (КЗ). Как видно из рисунка, коэффициенты важности учебных элементов, входящих в этот раздел для разных специальностей имеют разные значения. Эта информация должна быть учтена при формировании рабочих программ для соответствующих специальностей.

Четвертый этап. Отметим, еще раз, что эксперты-профессионалы отмечали не все учебные элементы содержания курса математики, а лишь те, которые, по их мнению, необходимы для дальнейшего использования в учебной или профессиональной деятельности по соответствующей специальности. На основании только этой информации нельзя построить рабочую программу, которая должна отражать логику изучения соответствующих понятий, тем, разделов и т.д. Поэтому информация, полученная от экспертов-профессионалов, интерпретируется экспертами-математиками на основе модели предметной области, из которой выявляются соответствующие логические связи между учебными элементами, определяющие порядок изучения учебного материала дисциплины. При такой постановке задачи формирования программы курса моделью программы курса "Математика" для конкретной нематематической специальности будет являться такой подграф графа модели математики, который состоит из тех вершин типа «раздел математики», из которых есть путь хотя бы в одну отмеченную вершину, а также дуг, соединяющих вершины, вошедшие в модель программы курса.

Вершины типа «раздел математики» в модели программы курса "Математика" для конкретной НМС определяют структуру программы этого курса, и содержание его теоретической части, вершины типа «класс задач» -содержание практической части курса. Вершины типа «математические ППП» определяют рекомендации по использованию математических пакетов прикладных программ для поддержки этого курса. Рассчитанные коэффициенты важности этих вершин определяют рекомендации по степени детализации изучения соответствующих разделов курса.

Рис 2 Профессионально-ориентированная модель математики. Схема раздела 1

а) Специальность «География»,

б) Специальность «Управление персоналом»,

в) Специальность «Социально-культурный сервис и туризм»

Для возможности однозначной интерпретации получаемых значений при отображении учебной информации соответствующих разделов в рабочих программах по математике, была разработана шкала соответствия коэффициентов важности уровням представления и усвоения учебной информации (см. табл. 1).

Таблица 1

Шкала соответствия коэффициентов важности уровням представления и усвоения

учебной информации

Интервалы «коэффициентов важности» Тип ве ршин

математические понятия (теоретическая часть курса) классы задач (практическая часть курса)

0< КВ <0,2 Материал может быть вынесен на самостоятельное изучение Задачи информационного уровня Знание - знакомство

0,2 < КВ <0,4 Теоретический материал на уровне понятий (аксиоматический метод изложения) Задачи репродуктивного уровня Знание - представление

0,4 < КВ <0,6 Теоретический материал излагается с элементами доказательств Задачи базового уровня сложности Знание - воспроизведение

0,6 < КВ < 0,8 Теоретический материал излагается с элементами доказательств Задачи повышенной сложности Знание - умение

0,8 < КВ < 1 Теоретический материал излагается с доказательством теорем Задачи творческого типа Знание - трансформация

Важным этапом построения любой рабочей программы является тематическое планирование курса, предполагающее распределение учебного времени на различные формы аудиторных занятий. Введение коэффициентов важности каждого учебного элемента потребовало перераспределения часов, отводимых на изучение каждого раздела дисциплины (его теоретической и практической частей). В работе была предложена следующая формула для расчета числа часов, отводимых на лекции и практические занятия: КВ * t

t¡ = —¿f—, где КВ,, - коэффициент важности i-ro раздела/подраздела,

i-i

tmpad - время проведения аудиторных занятий, - время, отведённое на изучение разделов/подразделов, N- количество разделов/подразделов.

В результате всех проведенных мероприятий была предложена видоизменённая форма реформированной рабочей программы курса «Математика», универсальная для всех нематематических специальностей, по которым ведется обучение в классическом университете. В программах, помимо учебного содержания, приводятся подробные рекомендации по уровню изучения каждого учебного элемента, возможным классам задач, которые можно использовать для закрепления теоретического материала, предлагаются пакеты прикладных программ, использование которых способствует закреплению основных математических знаний и умений. Реформированные рабочие программы для специальностей, участвовавших в эксперименте, представлены в приложении 3 к диссертационной работе.

Предложенная схема формирования рабочих программ по дисциплине «Математика» позволяет реализовать принцип единства фундаментальной и профессионально-направленной компонент учебного содержания, который включен в исследовании в число принципов, определяющих дидактические условия совершенствования системы математического образования на нематематических специальностях классического университета.

В третьей главе «Организация и результаты педагогического эксперимента» описываются задачи, этапы проведения и основные результаты педагогического эксперимента по проверке выдвинутой в исследовании гипотезы. Проводится качественная и количественная интерпретация полученных результатов, позволяющая сформулировать основные выводы исследования.

Педагогический эксперимент проводился с 1998 по 2004 год на базе Дальневосточного государственного университета.

Для возможности корректного оценивания и сравнения учебных показателей групп, участвовавших в эксперименте, была разработана система рейтингового оценивания знаний студентов. Предварительно, для унификации процедуры сравнения и анализа показателей различных видов учебной деятельности, была разработана единая для всех участвующих в эксперименте групп, схема предметной подготовки по курсу «Математика», представленная в таблице 2.

Таблица 2

Схема предметной подготовки по математике_

Виды учебных занятий Виды контролирующих заданий (шкала оценивания)

лекции практические занятия самостоятельная работа математические диктанты (0-5 баллов) а) контрольные работы (0-10 баллов) б) лабораторные работы (0-10 баллов) а) домашние задания (0-5 баллов) б) зачётные задания (0-10 баллов)

В результате такой организации учебного процесса к концу семестра по каждому разделу/подразделу курса у студентов имелась определённая совокупность оценок, которые суммировались в интегральный показатель успеваемости (ИПУ), при расчете которого учитывались также посещаемость занятий и сроки сдачи контролирующих заданий. Таким образом, данный показатель позволяет достаточно полно оценить текущие и итоговые результаты работы студентов в семестре и характеризует как успешность учебной деятельности, так и эффективность учебной активности Для каждого вида отчетности было разработано соответствующее дидактическое обеспечение. Предполагалось, что в содержание лабораторных работ и зачетных заданий для студентов экспериментальных групп будут включены профессионально-ориентированные задания, предполагающие умение пользоваться математическими пакетами прикладных программ, которые существенно используются в будущей профессиональной деятельности.

Обучающий эксперимент проходил в три этапа. На установочном этапе формировались контрольные и экспериментальные выборки по результатам контрольной работы по проверке остаточных знаний школьного курса математики, проводимой на первой лекции.

На внутрипредметном этапе проверялась эффективность учебного процесса по дисциплине «Математика», организованного на учебном содержании реформированных рабочих программ. Значения интегрального показателя успеваемости по всем разделам курса для специальностей, участвовавших в эксперименте, представлены на рис. 3. Как видно из рисунка, значения данного показателя в экспериментальных группах практически по всем разделам хоть незначительно, но превышают соответствующие значения в контрольных. Важным уже является тот результат, что отвергаются имевшие место на подготовительном этапе предположения о возможном негативном влиянии увеличения числа разделов и соответственно перераспределении учебного времени, отводимого на изучение каждого учебного элемента курса на успешность усвоения студентами учебного материала. Полученные положительные результаты можно, в первую очередь, связать с верным подходом к построению модели предметной области и методики отбора профессионально-значимого математического содержания, которые послужили основанием для формирования логической основы рабочих программ для соответствующих специальностей.

Специальность «География»

Специальность «Управление персоналом»

Специальность «Социально-культурный сервис и туризм»

1 2 3 4 5 6 7 Разделы математики

1 2 3 4 5 6 7

Разделы математики

Рис 3 Значения интегрального показателя успеваемости по разделам курса «Математика» Обозначения —♦— Традиционная рабочая программа (КГ),

—-■— Реформированная рабочая программа (ЭГ)

Для проверки предположения, что статистически показатели успешности обучения студентов экспериментальных групп лучше, чем контрольных, были сформулированы соответствующие гипотезы, которые проверялись с использованием ^критерия Стьюдента. Гипотезы выдвигались отдельно по каждому виду отчетности работы студентов, входящему в расчет интегрального

показателя успеваемости. Результаты проверки статистических гипотез на уровне значимости а = 0,05 представлены в таблице 3.

Таблица 3

Проверка гипотез о распределении составляющих интегрального показателя успеваемости

Ком-по-нен-ты ИПУ Специальность «География» Специальность «Управление персоналом» Специальность «Социально-культурный сервис и туризм»

Среднее по ИПУ 1эип Ч> Н Среднее по ИПУ ^ЭМП ц. Н Среднее по ИПУ 1м1 ц. Н

кг 40 эг 58 кг 15 ЭГ 30 кг 70 ЭГ 55

МД 65,34 68,72 2,16 1,98 и, 65,60 71,00 2,11 2,02 Н, 64,52 69,29 3,41 1,96 Я.

КР 61,44 69,02 2,24 1,98 Н, 69,00 78,23 2,13 2,02 61,19 69,84 2,94 1,96 Н,

ЛР 66,40 73,16 2,14 1,98 н, 68,20 77,77 2,12 2,02 66,40 73,29 2,86 1,96 Н,

ДЗ 32,98 37,03 2,05 1,98 Н, 36,47 40,80 2,35 2,02 и, 32,98 36,60 2,45 1,96 Я,

33 13,35 15,26 2,32 1,98 н, 12,33 15,27 2,29 2,02 н, 13,35 15,47 2,93 1,96 н,

Обозначения- МД - математические диктанты, КР - контрольные работы, ЛР - лабораторные работы, ДЗ - домашние задания; 33 - зачетные задания, Я, - гипотеза о статистически значимом превышении значения показателя для студентов экспериментальной группы

Как уже отмечалось, основная задача исследования заключалась в построении рабочей программы курса, акцентирующей формирование и развитие именно тех математических знаний, умений и навыков, которые будут в значительной мере востребованы в будущей учебной и профессиональной деятельности. Поэтому обучающий этап педагогического эксперимента было решено продлить, и последняя составляющая его часть была названа межпредметной. На этом этапе эксперимента проверялся уровень «остаточных знаний» по математике, а также способность применять математические знания в процессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин. По согласованию с представителями выпускающих кафедр для каждой специальности выбирались учебные дисциплины, существенно «нагруженные» математическим аппаратом. Для каждой дисциплины была разработана многоуровневая контрольная работа, состоящая из двух частей. Задания первой части были направлены на проверку остаточных знаний по математике, но сформулированы в терминах данной дисциплины. Задания второй части контрольной работы проверяли знания уже непосредственно по самой дисциплине, но для своего выполнения требовали широкого использования математического аппарата.

За контрольную работу выставлялось отдельно две оценки. Первая оценка выставлялась преподавателем математики, вторая - преподавателем той учебной дисциплины, на содержании которой осуществлялась проверка. Обе части заданий оценивались по четырехбалльной шкале.

На рис. 4 представлены результаты выполнения контрольной работы. Как видно, на всех специальностях, хотя и с разной степенью, наблюдается превышение числа студентов экспериментальных групп, получивших повышенные оценки, против соответствующего числа студентов в контрольных группах. Вполне закономерно, что на рис. 46) эти различия не так ярко

выражены, поскольку уровень знаний студентов по конкретной дисциплине определяется не только качеством организации предметной подготовки по математике.

Специальность Специальность Специальность «Социально-

«География» «Управление персоналом» культурный сервис и туризм»

Коэффициент остаточных знаний

а)

б)

Рис 4 Результаты выполнения контрольной работы

а) Распределение коэффициента остаточных знаний,

б) Распределение показателя успеваемости по общепрофессиональной дисциплине

Обозначения' —■— Контрольная группа; —■— Экспериментальная группа

По каждому показателю с помощью критерия %2 проводилась проверка гипотез о статистически значимом превышении соответствующего показателя у студентов экспериментальных групп (см. таблицы 4 и 5). В таблицах Ои число студентов /'-той группы (1- экспериментальной, 2 - контрольной), отнесенных к у-той категории, Т,шй - наблюдаемое значение критерия, Ткр - критическое значение критерия при уровне значимости а = 0,05. Я, - гипотеза о

статистически значимом превышении значения показателя для студентов экспериментальной группы.

Таблица 4

Проверка гипотез о распределении коэффициента «остаточных знаний» по математике

Специаль ность Количество студентов Категория 1 «плохо» Категория 2 «удовлетво рительно» Категория 3 «хорошо» Категория 4 «отлично» Тт6 Н

География Он =3 0,2 = 23 0„ = 20 Ои=12 10,301 7,815 Я,

КГ (N2 =40) 02, = 7 022 = 23 021 =7 02, = 3

Управление персоналом ЭГ (N1 = 30) Ом = 2 0,2 = 8 Оц = 11 Он = 9 12,488 7,815 И,

КГ(ЛГг = 15) 021=7 022 = 5 02з = 2 024 = 1

Социально» культурный сервис и туризм ЭГ (Ы, = 55) Оц = 4 0,2 = 24 О„ = 20 0,4 = 7 12,346 7,815

КГ (N2 =70) 02, = 15 022 = 40 021 = 12 024 =3

Таблица 5 Проверка гипотез о распределении коэффициента успешности применения знаний математики в задачах по специальности

Специаль ность Количество студентов Категория 1 «плохо» Категория 2 «удовлетво рительно» Категория 3 «хорошо» Категория 4 «отлично» Т„в и н

География ЭГ(Л^ = 58; О,,=2 0,2 = 20 0,з = 25 0,4=11 8,099 7,815 н,

КТ(Л^ =40) 02, = 8 022 = 15 02, = 12 024 = 5

Управление персоналом ЭГ(ЛГ, = 3<У 0„=0 0,2=16 0„ = 8 0,4=6 8,023 7,815 я,

КГ (N2 = 15) о2, = з 022 = 9 Он = 2 024 = 1

Социально-культурный сервис и туризм ЭГ (ЛО = 55) Он = 1 0,2 = 22 0,з = 18 0,4=14 8,288 7,815

К Г (N2 =70) 02, = 4 022 = 39 02з = 21 024=6

Еще одним подтверждением предположения о том, что обучение математике в рамках предлагаемых содержательных и структурно-организационных инноваций способствует более осознанному усвоению математических знаний, послужили результаты специально разработанных тестовых заданий, в которых оценивался уровень трансформации знаний.

Тестовое задание по каждой дисциплине состояло из трёх усложняющихся заданий. Для ответа на первый вопрос студенты должны четко представлять, из каких разделов математики требуются знания для выполнения предлагаемой задачи по специальности. Во втором задании необходимо было установить соответствие между разделами курса математики и разделами изучаемой дисциплины. Третье задание предполагало переформулировку профессиональной задачи на язык математики. В качестве показателя успешности выполнения тестового задания был введен коэффициент трансформации, который измерялся по десятибалльной шкале.

Результаты выполнения тестового задания представлены на рис. 5. По этому показателю наблюдались самые значительные расхождения: успешность выполнения 65,5% в экспериментальной выборке и 36,2% - в контрольной (приведены средние значения по трем специальностям). Этот результат можно напрямую связать с предлагаемыми нововведениями в структуру и содержание предметной подготовки по математике. Осознание студентами логических принципов, лежащих в основе построения курса математики способствуют, на

наш взгляд, формированию системного типа ориентировки в изучении последующих дисциплин. Целенаправленное включение профессионально-ориентированной компоненты в учебное содержание определенных видов учебных занятий по математике способствует созданию квазипрофессиональной среды и, тем самым, позволяет реализовать принцип осознанной перспективы в процессе изучения дисциплины.

Специальность Специальность Специальность «Социально-

«География» «Управление персоналом» культурный сервис и туризм»

Коэффициент трансформации

Рис 5 Распределение коэффициента трансформации знаний Обозначения' —■— Контрольная группа; —■— Экспериментальная группа

Таким образом, можно сделать общий вывод, что результаты межпредметного этапа педагогического эксперимента, проведённого на общепрофессиональных дисциплинах соответствующих нематематических специальностей, подтвердили правильность выбранной образовательной стратегии по отбору профессионально-ориентированного содержания и последовательности его включения в рабочие программы по математике.

В заключении рассматриваются основные результаты исследования и формулируются выводы по работе.

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

• определен комплекс дидактических условий проектирования системы математической подготовки на нематематических специальностях классического университета;

• разработана структура и построено содержание графовой модели предметной области «Математика», обеспечивающей фундаментальность и информационную целостность изучаемого материала дисциплины;

• предложена экспертная методика отбора и построения профессионально-значимого математического содержания, универсальная для всех нематематических специальностей;

• определен спектр исследовательских процедур по формированию рабочих программ по «Математике» для нематематических специальностей;

• предложен комплекс структурно-организационных и методических инноваций в систему предметной подготовки по дисциплине, формирующих положительную мотивационную направленность обучения и способствующий созданию активной обучающей среды;

• выполнено построение содержания курса «Математика», «Математика и информатика (математическая часть)» для трех нематематических специальностей, на базе которых проводился педагогический эксперимент;

• сформировано дидактическое обеспечение для указанных выше специальностей, разработана рейтинговая схема оценивания текущего и рубежного видов контроля знаний по дисциплине;

• разработаны содержание и методика проведения профессионально-направленных лабораторных работ, погружающих студентов в профессиональную тематику и обеспечивающих, тем самым, эффект квазипрофессиональной деятельности.

Внедрение предлагаемого подхода к построению системы математического образования должно способствовать повышению «межпредметного статуса» учебной дисциплины «Математика» в системе профессиональной подготовки специалиста любого профиля. Универсальность процедуры проектирования содержания и учебно-методического обеспечения курса «Математика» определяет дальнейшие перспективы его исследования, связанные с существующей тенденцией расширения числа специальностей нематематического профиля в различных подсистемах высшего профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Васик О.Н., Малыкина И.А., Никитина Е.Ю., Панина И.К., Тарасова И.М. Лабораторные работы по Microsoft Office: Метод, пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. - 28с.

2. Доркин С.М., Тарасова И.М., Шевченко И.И. Информатизационное и методическое обеспечение изучения математики на нематематических специальностях университетов // Концепции методики преподавания - 2000 в сфере высшего и среднего образования: Мат-лы науч.-метод. конф., декабрь 2000. г. Артём. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000. - С.46-49.

3. Тарасова И.М. Программа и контрольные работы по высшей математике для студентов-заочников 1 курса геофизического факультета - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. - 16 с.

4. Кучкина Е.В., Малыкина И.А., Тарасова И.М., Черныш Е.В. Лабораторные работы по Microsoft Excel: Метод, пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - 16 с.

5. Клещёв А.С., Тарасова И.М. Информационное и методическое обеспечение изучения математики на нематематических специальностях университетов на основе модели знаний математики // Мат-лы междунар. науч. конф., «Передовые технологии обучения: средства аудиовизуальной информации и совершенствование обучения», 9-12 сентября 2002. г. Казань. - С.384-386.

6. Тарасова И.М. Межпредметные связи в преподавании математики с использованием математических пакетов прикладных программ // Проблемы современного образования, Мат-лы 3-й Всероссийской научно-практической конференции, 5-6 ноября 2002. г. Владивосток - Владивосток: изд-во Дальневост. ун-та, 2002.

7. Тарасова И.М. Преподавание математики с применением математических пакетов прикладных программ // Перспективы высшего и среднего образования в малых городах: Мат-лы IV междунар. науч.-практ. конф., 29-30 ноября 2002. г. Находка. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. 4.2. С.60-64.

8. Тарасова И.М. Решение задач при помощи пакетов прикладных программ // Математика, компьютер, образование: Мат-лы X междунар. конф., 20-25 января 2003 г. Пущино. - С.69.

9. Тарасова И.М. Методы преподавания высшей математики с использованием математических пакетов // Мастерство педагогического труда в высшей школе: Мат-лы V межрегион, науч.-метод. конф. 27 марта 2003. г. Хабаровск. -Хабаровск: ДВАГС, 2003. - С.208-211.

10. Тарасова И.М. Методы преподавания математики на нематематических специальностях университетов // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании: Сб. науч. тр. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - С.271-273.

11. Кучкина Е.В., Тарасова И.М., Черныш Е.В. Использование табличного процессора Microsoft Excel для решения математических задач - Учеб.- метод, пособие Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - 48с.

12. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 1 «Линейная алгебра с элементами аналитической геометрии» Ч. 1. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003. - 20с.

13. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 2 «Математический анализ» Ч. 2. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003.-36с.

14. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 3 «Основы теории вероятностей», раздел 4 «Математическая статистика» Ч. 3. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003. - 28с.

15. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 5 «Математическая логика», раздел 6 «Элементы дискретной математики», раздел 7 «Математические модели» Ч. 4. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003. - 20с.

16. Клещёва Н.А., Тарасова И.М. Технология проектирования содержания математического образования на нематематических специальностях классического университета - Методическое пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2005.-88с.

17. Тарасова И.М. Использование математических пакетов при обучении курса «Математика» студентов в образовательном процессе // Математика, компьютер, образование: Мат-лы XIII междунар. конф., 23-28 января 2006 г. Дубна. - http://www.mce.biophys.msu.ru/user/application.

Тарасова Ирина Михайловна

Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета

Автореферат

Подписано в печать 03.04.2006 Формат 60х841/16. Усл.печ.л.1,5: уч-изд.л.1,3. Тираж 100 экз.

Издательство Дальневосточного университета 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27

¿006А

щ -8 1 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Ирина Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СИСТЕМА МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

1.1. Цели и задачи системы математической подготовки студентов нематематических специальностей.

1.2. Существующие подходы к организации системы математической подготовки студентов.

1.3. Особенности структуры и содержания математического образования в классическом университете.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА НЕМАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ.

2.1. Построение модели предметной области «Математика».

2.1.1. Структура модели предметной области.

2.1.2. Процедура конструирования модели предметной области.

2.2. Формирование программы курса «Математика» для различных нематематических специальностей.

2.2.1. Постановка задачи формирования программы курса «Математика» для различных нематематических специальностей и метод её решения.

2.2.2. Методика построения моделей нематематических специальностей.

2.3. Построение рабочей программы по математике для нематематических специальностей.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Структурные и организационно-методические усовершенствования математической подготовки студентов.

3.2. Методика и организация проведения обучающего этапа педагогического эксперимента.

3.2.1. Установочный этап эксперимента.

3.2.2. Внутрипредметный этап эксперимента.

3.2.3. Межпредметный этап эксперимента.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета"

В этих условиях высшее образование должно было ответить на социальный заказ общества — каждый грамотный специалист должен знать математические модели, применяемые в его специальности, уметь ими пользоваться, а в идеале уметь с помощью соответствующих компьютерных программ разрабатывать новые модели для своих профессиональных нужд. Для решения этих задач математическая подготовка должна стать необходимой и неотъемлемой частью общеобразовательной подготовки высококвалифицированных специалистов всех уровней.

Именно для этого класса специальностей особенно актуально стоит задача построения и совершенствования системы математического образования. Опыт практического существования дисциплины «Математика», как самостоятельной образовательной единицы, показывает, что разнообразие образовательных программ по различным направлениям подготовки специалистов сопровождается и разнообразием представления дисциплины в соответствующих стандартах (и по объему, и по содержанию). В то же время требования к математической подготовке выпускников различных нематематических специальностей в тексте стандарта прописаны практически единой терминологией. Таким образом, на классе выше обозначенных специальностей проявляется социально-образовательное противоречие между фундаментальным характером предметной области «Математика» и необходимостью обеспечения прикладной направленности ее функционирования в структуре профессиональной подготовки.

Необходимость освоения прикладных аспектов математики, как основы формирования будущей профессиональной деятельности обосновывается в работах Г.А. Бокаревой, Н.В. Кузьминой, Э.А. Локтионовой, Н.А. Бурмистровой, P.M. Зайкина, А.А. Коротченковой, Т.Н. Тарасовой, Н.Б. Тихомирова, A.M. Шелехова. Однако, практически вне поля зрения исследователей оказались вопросы представления фундаментального ядра математического знания в условиях профессионально-направленного обучения дисциплине, имеющие особую значимость для университетского образования.

Гипотеза исследования. Эффективность математического образования студентов в системе профессиональной подготовки в классическом университете будет повышена, если в основу дидактических условий проектирования содержания и учебно-методического обеспечения дисциплины будут положены следующие принципы:

• принцип информационной целостности учебного содержания, обеспечивающий сохранение логической структуры предметной области «Математика»;

• принцип осознанной перспективы при разработке дидактического обеспечения по дисциплине.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

• исследование предметной области «Математика» и конструирование ее модели;

• разработка технологии формирования и определение структуры рабочих программ по дисциплине;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• анализ опыта преподавания математики в классических университетах;

• педагогический эксперимент;

• метод экспертных оценок, применяемый в педагогических исследованиях;

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

• теория организации образовательного процесса (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько и др.);

• основы технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, И.Я. Лернср, М.Н. Кларин, М.А. Чошанов и др.);

• методология и теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Кузнецов, A.M. Новиков и др.);

• философские и методологические основы математики (Ж. Адамар, В.И. Арнольд, Б.В. Гнеденко, М. ЬСлайн, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, Д. Пойа, А. Пуанкаре, Д.Я. Стройк, Г. Фройденталь и др.);

• основные направления развития системы математического образования, включающие в себя: гуманитаризацию математического образования (Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр и др.); совершенствование теории и методики обучения математике (Г.Д. Глейзер, Н.В. Метельский, Г.И. Саранцев и др.); концепцию профессиональной направленности обучения математике (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, А.А. Столяр, Г.И. Саранцев, А.Я. Хинчин, Р.С. Черкасов и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате выполненного исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация результатов исследования осуществлялась в Дальневосточном государственном университете. Основные теоретические положения и конкретные результаты диссертационной работы были представлены и докладывались на: научно-методической конференции «Концепции методики преподавания - 2000 в сфере высшего и среднего образования» (г.Артём декабрь 2000 г.), международной научной конференции «Передовые технологии обучения: средства аудиовизуальной информации и совершенствование обучения» (г.Казань, сентябрь 2002 г.),

3-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного образования» (г.Владивосток, ноябрь 2002 г.), IV международной научно-практической конференции «Перспективы высшего и среднего образования в малых городах» (г.Находка ноябрь 2002 г.), X международной конференции «Математика, компьютер, образование» (г.Пущино, январь 2003 г.), V межрегиональной научно-методической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (г.Хабаровск, март 2003 г.), межрегиональном научно-практическом семинаре «Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании» (г.Владивосток сентябрь 2003 г.), XIII международной конференции «Математика, компьютер, образование» (г.Дубна, январь 2006 г.), совместных научных семинарах отдела экспертных систем ИАПУ ДВО РАН и факультета компьютерных наук Института математики и компьютерных наук ДВГУ.

Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных основ исследования, в разработке структуры и построении предметной области «Математика», в формировании рабочих программ и разработке учебно-методического комплекса в рамках конкретных специальностей.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 17 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента подтвердили необходимость планомерных исследовательских мероприятий по совершенствованию построения содержания и научно-методического обеспечения курса «Математика», «Математика и информатика» (математическая часть) на нематематических специальностях классического университета.

2. Предложенные структурные и организационно-методические инновации в систему предметной подготовки по математике позволяют организовать учебный процесс по дисциплине, обладающий рядом преимуществ по показателям успешности учебной деятельности студентов и эффективности их учебной активности, по сравнению с традиционным.

3. Результаты межпредметного этапа педагогического эксперимента, проведённого на общеобразовательных дисциплинах соответствующих нематематических специальностей, подтвердили правильность выбранной образовательной стратегии по отбору профессионально-ориентированного содержания и последовательности его включения в рабочие программы по математике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе предложено теоретическое обоснование и механизмы реализации системного подхода к решению проблемы проектирования содержания и учебно-методического обеспечения курса «Математика» для специальностей непрофильного обучения дисциплине, названных в исследовании нематематическими специальностями. Выбор проблемы исследования был предопределен двумя факторами: социально-образовательной значимостью предметной области «Математика» и недостаточной разработанностью механизмов включения данной области в структуру профессиональной подготовки вышеобозначенных специальностей. Важность обучения математике для данного класса специальностей определяется растущей математизацией и компьютеризацией всех сфер профессиональной деятельности, которая привела к широкому использованию математических моделей для эффективного поддержания и управления профессиональными сферами. Использование универсальных математических пакетов для решения прикладных задач по специальности, а также правильное управление специальными пакетами широкого профиля возможно только при наличии математической подготовки. Кроме этого, для многих таких специальностей существует большое число узкоспециализированных пакетов для решения похожих задач, и только математическая подготовка может позволить выбрать и правильно применить нужный пакет для конкретных целей. И, наконец, математика, как никакая другая дисциплина, способствует интеллектуальному развитию личности, формированию мышления и исследовательских умений.

С учетом обозначенной фундаментально-прикладной значимости предметной области «Математика», в данном исследовании теоретической основой предлагаемого проектирования системы математического образования на НМС был выбран дидактический подход, суть которого заключается в следующем: содержание математического образования должно быть представлено как в логике современной математики, так и в логике будущей профессиональной деятельности студента. В таком случае целью учебной деятельности студента является не только овладение математическим аппаратом как целостной научной системой, но и формирование профессионально значимых видов деятельности на основе логики математики. Именно такой подход обеспечивает оптимальные условия для формирования познавательного интереса к высшей математике у студентов и, тем самым, создает предпосылки к эффективной организации процесса обучения математическим дисциплинам.

Обозначенная концептуальная идея исследования определила необходимость выполнения двух основополагающих требований -обеспечение целостности и фундаментальности предметной области «Математика» и обеспечение профессиональной значимости предлагаемого содержания и учебно-методического инструментария курса «Математика» в рамках конкретной НМС.

В основу дидактических условий, обеспечивающих необходимость выполнения данных требований, была положена система принципов, выполнение которых должно пронизывать весь спектр исследовательской деятельности по совершенствованию системы математической подготовки на нематематических специальностях классического университета.

Выполнение принципа информационной целостности учебного содержания было реализовано разработкой модели предметной области «Математика», позволяющей установить структурно-логические взаимосвязи между фундаментальным учебным содержанием дисциплины на уровне разделов, тем и учебных элементов. Принцип социальной эффективности нашел свое отражение в проведении профессиографической экспертизы специалистов с целью определения концептуального ядра математики, необходимого для успешного освоения соответствующей профессиональной деятельностью, а также в разработке методики оценивания результатов проведенной экспертизы. Принцип единства фундаментальной и профессионально-ориентированной компонент учебного содержания был реализован при выполнении следующих процедур:

• построение модели соответствующей НМС в виде подмодели предметной области «Математика»;

• определение макета рабочей программы для всего множества НМС;

• формирование рабочей программы конкретной НМС.

Выполнение принципа взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон образовательного процесса при организации учебного процесса потребовало изменения структуры предметной подготовки по дисциплине, определения новых организационно-методических форм проведения различных видов учебных занятий, позволяющих наиболее оптимально отображать информационный и методический материал дисциплины. Разработка профессионально-ориентированного учебно-методического комплекса, и системы рейтинговой оценки знаний студентов, позволили сформировать положительную мотивационную направленность обучения и тем самым реализовать принцип осознанной перспективы, в процессе изучения математики.

Педагогический эксперимент по проверке эффективности предлагаемых содержательных и организационно-методических инноваций в систему математической подготовки различных НМС проводился на базе Дальневосточного государственного университета с 1998 по 2004 учебные года. В качестве нематематических специальностей, участвующих в эксперименте, были выбраны следующие специальности: «География», шифр - 012500 (естественно-научная специальность), «Управление персоналом», шифр — 062100 (специальность экономики и управления) и «Социально-культурный сервис и туризм», шифр 230500 (специальность сервиса), в Институте окружающей среды ДВГУ и в Институте международного туризма и гостеприимства, соответственно.

Такому выбору способствовали, прежде всего, разнообразные характеристики учебных планов и традиционных рабочих учебных программ специальностей по курсу «Математика», «Математика и информатика» (математическая часть), а также различная специфика профессиональной деятельности, требующая для своего эффективного исполнения математических знаний и умений. В ходе проведения обучающего эксперимента была проведена серия контрольных мероприятий, оценивающая успешность учебной деятельности и эффективность учебной активности студентов в процессе обучения математики, а также контрольные мероприятия, определяющие прочность и востребованность математических знаний и умений в процессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин. Пролонгированное наблюдение за студентами (с первого по пятый курс), принимавшими участие в эксперименте, позволили констатировать общую положительную динамику обучаемости, возросшую оценку студентами роли и места математики в структуре их профессиональной подготовки, осознанное использование математических пакетов прикладных программ при выполнении курсовых и дипломных работ. Все полученные результаты подтвердили выдвинутую в работе гипотезу и позволили наметить дальнейшие перспективы исследования.

Таким образом, в результате выполненного исследования получены следующие основные результаты: определена система дидактических принципов к процессу проектирования содержания и организации процесса обучения в системе; разработана структура и построено содержание графовой модели предметной области «Математика», обеспечивающей фундаментальность и информационную целостность изучаемого материала дисциплины; предложена экспертная методика отбора и построения профессионально-значимого математического содержания, универсальная для всех нематематических специальностей; определен спектр исследовательских процедур по формированию рабочих программ по «Математике» для нематематических специальностей; разработан расширенный вариант рабочей программы по дисциплине; предложен комплекс структурно-организационных и методических инноваций в систему предметной подготовки по дисциплине, формирующих положительную мотивационную направленность обучения и способствующий созданию активной обучающей среды; выполнено построение содержания курса «Математика», «Математика и информатика (математическая часть)» для трех нематематических специальностей, на базе которых проводился педагогический эксперимент; сформировано дидактическое обеспечение для указанных выше специальностей, разработана рейтинговая схема оценивания текущего и рубежного видов контроля знаний по дисциплине; разработаны содержание и методика проведения профессионально-направленных лабораторных работ, погружающих студентов в профессиональную тематику и обеспечивающих, тем самым, эффект квазипрофессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Ирина Михайловна, Владивосток

1.Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М.: Центр тестирования, 2002. - 240с.

2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. / Пер. с фр. М.: Советское радио, 1970. - 152с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. — Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1996. 568с.

4. Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современном мире // Математическое образование, 1997 №2. - С.15-19.

5. Арташкина Т.П. Проблемы целей обучения в высшей школе. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1994. -42с.

6. Артемов М., Павлов Н., Сидоров Т. Модульно рейтинговая система // Высшее образование в России, 1999 - №4. - С.121-125.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

9. Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов / Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. Донецк, «ЕАИ-пресс», 2000 - 80с.

10. Асланов P.M. Методическая система обучения дифференциальным уравнениям в педвузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва, 1997. - 36с.

11. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект или основы современной дидактики высшей школы. — Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. 504с.

12. Ащепкова Л.Я. Вычисление рейтинговых оценок учебных достижений студентов. // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании, 16-17 сентября 2003. Сб. науч. тр. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - С.140-143.

13. Ащепкова JI.Я., Панина И.К. Эффективность рейтинговой системы оценок знаний студентов. // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании, 16-17 сентября 2003. Сб. науч. тр. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. С. 133-136.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения М.: Педагогика, 1987.-372с.

15. Баврин И.И. Высшая математика: Учеб. для студ. Естественнонаучных специальностей педагогических вузов. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2000.- 616с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184с.

17. Бейли Н. Математика в биологии и медицине: Пер. с англ. М.: Мир, 1970.- 326с.

18. Бережная Е.В., Бережной В.И. Математические методы моделирования экономических систем: Учеб. пособие. М.: Финансы и статистика, 2001. - 368с.

19. Берж К. Теория графов.-М., Наука, 1969,-112с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.-308с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989 - 144с.

23. Бикмурзина P.P., Шаборкин В.Г. Особенности преподавания курса математики на гуманитарном факультета (на примере специальностей «социальная работа» и «регионоведение»), Вести Мордовского университета Саранск, 1998 г. №1/2 с.84-85

24. Бим Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. - 1996. - №1. - С. 12-18.

25. Богатов Д.Ф., Богатов Ф.Г., Минаев А.В. Информатика и математика для юристов: Учебное пособие / Под ред. В.А. Минаева, Ч. 1,2 М.: ПРИОР, МЮИ МВД РФ, 1998.

26. Богатов Д.Ф., Богатов Ф.Г. Конспект лекций и практикум по математике для юристов: Учеб. Пособие для образоват. учрежд. юридич. Профиля. М.: «Приор-издат», 2003. - 448с.

27. Богомолов Н.В. Практические занятия по математике: Учеб. пособие для средних проф. Учеб. заведений. 5-е изд., стер. - М.: Высш. шк.,2000.-495с.

28. Бокарёва Г.А. Совершенствование студентов профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в технологическом вузе). Калининград, Кн. изд-во, 1985, - 264с.

29. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., Черкасов P.C. К вопросу о перестройке общего математического образования // Повышение эффективности обучения математике. М., 1989. - С.231-238.

30. Бреннан Р. Словарь научной грамотности: Пер. с англ. М.: Мир, 1997.-368с.

31. Бурмистрова Н.А. Обучение студентов моделированию экономических процессов при реализации интегративной функции курса математики в финансовом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Омск,2001.- 196с.

32. Васик О.Н. Малыкина И.А., Никитина Е.Ю., Панина И.К., Тарасова И.М. Лабораторные работы по Microsoft Office: Метод, пособие. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. 28с.

33. Вентцель Е.С., Овчаров Л.А. Задачи и упражнения по теории вероятностей. Учеб. пособие для втузов. - 3-е изд., стер. - М.: Высш. шк., 2000. - 366с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

35. Виленкин И.В., Гробер В.М. Высшая математика для студентов экономических, технических, естественно-научных специальностей вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 416с.

36. Воднев В.Т. Математический словарь высшей школы: Общ. часть / В.Т. Воднев, А.Ф. Наумович, Н.Ф. Наумович; Под ред. Ю.С. Богданова. Мн.: Высш. шк., 1984. - 527с.

37. Воробьёв Е.М. Введение в систему «Математика»: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 1998. -262с.

38. Воронов М.В., Мещерякова Г.П. Математика для студентов гуманитарных факультетов / Серия «Учебники, учебные пособия» -Ростов н/Д: Феникс, 2002. 384с.

39. Высшая математика для экономистов: Учебник для вузов / Н.Ш. Кремер, Б.А. Путко, И.М. Тришин, М.Н. Фридман. Под ред. Н.Ш. Кремера. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ, 2001. - 471с.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Изд-воМГУ, 1985.-45с.

41. Гарнаев А.Ю. Использование MS Excel и VBA в экономике и финансах. СПб.: - Санкт-Петербург, 1999. - 336с.

42. Геворкян Е, Трубецков Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1998. -№2.-С. 61-62.

43. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. 263с.

44. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика:Учеб. пособие для вызов. 8-е изд., стер. - М.: Высш. шк., 2002.-479с.

45. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учеб. пособие для студентов вузов. Изд. 6-е, доп. М.: Высш. шк., 2002. - 405с.

46. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. - 192с.

47. Говорухин В., Цибулин В. Компьютер в математическом исследовании. Учебный курс. СПб.: Питер, 2001. - 624с.

48. Горелова Г.В., Кацко И.А. Теория вероятностей и математическая статистика в примерах и задачах с применением Excel. Учебное пособие для вузов. Издание 2-е исправленное и дополненное. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 400с.

49. Государственный образовательный стандарт 2-го поколения: требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов. М.: Минобразование России, 2000. - Режим доступа: http://www.informika.ru.

50. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

51. Грес П.В. Математика для гуманитариев: Учеб. пособие. М.: Юрайт, 2000.- 112с.

52. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. -М.: Педагогика, 1987. 160с.

53. Данко П.Е. Высшая математика в упражнениях и задачах. В 2 ч.: Учеб. пособие для вузов / П.Е. Данко, А.Г. Попов, Т.Я. Кожевникова. -6-е изд. М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. 4.1 - 304 с, 4.2 - 416с.

54. Демидович Б.П. Сборник задач и упражнений по математическому анализу. М.: Наука, 1977. - 528с.

55. Долженко О.В. Очерки по философии образования — М.: Промо-медиа, 1995.-327с.

56. Дорофеев Г.В. Гуманитарно-ориентированный курс основа учебного предмета «Математика» в общеобразовательной школе // Математика в школе. - 1997. - №4. - С.59-66.

57. Дорофеева А.В. Высшая математика. Гуманитарные специальности: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Дрофа, 2003.-384с.

58. Дьяченко С.А., Использование интегрированной символьной системы Mathematica при изучении курса высшей математики в вузе. Дис. . канд. пед. наук. Орёл 2000. - 164с.

59. Егорова И.П. Проектирование и реализация системы профессионально-направленного обучения математике студентов технических вузов: Дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 234с.

60. Ефимова М.Р., Петрова В.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики. Учебник. М.: ИНФРА, 1996. 412с.

61. Ефременкова О.В. Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 203с.

62. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. -Харьков: Вища шк., 1984. 152с.

63. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России, 1998 №1. - С.97-99.

64. Жолков С.Ю. Математика и информатика для гуманитариев: Учебник. М.: Гардарики, 2002. - 531с.

65. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной математической подготовки в технологическом университете: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 451с.

66. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень; Изд-во ТГУ, 1987. -91с.

67. Зайкин P.M. Реализация профессиональной направленности математической подготовки на юридических факультетах : Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004. - 148с.

68. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480с.

69. Калашникова И.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 173с.

70. Карлберг, Конрад. Бизнес-анализ с помощью Microsoft Excel, 2-е издание.: Пер. с англ. М.: Издательский дом «Вильяме», 2003. - 448 с.

71. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика 1998. - №2. - С.17-23.

72. Келбакиани В.Н., Крутовой Г.А., Корж А.Г. Некоторые вопросы формирования научного мировоззрения в процессе преподавания математики в вузе. Тбилиси: изд-во Тбилис. Ун-та, 1998. - 96с.

73. Кикоть Е.Н. Формирование потребностей в профессионально-ориентированных математических знаниях у студентов технического вуза. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 295с.

74. Киселёв В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С.3-6.

75. Клайн М. Математика: утрата определённости. М.: Мир, 1984. -308с.

76. Клайн М. Математика. Поиск истины. М.: Мир, 1988. - 295с.

77. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223с.

78. Клещёва Н.А. Методологические и организационно-методические аспекты проблемы обеспечения целостности обучения в техническом вузе: Моногр. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2000. - 178с.

79. Клещёва Н.А., Тарасова И.М. Технология проектирования содержания математического образования на нематематических специальностях классического университета, Методическое пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2005. 88с.

80. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Издательство «Институт практической психологии». - 1999. - 418с.

81. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. №4. - С. 31-36.

82. Козлов В.Н. Математика и информатика. СПб.: Питер, 2004. -266с.

83. Колмогоров А.Н. Математика в её историческом развитии. М.: Наука, 1991.-221с.

84. Корниш-Боуден Э. Основы математики для биохимиков: Пер. с англ. -М.: Мир, 1983.-142с.

85. Коротченкова А.А. Межпредметные связи математики и инфомратики при подготовке специалистов экономического профиля. Дис. канд. пед. наук. Орёл 2000. - 155с.

86. Красс М.С., Чупрынов Б.П. Математика для экономистов. СПб.: Питер, 2004. - 464с.

87. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика:

88. Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003-573с.

89. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. М.: Наука, 1985.-176с.

90. Кузин-Алексинский С.А. Курс высшей математики: Учебник. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. 336с.

91. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та. 1999. - 184с.

92. Кузнецов JI.A. Сборник заданий по высшей математике. Типовые расчёты: Учебное пособие. 5-е изд., стер. СПб.: Издательство «Лань», 2005.-240с.

93. Кузнецов С.И. Применение ЭВМ в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1985. - 121с.

94. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 106с.

95. Кучкина Е.В., Малыкина И.А., Тарасова И.М., Черныш Е.В. Лабораторные работы по Microsoft Excel: Метод, пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. 16с.

96. Кучкина Е.В., Тарасова И.М., Черныш Е.В. Использование табличного процессора Microsoft Excel для решения математических задач Учеб.- метод, пособие Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003.-48с.

97. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура. М.: Высшая школа, 1991. -223с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

99. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели. Рига: Зинатне, 1984. -239 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185с.

101. Локтионова Э.А. Прикладная направленность преподавания математики при подготовке специалистов экономического профиля: Дис. канд. пед. наук. Орёл, 1998. - 165 с.

102. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143с.

103. Максимов Ю.Д., Недзвецкий О.И., Романов М.Ф., Хватов Ю.А., Ястребов А.В. Курс высшей математики для гуманитарных специальностей / Под. Ред. Ю.Д. Максимова: Учеб. Пособие.- СПб: Специальная литература, 1999. 191с.

104. Математика: Хрестоматия по истории, методологии, дидактике / Сост. Глейзер Г.Д. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 384с.

105. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986.-80с.

106. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М.: Педагогика, 1988. 192с.

107. Межпредметные связи естественно-научных и математических дисциплин: Пособие для учителей. / по ред. Федоровой В.Н. М.: Просвещение, 1980. - 208с.

108. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» 17-19 октября 1994г. в г. Москве // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С.3-4.

109. Меняйлов А.И. Математический практикум: Учебное пособие для высшей школы. -М.: Академический Проект, 2003. 192с.

110. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск, Вышейшая школа, 1977. - 160с.

111. Метельский Н.В. Дидактика математики: Общая методика и её проблемы. Учеб. пособие для вузов 2-е изд., перераб. — Мп.: Изд-во БГУ, 1982.-256с.

112. Москинова Г.И. Дискретная математика. Математика для менеджера в примерах и упражнениях: Учебное пособие. М.: Логос, 2002 - 240с.

113. Набатникова Н.В. Дидактические условия развития интереса студентов гуманитарных факультетов к изучению математики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 20с.

114. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ООО «Издательство ACT», Мн.; Харвест, 2002. - 976с.

115. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Специалист. 1999. - №7. - С.2-6.

116. Ованесов Н. Математика и философия. Высшее образование в России №1, 1996.

117. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие / Е.Л. Белкин, В.Н. Ефимов, Т.Г. Киселева, Н.Ф. Мамардашвили, Т.В. Новикова, Н.А. Теребулина, И.Я. Ярмонова; Под ред. Е.Л. Белкин; МТИПП. -М., 1987. -124с.

118. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. Петровского А.В. Изд-во Московского университета, 1986. 304с.

119. Панина И.К. Формирование содержания курса «Информатика» для специальностей непрофильного обучения дисциплине в классическом университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Владивоток, 2004. -24с.

120. Педагогика и логика / Под ред. Щедровицкого Г.П. М.: Касталь: ТОО «Международный журнал «Магистериум», 1993. -412с.

121. Петрова В.Т. О гуманизации математического образования. Высшее образование в России № 4, 1994 г. С.45-49.

122. Петрова И.Н. Педагогические основы межпредметных связей. М.: Высш. шк., 1985.-97с.

123. Поддубный А.В., Панина И.К., Ащепкова Л.Я. Методические основы педагогического тестирования. Уч. пособие Владивосток: Изд-во Дапьневост. ун-та, 2003. - 119с.

124. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 268с.

125. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука,1975.-300с.

126. Практикум по высшей математике для экономистов: Учеб. пособие для вузов / Кремер Н.Ш., Тришин И.М., Путко Б.А., и др.; Под ред. Прф. Н.Ш. Кремера. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 423с.

127. Прошлецова И. Какая математика нужна гуманитарию? — 2000. http ://www.russ.ru.

128. Пуанкаре А. О науке. / Пер. с фр. М.: Наука, 1990. - 735с.

129. Рабочие программы по дисциплине «Математика», «Математика и информатика». Режим доступа: http://www.umu.wl.dvgu.ru.

130. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы: перспективы использования. М„ 1994.-215с.

131. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.-2-е изд.-416с.

132. Рычков В., Дьяконов В., Новиков Ю. Компьютер для студента самоучитель СПб: Питер, 2001. - 592с.

133. Рябинина Л.И. География населения с основами демографии: Практикум. Владивосток: Изд-во Дапьневост. ун-та, 2005. - 40с.

134. Самнер Г. Математика для географов. М.: Прогресс, 1981. 296 с.

135. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учебн. пособие. М.: Просвещение, 2002. - 224с.

136. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика 1999. - №1 - С. 19-24.

137. Сенашенко В., Сенаторова Н. Естественнонаучное образование в высшей школе // Высшее образование в Росс, 2001, №2. — С.3-9.

138. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984.-96с.

139. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М.: Педагогика, 1997.-432с.

140. Сливина Н.А. Профессиональные математические пакеты в образовании. Режим доступа: http:/www.edo.susu.ac.ru/journal/numero4.

141. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 316с.

142. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001. 928с.

143. Столяр А.А. Педагогика математики. 3-е изд. - Минск: Выш. Шк., 1986.-414с.

144. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики. / Пер. с нем. М.: Наука, 1990.-253с.

145. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации и её отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 32-39.

146. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1980. - 200с.

147. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: 1998. - 288с.

148. Тамер О.С. Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета: Дис. . д-ра пед. наук. -Тольятти, 2002. 301с.

149. Тарасова И.М. Программа и контрольные работы по высшей математике для студентов-заочников 1 курса геофизического факультета Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. - 16с.

150. Тарасова И.М. Решение задач при помощи пакетов прикладных программ // Математика, компьютер, образование: Мат-лы X междунар. конф., 20-25 января 2003 г. Пущино. С.69.

151. Тарасова И.М. Методы преподавания высшей математики с использованием математических пакетов // Мастерство педагогического труда в высшей школе: Мат-лы V межрегион, науч.-метод. конф. 27 марта 2003 г. Хабаровск. Хабаровск: ДВАГС, 2003. - С.208-211.

152. Тарасова И.М. Методы преподавания математики на нематематических специальностях университетов // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании: Сб. науч. тр. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - С.271-273.

153. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 1 «Линейная алгебра с элементами аналитической геометрии» Часть 1. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003. -20с.

154. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 2 «Математический анализ» Часть 2. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003. 36с.

155. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 3 «Основы теории вероятностей», раздел 4 «Математическая статистика» Часть 3. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003.-28с.

156. Тарасова И.М. Построение модели предметной области «Математика» раздел 5 «Математическая логика», раздел 6 «Элементы дискретной математики», раздел 7 «Математические модели» Часть 4. Пособие. Владивосток: ИАПУ ДВО РАН, 2003. 20с.

157. Тарасова Т.Н. Междисциплинарный комплекс как средство совершенствования математической подготовки юристов в университете: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 201с.

158. Тихомиров Н.Б., Шелехов A.M. Математика: Учебный курс для юристов. М.: Юрайт, 1999. - 223с.

159. Третьяков В.Е., Прокопьев В.П. О роли университетского образования в модернизации высшего профессионального образования, http://unior.spbu.ru/.

160. Трусова А.Ю., Горелова В.В., Житяева О.И. Интеграция математики и информатики на гуманитарных специальностях университета, http://mpu.melitopol.net/3/trusoval .htm.

161. Турецкий В.Я. Математика и информатика. М.: ИНФРА-М, 2000. - 560с.

162. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск: ИфиПр. СО РАН, 1995. - 156с.

163. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2003. -576с.

164. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160с.

165. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача, М.: Просвещение, Ч.1., 1982. 208 е.; Ч.2., 1983. - 191с.

166. Хинчин А .Я. О воспитательных эффектах уроков математики / Повышение эффективности обучения математики. М.: Просвещение 1969. -С.30-44.

167. Чошанов М.А. Стандарт математической подготовки студентов в колледжах США // Специалист. 1993. - №4. - С.30-32, №5. С.30-32.

168. Челышкова М.Б. Применение математических моделей для разработки педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1995. — 48с.

169. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. -152с.

170. Шампанер Г., Шайдук А. Обучающие компьютерные системы // Высшее образрвание в России, 1998. №3. - С.95-96.

171. Шепелева Р.П. Курс лекций по высшей математике: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1997. - 164с.

172. Шепелева Р.П. Сборник аудиторных, домашних и контрольных заданий по курсу «Высшая математик». Владивосток. Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - 96с.

173. Шикин Е.В. О концепции математики и информатики для гуманитариев // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С.69-72.

174. Шикин Е.В., Шикина Г.Е. Гуманитариям о математике. М.: АГАР, 1999.-335с.

175. Шипачёв B.C. Высшая математика. М.: Высш.школа, 1998. — 479 с.

176. Шипачёв B.C. Задачник по высшей математике: Учеб. пособие для вызов. 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 2001. - 304с.

177. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т./ Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998 - Т. 1 - 568с., 1999 - Т. 2 - 440 е., 1999 -Т. 3 -488с.

178. Янушкевич О. Технология обучения: Пособие для преподавателей: Пер. с польского. Долженко О.В. — М.: Высш. школа, 1986. 133с.