Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города

Сердюк, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города

Автореферат

Автор научной работы: Сердюк, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города"

На. правах рукописи

СЕРДЮК Елена Анатольевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» на кафедре «Управления образованием»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Пивненко Петр Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чалов Афанасий Никифорович

кандидат педагогических наук, доцент Рябченко Алексей Михайлович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет»

Защита состоится 20 октября 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082 г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступает на принципиально новую информационную (постиндустриальную, инновационную) ступень своего развития, когда ведущей мировой тенденцией признается глоболокализация социальных, культурных и образовательных процессов. Непрерывное обучение является одним из главных средств, позволяющих существенно повысить творческий потенциал и производительность в самом широком значении этих слов, что, в свою очередь, крайне необходимо для решения сложных и взаимосвязанных проблем, возникающих в результате изменений, которые делают положение в мире более сложным и опасным.

В современной педагогической науке разработаны следующие модели образования:

- конечное образование, основанное на принципах просвещения и обучения;

- непрерывное образование, в основе которого находится потребность обучающегося в знаниях и информации.

Одним из приоритетов модернизации российского образования на период до 2010 года является система дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников управленческих кадров сферы образования. Повышение квалификации управленческих кадров, менеджеров образования является составной частью непрерывного, дополнительного профессионального и рекуррентного образования, о необходимости совершенствования которых отмечается в ряде важнейших документов Российской Федерации, ЮНЕСКО.

В соответствии со стратегией устойчивого развития современной цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция образования управленческих кадров гуманитарно-социальной, экономической, социальной и образовательной сфер, содержащая стратегические направления его модернизации.

С каждым годом возрастает научный и практический интерес к проблемам андрагогической составляющей постдипломного образования.

Важнейшие положения дополнительного образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ «Об образовании»; Федеральный Закон «О дополнительном образовании» от 12 июля 2001 года. «Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» от 27.12.1995 № 12.

Актуальными проблемами начала XXI века являются создание и апробация моделей управления образованием на региональном и муниципальном уровнях (субрегиональном, межмуниципальном, на основе учебных и образовательных округов) с учетом демографических и социально- экономических условий. Регионализация образования складывается из двух взаимодополняющих объективных процессов: укрепления единства и целостности России; повышения уровня самостоятельности и комплексности развития регионов.

Все это определило основную цель регионально-образовательной политики в регионе в контексте дополнительного образования и повышения ква-

лификации менеджеров образования - создать на региональном уровне модель, основные идеи, задачи и направления реформы, со стратегией развития каждого отдельного региона. При разработке региональной образовательной политики учтены ряд условий, в частности, создание новой многоуровневой системы профессионального образования, интегрирующей начальное, среднее, высшее, послевузовское, дополнительное должно учитывать особенности их интеграции.

В ряде исследований по дополнительному профессиональному образованию выявлен ряд новых тенденций, направлений, которые необходимо учитывать в процессе повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: дифференциация учреиедений дополнительного образования взрослых по профилю, по продолжительности; стремление к повышению культурологической компетентности; перемещение образовательной функции на рабочее место; повышение квалификации становится важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений; дополнительное образование выступает как важнейший фактор интеграции науки, образования (В.И. Подобед, Т.И. Шамова).

Решить проблему подготовки менеджеров образования на региональном уровне призвано непрерывное педагогическое образование, включающее повышение квалификации. Эффективным направлением такой подготовки может стать новый подход, основанный на синтезе отечественных идей управления и подготовки педагогических кадров, отраженных в работах ряда ученых России (В.Г. Асеева, К.Я. Вазиной, З.И. Васильевой, A.B. Волохова, H.H. Дашук), зарубежных исследователей (Дж. Брофи, Т. Гуд, У. Глассер, Н. Глейзер, А. Кларк, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, О. Тоффлер, Г. Шейн и др.). Апробация в практике дополнительного профессионального образования новых подходов повышает результативность дополнительного профессионального образования и эффективность образовательного процесса в системе повышения квалификации.

Вместе с тем, в ходе реализации этих идей возникают новые трудности. Особенно значительными в настоящее время являются противоречия между необходимостью внедрения в практику новых концепций, идей дополнительного профессионального образования и неразработанностью учебно-методического обеспечения их реализации в условиях образовательной программы малого города.

Между традиционными формами повышения квалификации работников образования и требованиями «"Шовому типу управленца - менеджера образования, повышение квалификации которых имеют региональные особенности в малом городе.

Для решения этих противоречий сформулирована проблема исследования: создание условий развития многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города.

Цель исследования — осуществление системного анализа повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: в условиях малого города.

Объект исследования — повышение квалификации в многоуровневой системе дополнительного образования и повышения квалификации.

Предмет исследования — проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города.

Гипотеза исследования: модель повышения квалификации менеджеров образования малого города может быть разработана как проектно-ориентированная на региональные особенности, если:

- повышение квалификации менеджеров образования рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как педагогический, стратегический, инновационный, проективный менеджмент, управление многоуровневыми образовательными системами;

■ го образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

- содержание системы повышения квалификации менеджеров образования формировать с учетом современных педагогических условий малого города (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

- научно-методическое обеспечение модели рассматривать как целостную систему, формирующую ключевые компетенции менеджера образования.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теории, идеи, концепции дополнительного профессионального образования управленческих кадров как процесс непрерывного и рекуррентного образования менеджеров малого города .

2. Выявить сущность, содержание и структуру повышения квалификации дополнительного профессионального образования управленческих кадров системы образования малого города на региональном уровне как многоуровневую научно-образовательную модель.

3. Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования малого города.

пологические, системно - структурные аспекты целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин); концептуальные положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых (С.Г. Вершиловский, A.B. Дарикский, И .А. Колесников, В.И. Подобед, В.Г. Онушхин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова); современные концепции, теории повышения квалификации (Е.П. Белозер-цев, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, A.A. Орлов, В.П. Тарантей); теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); теории управления социальными и образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Сокольников, О.Г. Хомерики, Б.Т. Лихачев, И.Н. Ильин); теории многоуровневого педагогического образования (A.A. Греков, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко); теории системного подхода как основы разработки структурно - функциональной модели управления педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В.Е. Гмурман, В.В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут); - теории личностно -ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, C.B. Куль-невич, И.С. Якиманская).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадиг-мальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез); многопланового эксперимента (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного анализа теорий повышения квалификации; педагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Базой исследования избраны. Управление образования администрации г. Батайска, Ростова-на-Дону, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области.

Основные этапы исследования:

1 этап (2000 - 2002 гг.) - подготовительно-рекогносцировочный, в процессе которого анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образования в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджера образования, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

2 этап (2002 - 2004 ггЛ - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения;

3 этап (2004 - 2006 гг.) - опытно-экспериментальный, позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

1. Разработаны концептуальные положения моделирования многоуровневой системы повышения квалификации управленческих кадров системы образования на региональном уровне (на примере малого города).

2. Многоуровневая модель представлена как целостная динамическая система, включающая в себя краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности, учета региональных особенностей и истории развития образования в малом городе.

3. В диссертации выявлены и систематизированы функции каждого из уровней повышения квалификации, специально изучены функции программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании», педагогические условия ее реализации в системе непрерывного и рекуррентного образования на региональном уровне.

4. Разработано единое научно-методическое обеспечение программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании», его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей программы «Менеджмент в образовании», актуальные для профессиональной деятельности в системе образования малого города.

'5. Полученные теоретические выводы вносят вклад в развитие научных представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования малого города, могут служить теоретической основой для исследований в области постдипломного образования, организации повышения квалификации управленческих кадров системы образования малого города.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики дополнительного профессионального образования и повышения квалификации; выявлены новые концептуальные идеи и социокультурные возможности в организации образования менеджеров образовательной сферы в условиях южно-российского региона.

2. Раскрыто содержание многоуровневой системы повышения квалификации менеджеров образования, которое определяется как совокупная устойчивая региональная образовательная система (на примере малого города -г. Батайск), развивающаяся на основе идей глоболокализма, регионализма, субрегионализма; реализован системный подход в построении проективной модели повышения квалификации менеджеров образования малого города -

3. Определена сущность и содержание повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне как непрерывный и рекуррентный процесс, ориентированный на учет и преемственность в развитии системы образования малого города.

4. Спроектирована модель повышения квалификации менеджеров образования и педагогические условия ее реализации в условиях малого города.

5. Теоретически обоснованы социально-педагогические условия повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города: адаптация инновационных моделей повышения квалификации менеджеров образования к региональным особенностям, создание инновационного потенциала.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана и внедрена многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования малого города; результаты исследования могут быть положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов по повышению квалификации менеджеров образования как отрасли педагогического менеджмента для подготовки резерва управленческих кадров на муниципальном уровне.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием системного подхода, применением теорий, идей, концепций общей теории управления, педагогического менеджмента, науковедческим анализом разнообразных источников педагогической, психологической, управленческой информации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в РГПУ, ВГПУ, ИПК.

Результаты исследования докладывались на конференциях, семинарах, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова-на-Дону, отдела образования администрации г. Константиновска Ростовской области, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Ростовского государственного педагогического университет, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, Славяского-на-Кубани педагогического института.

Внедрение результатов исследования. Отдел образования администрации г. Батайска, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ, Константиновского филиала РГПУ, Каменского филиала РГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации менеджера образования малого города основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профес-сиографии: Повышение квалификации менеджеров образования малого города рассматривается как структурный компонент дополнительного образования (субрегиональный аспект). Повышение квалификации .менеджеров образования малого города — это открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики - демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучен^ практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.

2. Уточнено понятие «непрерывное и рекуррентное повышение квалификации менеджеров образования» применительно к региональным условиям малого города: использование достижений регионального научно-педагогического сообщества, научных школ Юга России. В частности обосновано положение, что педагогическая наука Юга Росси, является научным ресурсом, для проектирования модели повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города: целостность, личностно-ориентированный

подход, непрерывное образование, научные идеи педагогического науковедения, повышения квалификации, информационно-образовательная инфраструктура.

3. Многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города — это система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах системности, интеграции, непрерывности. Стратегическое управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и-поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне городского управления образованием информативно-аналитической диссеминации образовательного пространства малого города.

4. Управление качеством образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения менеджера образования в рамках разработанной модели в условиях малого города состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки менеджеров образования; в принципах построения учебного процесса на основе принципов регионализма, преемственности с основной профессиональной подготовкой,

.с инновационными процессами в учебно-методической деятельности.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения,, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и степень научной разработанности темы, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие теории непрерывного образования как образовательной стратегии дополнительного профессионального образования» дан ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования в России и за рубежом, систематизированы концептуальные основы образования в течение всей жизни как образовательной стратегии образования взрослых, охарактеризованы организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Образование на протяжении всей жизни '— это один из ключей, открывающих дверь в XXI век. Обучение на протяжении всей жизни подразумевает переосмысление содержания образования с целью учета таких факторов, как возраст, физические и умственные недостатки, язык, культура и экономическое неравенство.

В настоящее время в нашей стране идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, в реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского

процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике. Важнейшие идеи lifelong learning отражены в документах Института UNESCO по образованию: Гамбургская конференция по образованию взрослых (1997 г.), Образование для всех (Дакар, Сенегал, 2000 г.), Взрослые и непрерывное образование в Европе (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.) и другие. Это обстоятельство вызвало к жизни явление дополнительного образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного профессионального образования и не может рассматриваться вне его контекста.

Учитывая требования к системе непрерывного образования, ряд отечественных ученых обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни (В.В. Белич, A.C. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Н.Ф. Талызина). В этом контексте дополнительное профессиональное образование управленческих и педагогических кадров малого города становится важнейшим фактором для устойчивого развития системы образования на региональном, муниципальном уровне.

Непрерывное образование развивалось как педагогическая теория и как деятельность образовательных учреждений.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет выделить три научных направления.

Первое принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (A.B. Даринский, Г.А. Ягодин, X. Гуммель и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Второе появление идеи связывают с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.). Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин, Г.П. Зинченко и др.).

Историко-педагогический анализ показывает, что идея непрерывного педагогического образования находит отражение в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Руссо.

Идеи гуманизма воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, ориентировали педагогическую науку на задачи и условия непрерывного воспитания и образования человека.

Идея непрерывности процесса педагогического образования получила развитие в нашей стране после 1917 г. Этому, способствовало активное формирование системы образования, когда прогрессивные идеи непрерыв-. ного образования овладевали умами ученых и мыслящих педагогов-практиков, людей активно влияющих на стратегию развития образования (В.И. Ленин, A.B. Луначарский, Н.К. Крупская).

Период (1917г. - 60-е гг.) не отмечен специальными разработками проблемы непрерывного образования.

Проблемы непрерывного образования учителей воплощались в практику С.Т. Шацким в его экспериментах на Первой опытной станции по народному образованию (1918-1932 гг.), реализующих идею создания не только педагогических учебных заведений, а комплексных центров.

Близкую позицию по этому вопросу занимал П.П. Блонский, придававший огромное значение самовоспитанию и самообразованию учителя.

Ярким примером такой целеустремленности была жизнь и деятельность A.C. Макаренко и В.А. Сухомлинского, их неустанная работа над собой, стремление познать законы развития личности ребенка и детского коллектива, разработать технологии педагогического труда, обеспечивающие положительный педагогический результат.

Открывается новый этап деятельности народных университетов, функционировавших под эгидой созданного еще на рубеже 40-50-х годов общества «Знание», быстро растет их сеть, увеличивается популярность.

В 1967 г. утверждается «Примерное положение о народных университетах», в котором были сформулированы их современные цели и задачи, охарактеризованы социокультурные и образовательные функции, их роль в повышении профессиональной квалификации.

К середине 70-х годов базовое образование взрослых включало вечерние и заочные средние общеобразовательные школы, вечерние и заочные факультеты вузов и техникумов, заочную аспирантуру. Постбазовое образование включало различные формы переподготовки и повышения профессиональной квалификации кадров - такие, как институты (ИПК), факультеты (ФПК), курсы, лектории.

На рубеже 70-х годов в стране развернулась современная сеть учреждений последипломного образования взрослых, включающая отраслевые и межотраслевые институты повышения квалификации и их филиалы, факультеты повышения квалификации и факультеты по подготовке организаторов промышленного производства и строительства, а также различные курсы повышения квалификации инженерно-технических и руководящих работников при вузах, предприятиях и организациях. Возникли также межотраслевые ИПК, дающие знания по новым или актуальным в современных условиях для ряда отраслей дисциплинам, а также факультеты переподготовки кадров при ряде вузов. •

Ликвидация системы образования взрослых в конце 80-х годов без попытки серьезной реконструкции и воссоздания новых форм социально-политического и гражданского образования населения создала определенный вакуум.

Появлению и развитию, идей массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем способствовали:

1. Информационный бум, породивший необходимость пересмотра содержания образования.

2. Информатизация общества.

3. Появление функциональной неграмотности, то есть неспособность гражданина эффективно выполнять свои профессиональные и социальные функции.

Теоретические предпосылки обусловливаются уровнем представлений о принципе непрерывности и системе непрерывного образования (работы С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, Л .А. Кохановой, A.B. Даринского, В.Г. Онушкина, В.К. Розова, В.А. Сластени-на, Р.И. Хмелюк, Ф.Р. Филлипова и др.) В этих исследованиях обосновываются необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, ведущая тенденция его развития - движение к целостности, основанное на ориентации на непрерывное общее и профессиональное развитие учителя, системообразующая роль педвуза во всей системе непрерывного образования учителя, задачи и пути взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образованием в совместном деле профессионально-педагогической ориентации, профессионального воспитания и профессионального совершенствования.

Для того чтобы, иметь более полное представление о системах повышения квалификации в зарубежных странах, обратимся к опыту немецких коллег в системе дополнительного образования и повышения квалификации. Использование этого опыта в организации повышения квалификации взрослых может быть существенным шагом на пути развития образования взрослых в России.

Большим сходством обладают системы образования взрослых в Швеции и Финляндии. Национальные особенности систем имеются в Дании, Норвегии и Исландии. Скандинавская модель образования взрослых имеет свои особенности, обусловленные её историей и условиями современного этапа развития общества в северных странах. Другим важным феноменом, который можно отнести по своему наполнению к философско-антропологическим является «folkbildning», которое, весьма приблизительно, можно Перевести как «народное свободное просвещение - самостроительство личности».

В рамках нашего исследования особую значимость представляет рассмотрение сущности самоорганизации с позиции личностно-деятельностного подхода. В его контексте самоорганизация в педагогической деятельности определена нами как способность личности, выражающаяся в умении использовать собственные интеллектуальные и эмоционально-волевые черты для решения профессионально значимых задач, проявляющаяся в обоснованном целеполагании, планировании своей деятельности, мобилизации себя и устойчивой активности в достижении результата, критериальной оценке результатов своих действий.

Проведен анализ исследований, посвященных понятиям: «квалификация», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессиональная педагогическая культура», «профессиональные педагогические умения», (С.Г. Вершловский, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Л.К. Маркова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, К.К. Платонов, Г.С. Сухобская, П.Г. Щедровицкий и др.). В результате анализа сделан вывод о том, что если квалификацию рассматривать как рефлексивную надстройку над деятельностью, связанную с рефлексивными умениями педагога, то са-

моорганизация, имеющая в качестве базового компонента рефлексивные действия, выступает профессионально значимой характеристикой уровня квалификации.

Главной целью образования взрослых является формирование и развитие творческой личности, активно, компетентно и эффективно участвующей во всех сферах общественной жизни. Сфера образования взрослых призвана создавать необходимые условия для достижения указанных целей и задач.

Массовое непрерывное образование, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Непрерывное образование предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя). Обучающийся становится основным, если не единственным, субъектом прогресса - сам определяет, какая информация необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Образование становится персонифицированным.

Новые социально-экономические условия потребовали необходимость смены педагогической парадигмы, основой которого стало развитие массо-. вого непрерывного личностно-ориентированного образования.

Непрерывное образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности. В ближайшее десятилетие этот принцип должен быть полностью реализован в европейских странах. Успешный переход к экономике и обществу, основанный на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning).

Сегодня различные страны мира ищут и реализуют свои модели непрерывного образования. Резко возросло число взрослых, обучающихся в различных формах образования. Возрастает сеть учебных заведений различных типов, реализующих систему непрерывного профессионального образования. Именно эта идея лежит в основе построения системы непрерывного профессионального образования, охватывающего всю активную жизнь человека. При этом многообразие и непрерывность рассматриваются не только как перспективные тенденции, но и как условия достижения нового качества образования.

В основе построения системы дополнительного профессионального образования управленческих кадроа малого города лежат понятия, относящиеся к трем объектам (субъектам): к личности; к образовательным процессам (программам); к организационной структуре образования.

Для проектирования модели дополнительного профессионального образования управленческих кадров малого города в профессиональном образовательном пространстве необходимо руководствоваться следующим.

Принцип многоуровневости профессиональных образовательных программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального образования в соответствии с «вектором движения вверх».

Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования в соответствии с «вектором движения вперед».

Принцип вариативности дополнительных профессиональных образовательных программ относится к третьему возможному «вектору движения по горизонтали» в профессиональном образовательном пространстве.

Ключевые принципы развития образования взрослых в современных условиях сформулированы в «Меморандуме непрерывного образования», разработанном и принятом Европейской Ассоциацией Образования Взрослых в 2002 году. Эти принципы основываются на опыте Европейских стран. Каждый принцип включает в себя ряд вопросов, ответы на которые должны помочь прояснить ситуацию для дальнейших действий в области образования.

Шесть ключевых принципов непрерывного образования:

Новые базовые знания и навыки для всех: Цель: обеспечить всеобщий и постоянный доступ к учебе для получения и обновления навыков, необходимых для долговременного участия в обществе знаний.

Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы: Цель: заметно поднять уровни инвестиций в человеческие ресурсы для того, чтобы сделать приоритетом наиболее важное достояние Европы - её людей.

Отчасти, это из-за того, что демографические тенденции повысят стратегическую важность более старших работников. К тому же, сейчас резко уменьшается участие в продолженном образовании и подготовке более старших работников, особенно у менее квалифицированных и тех, кто занят на неквалифицированной работе.

Инновационные методики преподавания и учения: Цель: Разработать эффективные методы и условиях преподавания и учебы для континиума учёбы через всю жизнь и на протяжении жизни.

Новая система оценки полученного образования: Цель: Значительно усовершенствовать способы, по которым участие в учёбе и его результаты истолковываются и оцениваются, особенно, при неофициальной и неформальной учёбе.

Развитие наставничества и консультирования: Цель: Обеспечить, чтобы каждый мог легко получить высококачественные информацию и советы о возможностях учебы во всей Европе и в течение всей жизни.

Приближение образования к дому: Цель: Предоставить возможность непрерывного образования как можно ближе к учащимся, в их собственных общинах, и поддержанных средствами ИВТ, где это подходит.

Идея «завершенного» образования на любом возрастном этапе не соответствует современному миру, единственной постоянной характеристикой которого, по словам известного американского андрагога М. Ноулза, является изменчивость.

Life long learning - идея, которая «овладела массами» во всем мире, становясь реальностью. Для взрослого человека, имеющего стартовый уровень образования, «пожизненное учение» — это проблема самоопределения в образовательном пространстве, проблема выбора и реализации своих возможностей. Вновь введённый термин «lifewide» (во всей жизни) обогащает картину, акцентируя внимание на размах учёбы, которая осуществляется во

всём диапазоне нашей жизни, на любом её этапе. Измерение «1йе\мс!е» ставит в самый фокус дополняемость формальной, неформальной и инфор-мальной учёбы.

Город Батайск относится к числу малых городов Юга России, он имеет глубокие исторические корни, связывающие его с историей России. Хотя социум Батайска многонационален, национальные конфликты отсутствуют, жители разных национальностей хорошо уживаются и контактируют друг с другом, межнациональные отношения благополучные. ,

Социум города отражает тенденцию развития его как малого культурно-промышленного центра, исторически связанного с крупным областным городом Ростовом и являющегося его спутником. Культурная полисфера Батайска представлена образовательными и медицинскими учреждениями, учреждениями культуры. В городе функционируют 11 средних общеобразовательных школ, 3 СПТУ, лицей радиоэлектроники, железнодорожный техникум, 2 вечерние школы, 2 начальные, 7 учреждений дополнительного образования (Дом детского творчества, учебно-производственный комбинат, мастерские, станция юных техников, станция юных натуралистов, детская юношеская спортивная школа, детская спортивная школа № 2 (бассейн) учебно-производственный комбинат). Сеть учреждении дошкольного образования представлена детскими садами (24), которые расположены, как правило, в едином территориальном пространстве со школами, позволяя создавать образовательно-воспитательные комплексы.

Механизмы управления развитием образования сегодня находятся в стадии формирования, управление развитием недостаточно целенаправленно и системно. Недостаточная системность управления проявляется в разрывах горизонтальных связей между подразделениями органов управления, в негибкости существующих организационных структур.

Главными целевыми задачами управления развитием системы образования в городе становятся: выявление и учет многообразных образовательных запросов и интересов личности, семьи, городского сообщества; единая образовательная политика, представленная в концептуальных ориентирах развития образовательного пространства города; прогнозирование развития системы образования, создание образовательных комплексов в микрорегионах города; поддержка и развитие инновационных процессов в образовательных учреждениях; усиление координационных и межведомственных связей в системе образования; научно-методическое обеспечение системы образования; обеспечение педагогическими кадрами и повышение профессионально-педагогической культуры работников образования; материально-техническое обеспечение системы образования; контроль за выполнением государственных образовательных стандартов и оценка качества образования.

Управленческие структуры в системе образования представлены управлением образования, Советом по образованию, научно-методической службой, методическими службами в школах, ДОУ, учреждениях дополнительного образования.

Управление образованием администрации города выполняет функции руководства, связанные с планированием, организацией, анализом и контролем системы образования в городе в пределах своей компетенции и осуще-

ствляет координацию деятельности в образовательной сфере с органами здравоохранения, культуры, правопорядка, социальной защиты и др.

Основные задачи городского Управления образования на период с 2005 по 2010 гг. по подготовке управленческих кадров малого города исходят, в частности, из:

- создания условий для роста педагогической культуры, профессионализма работников образования на основе развития педагогического творчества, инновационных процессов в образовании;

- развитие инновационных направлений подготовки управленческих кадров малого города в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Образование города представлено следующими категориями руководителей: директора образовательных учреждений (начальных, основных и средних (полных) школ - 15 чел.; заместители директоров по УВР - 42 чел.; заместители по научно-методической работе - 12 чел.; заведующие дошкольными образовательными учреждениями - 24 чел.; заместители заведующих ДОУ — 48 чел.; директора учреждений дополнительного образования — 8 чел.; заместители директоров учреждений дополнительного образования -24 чел.; резерв на замещение должности руководителей образовательных учреждений.

Концепция подготовки управленческих кадров в едином образовательном пространстве малого города должна включать:

Главные ценности образования, суть которых раскрывается в концепции — это гуманистические ценности личностно-ориентированного воспитания:

- человек культуры, как предмет воспитания;

- культура, как среда, растящая и питающая личность;

- творчество, как способ развития человека в культуре; интеллектуальный потенциал города - путем увеличения интеллигентной прослойки, объединения интеллигенции в целях создания духовной среды города и т.д.

Научно-методическая служба в системе образования для реализации повышения квалификации управленческих кадров города проектируется как совокупность подразделений, объединенных общими задачами:

- повышение квалификации;

- развитие профессионально-педагогической культуры работников образования;

- инновационных процессов в образовании; обобщение и распространение новаторского, творческого опыта директоров, воспитателей;

- оказание консультативной помощи педагогическим коллективам, учителям, воспитателям по вопросам освоения нового содержания образования;

- содействие в выполнении целевых федеральных, региональных и муниципальных программ образования, воспитания, молодежной политики;

- создание информационно-методического банка технологий, методик, программ.

Научно-методическая служба проводит консультации с приглашением ученых-педагогов, специалистов-практиков по различным проблемам педагогической деятельности. Таким образом, практическое значение научно-методической службы как целостной системы для повышения квалификации управленческих кадров состоит в том, что она позволяет: улучшить состояние работы с кадрами; наиболее эффективнее использовать научные достижения педагогики, психологии, методики в практике образования; помогает руководителям образования прогнозировать развитие системы образования в новых социально-экономических условиях.

Многоуровневая модель управления повышения квалификации менеджеров образования малого города может быть представлена в виде информационной схемы: планирование; анализ потенциалов развития системы: программирование и оценка потенциальной эффективности вариантов программ; варианты программ развития образования.

Таким образом, представленный анализ истории и современного состояния теории и практики непрерывного образования даст основания утверждать, что весь предшествующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной необходимости и подготовленности специального обращения к разработке теоретических основ и практических путей становления и развития системы непрерывного педагогического образования.

Во второй главе «Совершенствование подготовки менеджера образования в условиях модернизации образования» (в условиях малого города) рассмотрены социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации управленческих кадров малого города, цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного профессионального образования (аспект повышения квалификации),

Опытно-экспериментальная работа по непрерывному повышению квалификации управленческих кадров малого города.

Деятельность менеджера образования осуществляется в период интенсивного процесса формирования рыночных механизмов образования.

Это порождает новую научно-практическую задачу по подготовке менеджеров образования для управления образовательным учреждением в новых экономических условиях овладение ими, теорией и практикой принятия управленческих решений через систему повышения квалификации.

Современный этап развития образования после реформ характеризуется появлением новых факторов изменений в деятельности образовательных учреждений, преимущественно под влиянием новых экономических факторов — развития рынка образовательных услуг. В этой связи возрастает роль органов управления муниципальным образованием в подготовке менеджеров образования, в овладении знаниями, умениями, навыками, технологиями работы образовательного учреждения в условиях коммерциализации образования.

Управление повышением квалификации менеджеров образования должно опираться на собственную научно-теоретическую и информационную базу, обладающую особенностями воспроизведенной структуры и конкретного региона, малого города (Схема 1. Структурно-функциональная модель повышения квалификации управленческих кадров системы образования).

Схема 1

Структурно-функциональная модель повышения квалификации управленческих кадров системы образования

Семинары руководителей ОУ, круглые столы, конференции, профессиональные конкурсы

Информационная инфраструктура Выставки, сайты системы образования в Интернете

Организационная деятельность

Издательская деятельность •Ч Методическая

Анализ кадрового обеспечения Кадровый менеджмент

Плановая, проектная, прогностическая деятельность

Прогнозирование развития образовательной ситуации, подготовка управленческих и педагогических кадров системы образования в г. Батайске

Информационно-методический центр Основные направления повышения квалификации менеджеров образования:

- Создание условий для развития управленческого мастерства менеджеров системы образования;

- Диагностика уровня профессиональной компетентности и информационных потребностей управленческих кадров;

- Прогнозирование, планирование и организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров;

- Система работы с кадрами в межкурсовой период;

- Оказание помощи в определении собственных образовательных целей руководителя ОУ: .

- Разработка наиболее эффективных форм организации образовательного процесса взрослых;

- Определение базовых показателей которые свидетельствуют о результатах повышения квалификации конкретным субъектом;

- Организация индивидуальной и коллективной рефлексии результатов процесса повышения квалификации.

Интеграция с образовательными учреждениями г. Батайска и г. Ростова-на-Дону в системе непрерывного дополнительного профессионального образования

/ РГПУ

/ « к

РГУ

ИПКиПРО

N Городской психолого-педагогическим центр «Перекресток»

Инновационная деятельность: экспериментальные площадки, лаборатории, творческие объединения повышения квалификации управленческих кадров, подготовка «служб сопровождения« и ресурсных команд инновационной деятель»

Опооные обшеобоазовательные школы

Опорные дошкольные образовательные учреждения

Базовые учреждения дополнительного профессионального образования

Городские методические объединения руководителей ОУ, зам. директора по УВР, зам. директора по научно-методической работе социальных педагогов, психологов

Ситуация развития образования требует, чтобы система повышения квалификации малого города брала на себя часть функций науки по добыванию новых знаний, формированию новых целей, ценностей и способов профессиональной, педагогической и управленческой деятельности.

Потребность в модификации системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров в логике развития инновационного образования, обеспечения единства познавательной и практической деятельности обучаемых и обусловила необходимость создания регионального центра развития образования.

В настоящее время создаются и апробируются модели повышения квалификации, ведущим принципом которых является принцип личностного развития взрослых людей. В таких моделях работник образования учится технологии процесса, механизму действия и мышления.

Профессиональную деятельность менеджера образования в условиях малого города мы рассматриваем как видовую категорию, содержащую в себе специализированную трудовую деятельность, требующую конкретной подготовки и реализуемую на соответствующем уровне мастерства.

В этой связи, повышение квалификации менеджера образования мы рассматриваем как образовательный процесс, направленный на развитие личностных способностей управленца, менеджера малого города таких как, мобильность, инициативность, коммуникабельность, креативность, толерантность.

Основная цель образовательной политики в контексте дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования - создать модель, основные идеи, задачи и направления реформы со стратегией развития каждого отдельного региона.

В ряде исследований по дополнительному образованию выявлен ряд новых тенденций, направлений, которые необходимо учитывать в процессе повышения квалификации менеджеров образования: активное становление национальных систем дополнительного образования; дифференциация учреждений дополнительного образования взрослых по профилю, по продолжительности; стремление к повышению культурологической компетентности; перемещение образовательной функции на рабочее место; повышение квалификации становится важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений; дополнительное образование выступает как важнейший фактор интеграции науки, образования; организация системы дополнительного образования взрослых собственной методологии и методов обучения, особого характера, организации учебного процесса (В.А. Сластенин, B.C. Гершунский).

Ценным в теоретическом плане являются достижения педагогической науки советского периода, в частности, исследования Научно - исследовательского института общего образования взрослых АПН СССР, современного НИИ образования взрослых (институт образования взрослых РАО), исследования научных школ A.B. Даринского, Т.И. Шамовой, С.Г. Вершиловского, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, В.И. Подобеда, А.П. Ситник, Г.С. Сухоб-ской, Е.П. Тонконогой. Общими идеями этих школ являются проблемы изменений в управленческой деятельности (содержание, способы, структуры управления), а значит и изменения в системе повышения квалификации управленческих кадров.

Известно, что квалификационные стандарты системы дополнительного образования определяют систему факультетов повышения квалификации, по существу дела, как узкоспециализированную: всегда следует иметь четкого адресата курсовой подготовки, индивидуализировать обучение. Результатом проектирования многоуровневого повышения квалификации менеджеров образования должен стать учебно-тематический план. Проектирование начинается с целеполагания, формулировки и уточнения целей, функций каждого уровня подготовки. Этот этап включает: установление квалификационных стандартных требований к подготовке менеджеров образования каждого уровня; определение назначения повышения квалификации менеджера образования каждого уровня; установление профессионального поля деятельности менеджера образования на каждом уровне и определенные содержания этих полей; вычленение профессиональных задач, решаемых менеджером образования каждого уровня; установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности менеджера образования; определение образовательных функций каждого уровня и соответствие направлений подготовки (культурологическая, психопедагогическая, предметно-специальная).

Проектирование содержания подготовки на разных уровнях предусматривает установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц, построение систем содержания.

Одним из направлений опытно-экспериментальной работы (2003-2006 гг.) по дополнительному профессиональному образованию менеджеров системы образования является организация учебно-методической и научной деятельности кафедры управления образованием ФПКиППРО РГПУ и управлением образования города Батайска Ростовской области.

На первом этапе опытно-экспериментальной работе (2003-2004 гг.) осуществлялось проектирование' содержание и учебно-методической инфраструктуры повышения квалификации управленческих кадров малого города Батайска. С этой целью разработаны такие направления деятельности городского управления образования и ФПКиППРО РГПУ, как учебно-методическая и научно-методическая деятельность.

Учебно-методическое сопровождение повышения квалификации менеджеров образования - это организующий центр научно-методической и учебно-методической работы.

Основные задачи учебно-методической работы:

совершенствование учебных планов и программ;

- модернизация содержания образования;

- совершенствование методик преподавания общепрофессиональных, специальных, дисциплин специализации, практики слушателей на основе идей научного сопровождения учебного процесса;

- информационной педагогики и менеджмента личности и организации; подготовки к печати и в электронном виде учебно-методических материалов, отвечающих социальному заказу работников образования

: различных категорий слушателей;

- совершенствование и внедрение новых информационных технологий обучения и повышения квалификации слушателей и преподавателей дистанционное обучение, технологии информационныхкоммуникаций.

Сутью учебно-методической работы по реализации программы «Менеджмент в образовании» являются: научное исследование в области образования взрослых, теоретико-методологических проблем менеджмента, менеджмента организации, педагогического менеджмента, теоретических и практических проблем развития образования как социокультурного и экономического феномена, проблем развития правовой культуры работников образования и др.; разработка и модернизация учебных планов и программ, учебно-методических пособий, реализующих идею единого учебно-методического обеспечения кафедры; информационно-аналитическая работа по обеспечению качества обучения по дисциплинам учебного плана. Учебно-методические проблемы повышения квалификации менеджеров образования разрабатываются секциями: экономики, права, некоммерческого партнерства, психолого-педагогическая, информационных технологий; организация работы теоретического семинара для преподавателей кафедры, компонентом которой является методическая работа.

Повышение квалификации менеджеров образования предполагает единство двух направлений методической работы: научно-методическая и учебно-методическая. Научно-методическая направлена на создание новых принципов и методов эффективного управления процессом обучения слушателей; учебно-методическая работа направлена на текущее обеспечение и совершенствование форм и видов занятий со слушателями.

Основные цели научно-методической работы - оказание консультаций преподавателям и слушателям для улучшения организации учебного процесса и самостоятельной работы, обобщения и внедрения передового педагогического опыта, имеющего инновационный и поисковый характер и направленные на повышение квалификации преподавателей кафедры и работников образования.

Учебный план ориентирован на слушателей, имеющих высшее образование, целью которого выступает - профессиональная переподготовка; категория слушателей — руководители органов управления образования (резерва руководителей ОУ); реализуется в течение 1 года для слушателей, обучающихся без отрыва от производства, где: теоретическое обучение составляет - 16 недель (574 часа), учебная практика — 4 недели (150 часов), экзаменационная сессия -6 недель (324 часа), итоговая государственная аттестация — 4 недели (216 часов), куда входят - защита квалификационных работ и интефированный экзамен «Менеджмент в образовании»; конференции—26 часов. •

Для всех дисциплин учебного плана, включая специальные дисциплины по выбору слушателей и дисциплины специализации разработаны учебные программы. Учебная программа курса является основным методическим документом, определяющим цели и содержание дисциплины, распределение учебного времени по видам занятий и разделам программы и содержащим список учебной литературы, наиболее полно отвечающей потребностям данной дисциплины. Важнейшим требованием при составлении учебных программ является обеспечение логической взаимосвязи и преемственности всех дисциплин учебного плана.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы (2004-2005 гг.) были апробированы учебный план и учебно-методическая инфраструктура на ФПКиППРО РГПУ.

В эксперименте принимали участие 100 человек (руководители муниципальных органов управления образования, образовательных учреждений, их резерв).

Изучение индекса удовлетворенности слушателей содержанием и методами проведения занятий дало следующие результаты, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ факторов удовлетворенности обучением по программе «Менеджмент в образовании»

Факторы Контрольная Экспериментальная

группа% группа%

Организация учебного процесса

1. Содержание учебной информации 78% 86%

2. Методика преподавания 61% 72%

3. Применение наглядных пособий . 53% 86% ■

4. Применение лабораторных работ 62% , 88%

5. Внедрение вычислительной техники 65% 90%.....

Организация самостоятельной работы

6. Формирование коммуникативных умений 57% 68%

7. Формирование конструктивных умений 73% 84%

8. Формирование аналитических умений 57% 69%

9. Формирование организаторских умений 22% 54%

10. Формирование проектировочных умений 51% 83%

На основе данных, полученных в процессе изучения мотивации слушателей в соответствии с основными положениями психологии и педагогики, мы осуществляли дифференцированный и личностно-ориентированный подход к слушателям. В рамках личностно-ориентированного подхода мы проводили со слушателями индивидуальные учебные консультации. В таких консультациях нуждались, прежде всего, слушатели, имеющие невысокий уровень развития профессионально-значимых качеств личности. В основу консультирования положен принцип выяснения потенциальных возможностей, способностей к саморазвитию и самоамтуализации слушателей.

Под дифференцированным подходом мы понимаем педагогическую работу, осуществляемую с группой на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности слушателей, объединенных общностью интересов, склонностей и способностей в освоении новой квалификации.

При консультировании было применено три типа бесед, носящих предварительный уточняющий характер. Мы обратили внимание на то, что под влиянием дифференцированного и личностно-ориентированного подходов изменяется мотивация овладения профессией со стороны слушателей.

Было проведено длительное изучение процесса формирования отношения слушателей к избранной профессии путем анализа результатов анкети-

рования, личных бесед со слушателями. Полученные-данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Изменение мотивации профессиональной деятельности у слушателей, в %

Мотивы Начальный уровень Промежуточный уровень Конечный уровень

1. Интерес к профессии 35,7 43,7 / 45,8

2. Творческий характер работы 30,1 29,1 29.9

3. Романтические устремления 12,5 9,6 4.4

4. Наличие способностей 5,3 5,6 4.7

5. Любовь к технике 4,7 2,1 3,3

6. Любовь к природе 7. Стремление к расширению кругозора 8. Легкость предстоящей работы 9. Материальные соображения 10. Не дали ответа 2,1 3,2 0,1 0,2 6,1 1,1 1,1 7,7 1,7 1.5 8,7

Как мы видим, общая тенденция изменений в мотивах слушателей программы идет по пути постепенного увеличения роли мотива интереса к новой квалификации. При этом значение мотивов общего характера остается почти неизменным.

На основании анализа теоретического материала и результатов опытно-экспериментальной работы мы установили, что структура процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущих менеджеров образования включает следующие компоненты: 1) мотивационный, 2) когнитивный, 3) деятельностный.

Мы попытались определить эффективность психолого-педагогической работы по формированию профессионально значимых качеств личности у слушателей. Полученные данные представлены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Динамика средней рейтинговой оценки процесса формирования навыков

принятия управленческих решений у слушателей (контрольная группа), в %

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

□ Начало эксперимента П Конец экспремента а Изменения

Диаграмма 2

Динамика средней рейтинговой оценки процесса формирования навыков принятия управленческих решений, приобретенных в процессе повышения квалификации, у слушателей (экспериментальная группа), в %

Из диаграмм видно, что уровни профессионально значимых качеств личности у слушателей изменились как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако изменение уровней профессионально значимых качеств личности неодинаково в экспериментальных и контрольных группах. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными, заметно возросло число слушателей, которые достигли высокого и среднего уровня развития профессионально значимых качеств личности менеджера образования и намного уменьшилось с низким уровнем. Значительное повышение результатов в экспериментальных группах и относительная устойчивость их в контрольных свидетельствует об эффективности проводимой работы со слушателями, направленной на овладение ими знаний, навыков и умений вырабатывать и принимать управленческие решения.

В диссертации сделан вывод о том, что при определении путей подготовки менеджера образования необходимо: провести междисциплинарные исследования, включающие социальные, экономические, правовые и психологические аспекты, которые позволяют определить пути сочетания творческого, прагматического и регионального подходов; при определении методов обучения необходимо определить специфику, которая состоит в бинарной направленности на процесс и результат, стимулирующее воздействие на профессиональный поиск, взаимное оценивание субъектов, перспективная направленность. Эти подходы реализованы в учебном плане по подготовке менеджеров образования апробируемого модуля.

В заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги проделанной работы, отмечается, что цель исследования достигнута, поставленные задачи удалось решить.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сформулировать ряд теоретических и практических выводов:

- методологическую основу построения образовательного процесса повышения квалификации менеджеров образования необходимо рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; андрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования, информационно-экономическая компетентность и др.

- проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования учитывает достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации профессиональной переподготовки менеджеров образования на основе принципов практицизма;

- теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации; каждый уровень повышения квалификации менеджеров образования характеризуется своим специфическим содержанием профессиональной информации, включающей современные социальные, экономическими и педагогическими условиями (развитие регионального рынка образовательных услуг, влияние информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

научно-методическая инфраструктура разработанной и апробированной модели дополнительного профессионального образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера системы образования для профессиональной деятельности в условиях малого города, в том числе и на региональном уровне.

В приложениях к диссертации представлено содержание многоуровневой модели повышения квалификации для управленческих кадров малого города, с учетом региональных особенностей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сердюк, Е.А. Организация повышения квалификации управленческих и педагогических кадров в условиях малого города / Е.А. Сердюк//Тезисы выступления на конференции педагогических работников. Батайск, 2000.-0,1 п.л.

2. Сердюк, Е.А. Методические рекомендации по совершенствованию педагогического профессионализма и компетентности управленческих кадров в период модернизации образования / Е.А. Сердюк // Тезисы доклада на августовской конференции педагогических работников. - Батайск, 2005.-0,3 п.л.

3. Сердюк, Е.А. Повышение квалификации педагогических работников образовательных учреждений как одно из условий обеспечения качества образования: из опыта работы / Е.А. Сердюк. - Ростов н/Д: РОИПК и ПРО. 2004.-0,6 п.л.

4. Сердюк, Е.А: Проблемы повышения квалификации учителей начальной школы в системе непрерывного образования / Е.А. Сердюк //Проблемы и перспективы развития начальной школы в системе непрерывного образования. Материалы I зональной научно-практической конференции. -Ростов н/Д: РГПУ, 2006. -0,2 п.л.

5. Сердюк, Е.А. Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров в условиях малого города / Е.А. Сердюк //Актуальные проблемы науки в России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Выпуск 3. Т. 1. - Кузнецк, 2005. -0,3 п.л.

6. Сердюк, Е.А. Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации педагогических кадров на региональном уровне / Е.А. Сердюк // Спецвыпуск «Педагогика» журнала «Гуманитарные и социально-экономические науки» № 4. Ростов н/Д, 2006. — 0,3 п.л.

Подписано в печать 1S.03. . Формат 60*84 Vie. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем /.£?фиэ. печ. л. Тираж/¿О Экз. Заказ №2/-/$ .

ИПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сердюк, Елена Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1.Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования.

1.2 Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса.

1.3.3арубежные модели непрерывного образования взрослых.

1.4. Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

ГЛАВА ВТОРАЯ. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ (В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА).

2. 1. Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации управленческих кадров.

2.2. Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного профессионального образования (аспект повышения квалификации).

2. 3.Опытно-экспериментальная работа по непрерывному повышению квалификации управленческих кадров.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города"

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступает на принципиально новую информационную (постиндустриальную, I инновационную) ступень своего развития, когда ведущей мировой тенденцией признается глоболокализация социальных, культурных и образовательных процессов. Непрерывное обучение является одним из главных средств, позволяющих существенно повысить творческий потенциал и производительность в самом широком значении этих слов, что, в свою очередь, крайне необходимо для решения сложных и взаимосвязанных проблем, возникающих в результате изменений, которые делают положение в мире более сложным и опасным.

В современной педагогической науке разработаны следующие модели образования:

- конечное образование, основанное на принципах просвещения и обучения;

- непрерывное образование, в основе которого находится потребность обучающегося в знаниях и информации.

Одним из приоритетов модернизации российского образования на период до 2010 года является система дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников управленческих кадров сферы образования. Повышение квалификации управленческих кадров, менеджеров образования является составной * частью непрерывного, дополнительного профессионального и рекуррентного образования, о необходимости совершенствования которых отмечается в ряде важнейших документов Российской Федерации, ЮНЕСКО.

Все это определило основную цель регионально-образовательной политики в регионе в контексте дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования - создать на региональном уровне модель, основные идеи, задачи и направления реформы со стратегией развития каждого отдельного региона. При разработке региональной образовательной политики учтены ряд условий, в частности, создание новой многоуровневой системы профессионального образования, интегрирующей начальное, среднее, высшее, послевузовское, дополнительное должно учитывать особенности их интеграции.

В ряде исследований по дополнительному профессиональному образованию выявлен ряд новых тенденций, направлений, которые необходимо учитывать в процессе повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: дифференциация учреждений дополнительного образования взрослых по профилю, по продолжительности; стремление к повышению культурологической компетентности; перемещение образовательной функции на рабочее место; повышение квалификации становится важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений; дополнительное образование выступает как важнейший фактор интеграции науки, образования (В.И. Подобед, Т.И. Шамова).

Решить проблему подготовки менеджеров образования на региональном уровне призвано непрерывное педагогическое образование, включающее повышение квалификации. Эффективным направлением такой подготовки может стать новый подход, основанный на синтезе отечественных идей управления и подготовки педагогических кадров, отраженных в работах ряда ученых России (В.Г. Асеева, К.Я. Вазиной, З.И. Васильевой, А.В. Волохова, И.Н. Дашук), зарубежных исследователей (Дж. Брофи, Т. Гуд, У. Глассер, Н. Глейзер, А. Кларк, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, О. Тоффлер, Г. Шейн и др.). Апробация в практике дополнительного профессионального образования новых подходов повышает результативность дополнительного профессионального образования и эффективность образовательного процесса в системе повышения квалификации.

Между традиционными формами повышения квалификации работников образования и требованиями к новому типу управленца -менеджера образования, повышение квалификации которых имеют региональные особенности в малом городе.

Цель исследования - осуществление системного анализа повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: в условиях малого города.

Объект исследования - повышение квалификации в многоуровневой системе дополнительного образования и повышения квалификации.

Предмет исследования - проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров системы образования в условиях малого города.

Гипотеза исследования: модель повышения квалификации менеджеров образования малого города может быть разработана как проектно - ориентированная на региональные особенности, если:

- проектирование многоуровневой модели повышения квалификации управленческих кадров малого города будет учитывать достижения отечественной, зарубежной, региональной педагогической науки, инновационного опыта повышения квалификации менеджеров образования на основе принципов практицизма, законов профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

- научно - методическое обеспечение модели рассматривать как целостную систему, формирующую ключевые компетенции менеджера образования.

Задачи исследования:

3. Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования малого города.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: философии о принципах и механизме развития как метода познания (А.Н. Минасян, Б.М. Кедров, И. Кант); теории развития общества: постиндустиральное, информационное, инновационное, глоболокальное (А.И. Ракитов, В.А. Петросян); теории педагогического науковедения (В.И. Мареев, В.М. Полонский, JI.M. Сухорукова); педагогические, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем (Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, B.C. Сластенин, В.И. Слабодчиков); антропологические, системно - структурные аспекты целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин); концептуальные положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых (С.Г. Вершиловский, А.В. Даринский, И.А. Колесников, В.И. Подобед, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова); современные концепции, теории повышения квалификации (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина,

A.И. Щербаков, А.А. Орлов, В.П. Тарантей); теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); теории управления социальными и образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Сокольников, О.Г. Хомерики, Б.Т. Лихачев, И.Н. Ильин); теории многоуровневого педагогического образования (А.А. Греков, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина,

B.Т. Фоменко); теории системного подхода как основы разработки структурно - функциональной модели управления педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В.Е. Гмурман, В.В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут); - теории личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадигмальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез); многопланового эксперимента (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного анализа теорий повышения квалификации; педагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования:

1 этап (2000 - 2002 гг.) - подготовительно - рекогносцировочный, в процессе которого анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образования в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджера образования, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

2 этап (2002 - 2004 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения;

Научная новизна результатов исследования:

5. Полученные теоретические выводы вносят вклад в развитие научных представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования малого города, могут служить теоретической основой для исследований в области постдипломного образования, организации повышения квалификации управленческих кадров системы образования малого города.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Раскрыто содержание многоуровневой системы повышения квалификации менеджеров образования, которое определяется как совокупная устойчивая региональная образовательная система (на примере малого города - г. Батайск), развивающаяся на основе идей глоболокализма, регионализма, субрегионализма; реализован системный подход в построении проективной модели повышения квалификации менеджеров образования малого города

Результаты исследования докладывались на конференциях, семинарах, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова-на-Дону, отдела образования администрации г. Константиновска Ростовской области, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Ростовского государственного педагогического университет, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, Славяского - на - Кубани педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации менеджера образования малого города основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии. Повышение квалификации менеджеров образования малого города рассматривается как структурный компонент дополнительного образования (субрегиональный аспект). Повышение квалификации менеджеров образования малого города - это открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики -демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.

3. Многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования в условиях малого города - это система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах системности, интеграции, непрерывности. Стратегическое управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне городского управления образованием информативно - аналитической диссеминации образовательного пространства малого города.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1.Экономические изменения в стране отразились и изменили процесс управления учебными заведениями. Элементом школьного руководства становится эффективное управление образовательным учреждением, оценивание труда и продуктов педагогической деятельности в рыночных условиях, в условиях различных форм альтернативного, коммерческого образования. Все это предъявляет новые требования к подготовке профессиональных управляющих для системы образования.

2. Функционирование образовательных учреждений в современной России происходит в условиях развития рыночных отношений в сфере просвещения. В связи с этим возникли проблемы адаптации учебных заведений к новым условиям хозяйствования. Поворот к рыночным отношениям ведет к коммерциализации деятельности образовательных учреждений, учебные заведения становятся активными субъектами экономических отношений.

3.В современных условиях образовательные учреждения уподобляются фирмам, которые не смогут сохранить конкурентоспособность на рынке, если не будут учитывать изменения в окружающей среде. Учитывая возрастающую конкуренцию на рынке образовательных услуг, необходимость поиска новых источников финансирования и повышения эффективности использования средств встает вопрос о применении инструментария маркетинга в деятельности учебных заведений.

На основе рассмотренных факторов разрабатывается система дополнительного образования менеджеров, которая обеспечивает:

- соответствие целей программ повышения квалификации задачам освоения слушателями современной образовательной стратегии. Этот аспект требует установления соответствия образовательных программ ИПК и ФПК стратегическим задачам, стоящим перед образовательной сферой в условиях модернизации; соответствие программ повышения квалификации руководителей особенностям системы дополнительного профессионального образования;

- выработку и осуществление конкурентной стратегии в отношении профессиональной подготовки кадров;

- постоянную работу по адаптации и (или) улучшению программ повышения квалификации с учетом изменения факторов внутренней и внешней среды организации, что предполагает проектирование многоуровневой системы повышения квалификации управленческих кадров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы выявили основные идеи развития повышения квалификации на принципиально новых идеях: комплиментарное™, непрерывности, рекуррентности, глоболокализации и др. В начале XXI века сформировались разные модели образования:

- конечное образование, основанное на принципах просвещения и обучения. Эта модель образования, обслуживает социальную потребность распространения и производства знаний, сохранения и воспроизводства культуры.

- непрерывное образование, в основе которого лежит принцип информирования: таково образование, содержание которого определяется потребностью обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его личностно-значимых задач.

- формальное образование - это четко означенное, хронологически и иерархически разделенная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся обучением в вуз.

- неформальное образование - это любые образовательные проекты, созданные в не рамок формальной системы для обеспечения обучаемых в знаниях в какой-либо области, возраст не имеет значения.

- информальное образование как непрерывной процесс получения знаний из социальной среды, средств массовой коммуникации и т.д.

Новая социально-образовательная ситуация показывает, что роль и значение дополнительного образования и повышения квалификации взрослых постоянно возрастают. ЮНЕСКО рассматривает политику в области образования взрослых как непрерывный и рекуррентный процесс не только обогащения знаний, умений, но и в значительной степени как процесс создания личности. Развитие системы непрерывного образования является отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанного с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производственно - экономической сферах жизни общества. Удовлетворение этих потребностей поставило общество перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования, которое выступает в этом случае как условие эффективной трудовой деятельности (В.А. Жамин, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.), достижения нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики (корреспондентское, заочное обучение). В литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (X. Гуммель, А.В. Даринский, Г.А. Ягодин, и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этапа идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.). Третья точка зрения сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно. Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Солона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода и даже в первобытном обществе. Феномен непрерывного образования появился в 60-70-е годы XX века (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин, Г.П. Зинченко и др.). По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения. Предпочтение в таком образовании отдавалось развитию способностей мышления в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений.

Непрерывное образование, однако, породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента учащихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не может осуществляться посредством непрерывного обучения.

Для изучения сущности дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования в диссертации предпринят теоретический анализ образования взрослых, андрагогики как направления в отечественной и зарубежной педагогической науке. Традиции в образовании взрослых, институты функционирования, основы научных подходов заложены многими учеными и практиками. Примерами ярких личностей в образовании взрослых являются датчанин Николай Грунтвиг (1783-1872) - создатель народных школ в Скандинавии и американец Малколм Ноулз (1913-1987) - теоретик и практик, который способствовал распространению как термина «андрагогика», так и нового подхода к обучению взрослых - самонаправляемому учению.

Образование взрослых является составной частью непрерывного образования и строится на педагогических принципах общих для теоретической педагогики. Как установили ряд авторов системы повышения квалификации, если рассматривать повышение квалификации с позиции образования взрослых, включаются следующие компоненты: нормативные документы, наличие концепции программы - проекта, образовательной программы (В.И. Подобед, А.Е. Марон, Н.Н. Лобанова, Т.В. Шадрина и др.); основные положения вузовской и послевузовской профессиональной педагогики (З.И. Васильева, J1.B. Байбородова, Е.П. Белозерцева, В. А. Кузнецова, И. А. Колесникова, Н.Д. Никандров,

A.M. Новиков, М.И. Новиков, М.И. Рожков, В.К. Розов, C.JT. Паладьев,

B.А. Сластенин, А.П. Тряпицина); исследование постановки образования взрослых в развитых западных странах (П. Беланже, А. Малькова, Н.Д. Никандров, Г.Д. Сорокоумова).

Андрагогика главной целью развития считает формирование компетентных людей, которые были бы способны добиваться профессионального и жизненного успеха в изменяющихся условиях на протяжении всей своей жизни. Бурное развитие образования взрослых за рубежом, в основном в США и Европе, приходится на последнюю треть XX века. Сфера образования взрослых - это особая область с особыми отношениями участников образовательного процесса, особой мотивацией, особыми целями образования — образование взрослых людей, сочетающих учебу с работой. Образование взрослых, в отличии от традиционного, приобретает черты процесса, обслуживающего процесс обучения слушателей, приходящих на курсы со своими конкретными вопросами и проблемами, и непрерывное образование приобретает личностно -ориентированный характер.

Из своеобразия взрослых обучающихся вытекают психолого-педагогические задачи системы дополнительного образования и повышения профессиональной квалификации:

- преодоление информационного разрыва между ранее полученной профессиональной подготовкой и требованиями к деятельности менеджера образования в принятии управленческих решений; развитие мотивации к длительному и непрерывному профессиональному саморазвитию;

- развитие образовательной траектории на длительную перспективу профессиональной деятельности, дальнейшего профессионального роста;

- применение профессионально - ориентированных технологий обучения: личностно - ориентированные технологии, «case studies», диалоговые обучающие технологии и т.д.

Андрагогическая модель обучения строится на положениях о том, что актуализируемый жизненный опыт взрослого - это один из источников его обучения; взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего развития; на всех этапах процесс обучения представляет собой совместную, кооперативную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами.

Принципы, на основе которых развивается современное образование взрослых: новые базовые знания и навыки для всех; увеличение инвестиций в человеческие ресурсы; инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования; N развитие тьюторства; приближение образования к рабочему месту и дому.

В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, организационно экономическое сотрудничество и развитие (OECD) во второй половине XX в. активно содействовало продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образования -как стратегии, могущий поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.

Концепции непрерывного и рекуррентного образования имеют несколько существенных отличий друг от друга на всех стадиях комплексного обучения.

Рекуррентное образование на сегодняшний день понимается как общеобразовательная стратегия, распространяющаяся на пост университетское, пост - специальное базовое образование, главнейшими характеристиками которой является предоставление информации сверх полученного в учебном заведении пакета знаний. Обучающийся по такой схеме специалист может сочетать посещение занятий с другими видами деятельности, как-то: другой учебой, работой, отдыхом; возраст слушателей не ограничен - посещать занятия, получать соответствующие сертификаты и дипломы могут как молодые специалисты, так и пенсионеры, желающие продолжать работу.

Непрерывное образование рассматривается в начале XXI века и в категориях «формальное» и «информальное» обучение. Формальное образование понимается как универсальный учебный процесс в рамках организованного и неизменного графика работы; информальное - как гибкая схема, позволяющая работникам выбирать наиболее удобные для них модели получения образования и повышать мотивацию к обучению.

Непрерывное образование взрослых предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя): организация учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирование, содействие вместо поучения и прямого управления. Основным элементом учебного процесса становится, таким образом, не только знание, но и информация.

Информационная педагогика - это педагогика, основывающаяся на информатике, педагогических информационных технологиях с осмыслением философии, методологии, теории, принципов и законов, характеризующих информационную цивилизацию. Информационная педагогика в качестве объекта и предмета исследования выделяет проблему формирования информационной грамотности и информационной культуры. Информационную педагогику ряд авторов рассматривает в различных аспектах: как этап развития педагогической науки в эпоху информационной цивилизации в информационном обществе; как раздел общей педагогики, задачей которой является овладение, в частности, преподавателями информационно-коммуникативных технологий, что уже следует рассматривать как область профессиональной педагогики (В.А. Извозчиков).

Методолого-теоретическими основами информационной педагогию!, по мнению ряда авторов, является информологии (В.З. Каган), инфоноосферная эдукология (В.И. Извозчиков, В.И. Сифонов). Так В.И.

Извозчиков в начале 90-х годов XX века рассматривает ноосферную эдукологию как интерактивную область педагогической науки, изучающую комплекс упорядоченного и стихийно циркулирующего в инфоноосфере знания об общих (мировых), особенных (региональных), единичных (индивидуально-эмпирических).

Наиболее важным понятием, которое необходимо определить при изучении информационной культуры менеджера образования общества является понятие «информационный потенциал общества». Информационный потенциал общества в широком смысле - это накопленный в обществе информационный ресурс. Информационный потенциал общества в узком смысле - это активизированный, введенный в действие информационный ресурс. Все эти средства синтезировались в центральном научном понятии «информация», которое претерпевало существенные изменения в процессе развития информационной картины мира. Поэтому информационный ресурс рассматривается как совокупность отдельных документов и их отдельных массивов, документов в информационных системах - библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах (Федеральный закон «Об информации, информатизации и защите информации», 1995).

Внимание к образованию взрослых, в которое включены руководители различных образовательных структур, обусловлено рядом социально-экономических условий, развивающихся на глоболокальном уровне. Поэтому особую значимость в этом плане приобретает образование взрослых, то есть подсистемы, которая связана с профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации. Кроме этого, в конце 90-х годов XX века начинает трансформироваться система повышения квалификации от информационно-инструктивного характера учебного процесса к личностно - ориентированному, практико-ориентированному образованию в непрерывной системе имеющей новый признак - рекуррентный характер.

Во второй главе диссертации «Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования» обоснованы содержание и требования к развитию учебного и научно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования; особенности повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне. Анализируется региональная многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования на уровне города, области; мониторинг качества повышения квалификации менеджеров образования и теоретико-методологические основы единого учебно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования (на примере дополнительной профессиональной программы «Менеджмент в образовании»).

Одной из инновационных стратегий развития непрерывного и рекуррентного повышения квалификации менеджеров образования является применение программно-целевого проектирования и моделирования. Программа - проект рассматривается с позиции теории дополнительного образования, педагогики личности, что способствует реализации таких функций гражданского, духовно-нравственного, профессионально-педагогического развития личности слушателя как менеджера образования. Повышение квалификации менеджера образования образование должно быть интегрировано в единое образовательное пространство города, области, региона и осуществляться в единстве ценностного, информационного, деятельностного компонентов.

Программа-проект развития многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования учитывает и инновационные процессы в развитии информационного общества, что проявляется в создании учебно-научно-информационного комплекса «Кафедра управления образованием РГПУ - НИИ социальных и педагогических проблем Российской академии образования - Министерство образования Ростовской области» (УНИК).

Важнейшими идеями развития УНИК является идея регионализации образования в единстве с национальными и глобальными процессами в образовании. Признаки этой тенденции можно видеть в следующих проявлениях:

- в общественно-публицистической и научной литературе появляется понятие «регионализм», отражающая взаимосвязь, общность и различия интересов территорий и государства в целом;

- идея регионализации представлена в ряде государственных документов (Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», «Основные направления модернизации российского образования до 2010 года» и др.);

- разрабатываются региональные программы развития образования, в том числе, и целевые программы; содержание образования представляется как единство федерального, регионального и вариативного компонентов.

Развитие комплекса опирается на идеи информационного обеспечения образовательного процесса программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании». Процесс моделирования УНИК осуществляется в условиях парадигмальной множественности современной педагогической реальности ставит исследователя в позицию ее науковедческого анализа, внутри научной рефлексии (J1.M. Сухорукова, В.И. Мареев и др.) и в первую очередь, с позиции регионального педагогического науковедения. Региональное педагогическое науковедение основывается на положениях истории и философии развития педагогической науки, позволяет изучать характер развития научно-педагогического знания, процесс становления педагогических идей, теорий, концепций от проблемы до более точной постановки проблемы (К. Поппер), дифференциацию накопленного историко-педагогического знания, необходимую для его систематизации как устойчивого валидного теоретического знания (Г. Фреге).

В основу системы повышения квалификации менеджеров образования, на региональном уровне положен ряд понятий системного управления. Системное управление - это управление сложными объектами на основе системного подхода. Если объектом управления является система образования, то системное управление можно трактовать как управление системой, целостным объектом с учетом всех его взаимосвязей и взаимодействий. Системное управление повышением квалификации целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андрагогика, социология, обществоведение, экономика, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты социального бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования взрослых, самих обучающихся, андрагогов, сотрудников и руководителей системы образования.

Одной из важнейших проблем в развитии дополнительного образования является организация учебного процесса. Изменилась парадигма дополнительного образования и повышения квалификации образования; в основу положена личностная ориентация образования (антропоцентрический принцип) или гуманизация (проявление этого принципа), которая подразумевает: либерализацию содержания повышения квалификации на основе принципов непрерывности и рекуррентности (формирование учебных планов и программ внутри учреждения), причем, либерализация содержания образования; вариативность содержания образования (обязательные и элективные дисциплины); интегративность содержания, пришедшая на смену примитивным межпредметным связям; гуманитаризацию содержания образования; актуализацию (углубление взаимосвязи теоретического и практического обучения); активизацию обучения за счет личностно-ориентированных образовательных технологий; либерализацию образовательных технологий, создание авторских (индивидуальных) методических систем, принятие самостоятельных педагогических решений.

- каждый уровень повышения квалификации менеджеров образования характеризуется своим специфическим содержанием профессиональной информации, включающей современные социальные, экономическими и педагогическими условиями (развитие регионального рынка образовательных услуг, влияние информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

- научно-методическая инфраструктура разработанной и апробированной модели дополнительного профессионального образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера системы образования для профессиональной деятельности в условиях малого города, в том числе и на региональном уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сердюк, Елена Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Абдеев Р.Н. Философия информационной цивилизации. М., 1992.267 с.

2. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. -М., 1998.-С.92-97.

3. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. 5-7 апр. 1994 г., С.Петербург. СПб.: Образование, 1995. - Вып.1. -168 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1990.403 с.

6. Антропов В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов // Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142

7. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140 147.

8. Апышев Б. Исследовательская работа кафедры по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в педвузе //

9. Арапов М.В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. Организация и методика информационной работы. 1995. № 3. С. 10-14.

10. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций / Рос. акад. предпринимательства. М., 1995.200 с.

11. Арковенко Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. №1.С. 77 -78.

12. Арновиц С., Жирокс Г. Постмодернистское образование: Политика, культура и социальный критицизм // Социол. образование. 1994. Т. 2. Вып. 3. С. 147- 149.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.

15. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Монография. Армавир, 1989. 140 е.; Ростов, 1997. Вып.2. 143 с.

16. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы // Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.43 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982.189 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.,1982.192 с.

19. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989.150 с.

20. Баранов А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы при президенте РФ. Кафедра философии. -М., 1996.-21 с.

21. Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987.368 с.

22. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3-17.

23. Белов Г.А. Научно-исследовательская работа в университете // Веста. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. С. 40 48.

24. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.30-35.

25. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М., 1997. - С.63-64.

26. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. -1998. N5. - С.33-40.

27. Берн Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. 324с.

28. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 31 с.

29. Берулава М.Н. Современные приорететы организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе // Актуальные проблемы образования. М., 1993. С. 3-12.

30. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - N 1. - С.9-11.

31. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.

33. Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. -N 22/24. - С.50.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964. 695 с.

35. Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Рос. ист. журн. 1996. № 1. С. 17 22.

36. Болохов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. М., 1996. - Вып.5. - С.6-14.

37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. - N 4. - С.11-17.

38. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992.20 с.

39. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992.20 с.

40. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. - С. 3-6.

41. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. Вып. 3. С. 3 6.

42. Бочкина Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 188 190.

43. Бушканец Е.Г. Научно-исследовательская работа студентов // Проблемы совершенствования работы кафедр литературы пединститутов. Л., 1987. С. 111 -117.

44. Васильев В.В., Доровской А.И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. С. 53 60.

45. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. №2 (42). С. 3-5.

46. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.

47. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред.

48. B.И. Журавлева. М., 1988. С. 237.

49. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. -М., 1998.-N 1.-С.40-41.

50. Вербицкая JT.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. - Вып.2. - С.37.

51. Владиславлев А.В. «Единая система непрерывного образования. Сов. Педагогика. 1982. № 6. с. 22-28.

52. Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности / Под ред. В.А. Дмитриенко. Томск, 1994. С. 297.

53. Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70 71.

54. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. 1999. - N 3. - С.20.

55. Вузовская наука: проблемы интенсификации и управления: Обзор, информ. М., 1991. 56 с.

56. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М., 1993. №2.56 с.

57. Галагузова Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск Магнитогорск, 1995. С. 87-92.

58. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей США: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.-193 с.

59. Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8.1. C. 104- 106.

60. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.; Авт.-сост. Алексашина И.Ю. -СПб., 1995.- 104 с.

61. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44 49.

62. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995.355 с.

63. Городецкая Е.Я., Трубникова Э.И. Анализ психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность деятельности преподавателя вуза. Владивосток, 1993. С. 91 93.

64. Горшунова J1.A. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1995. 180 с.

65. Греков А.А., Левчук J1.B., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993. 55 с.

66. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 105 108.

67. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа: Из вузовской практики. // Высшее образование в России. 1996. № 1.С. 117-121.

68. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24-25 апр. 1997 г. / Самар. гос. пед. ун-т, Отд. образования Администр. г. Самары. -Самара: СамГПУ, 1997. 272 с.

69. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. М., 1994. - 189 с.

70. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Уч. пос. / Под ред. Е.И. Курова. Горький, 1998. 99 с.

71. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альмаматер. 1996. № 2. С. 15 24.

72. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.

73. Ерошенко Г.П., Хомутов О.И. На пороге научной карьеры: методика и психология науч. работы: Уч. пос. Барнаул, 1996. 72 с.

74. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. докт. пед. наук. JL, 1975.415 с.

75. Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. -Владивосток, 1993. С.18-25.

76. Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7. С. 54.

77. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 47 52.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

79. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.

80. Загребельный Б.Т., Кондаков В.Д., Косов О.Д. Анализ анкетирования "Преподаватель глазами студента АТФ" // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1993. С. 66-70.

81. Загузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54 62.

82. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2 60.

83. Засобина Г.А, Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Зап. Иван. гос. ун-та. Иваново, 1997.187 с.

84. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - N 5. - С.22-34.

85. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М., 1985.

86. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В.В. Загвязенский. Тюмень, 1990.98 с.

87. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.121 с.

88. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования, (под ред. В.А.Извозчикова). Спб., "Образование", 1996. 188 с.

89. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993.460 с.

90. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр. М., 1998. - N 4. -С.88-95.

91. Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.

92. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987.138 с.

93. Китова Г.А., Кузнецова Т.Е. Мобильность научных кадров в России: масштаб, структура, последствия // Проблемы прогнозирования. 1995. №5. С. 48-62.

94. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

95. Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель: из опыта работы фак. педагогики и психологии МГУ // Высшее образование в России. 1993. № 4. С. 97 102.

96. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России //Соц.-политич. журнал. 1993. - №9/10. - С. 11-19.

97. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 22 28.

98. Коротков Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72-78.

99. ЮО.Коссов Б.Б. Приоритет личности в высшем образовании // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 5 -11.

100. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. С. 316.

101. Ю2.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. С. 163.

102. ЮЗ.Кропачев A.M. Основной принцип концепции образования -незамедлительная передача новейших научных знаний // Вестн. Перм. ун-та. 1996. Вып. 3. С. 41 42.

103. Ю4.Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 3-14.

104. Ю5.Кручинина Г.Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995. № 3. С. 123 124.

105. Юб.Кугель С.А., Маслобоева О.Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. №2. С. 25 -30.

106. Ю7.Кудряшева С.А. Классификация в системных исследованиях. М., 1995.37 с.

107. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила формирования и порядок защиты. М. 1997.

108. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //

109. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.172 с.

110. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985.32 с.

111. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1989. - № 5.1. С.185-186.

112. НЗ.Кулапина Г.М., Кулапина О.В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. - Вып.З, ч.З. -С.87-93.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

114. И5.Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.

115. Куров И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 21 26.1П.Кутъев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7 -14.

116. Ладыжец Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. С. 94 104.

117. Липский Б.И. Наука в культурной ситуации XX века // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 13-18.

118. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4.552 е.; Т. 5. 588 с.

119. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,

120. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. докт. пед. наук. Л., 1981.476 с.

121. Малькова З.А., Никандров Н.Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М, 1992. С.4-20.

122. Мамаев В.Л., Терехов А.И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997. № 3. С. 95 104.

123. Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С.1-3.

124. Международная науч.-практ. конф. "Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века": В 3-х ч. / Оренб. гос. ун-т. Оренбург, 1998.

125. Мешков Н.И. Обучаемость как условие и результат учебной деятельности // Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. Саранск, 1997. - С.317-320.

126. Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 27 32.

127. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

128. Найн А.Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб.обл. Челябинск, 1995. - 281 с.

129. Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44 49.

130. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С.10 -15.

131. Наумченко И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестн. Мордов. ун-та. 1994. № 4. С. 3 6.

132. Научное исследование: теория и методика: Уч. пос. М., 1995. С.117.

133. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А.И. Колесников. Л., 1990. С. 111.

134. Непомнящий Г.П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.

135. Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998.-411 с.

136. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.3-10.

137. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1994.

138. Образование XXI века. М., 1994.329 с.

139. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е.В. Бондаревской.- Ростов-на-Дону, 1995.

140. Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. М., 1997. С. 211.

141. Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М., 1990.128 с.

142. Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. науч.-метод. конф., 26-27 апр. 1994 г.: В 4 частях. Мурманск, 1994.

143. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф., 29 сент.-1 окт. 1997: В 2 т. / Поволж. Акад. гос. службы и др. Саратов, 1997.

144. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы 2-ой Петерб. междунар. науч.-метод. конф., С.Петербург 28-29 июня 1996 г.: В 2 ч. 1997. - 4.2. - 300 с.

145. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С.100 -109.

146. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

147. Подоль Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. Иваново, 1998. -N 1. - С.15-18.

148. Положение о Государственном комитете РФ по высшему образованию: Постановление Правительства РФ от 23 окт. 1993 г. № 1083 // Высшее образование в России. 1994. № 1.

149. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14 -19.

150. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 184.

151. Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. -Барнаул, 1998. 230 с.

152. Программное обеспечение для научных исследований / Корпорация "СофтЛайн". Б.м: Б.г. С. 31.

153. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996.№ i.e.99- 104.

154. Пряжникова ЕЛО. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 64 73.

155. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. -N 5. - С.3-20.

156. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С.И. (НГТУ, 21-23 окт. 1997 г.). Новосибирск, 1997. - 201 с.

157. Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. С. 4-20.

158. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.

159. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. М., 1998. - N 5. - С. 17-22.

160. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) "Педвуз школа" в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.

161. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) "Педвуз школа" в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.

162. Романченко И. Итоги народного образования в городе Ростове-на-Дону. 1896. С.214.

163. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49 51.

164. Самыгин С.И. Социометрия и психодрама в менеджменте // Социометрия: Метод, материалы к учебным занятиям, эмпирическим исследованиям. Ростов н/Д: Пегас, 1996. - С. 3-9.

165. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление Волгоград, 1993. - 4.1.

166. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). ВГПУ С.Петербург - Волгоград. Перемена, 1997.

167. Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993. С. 71 79.

168. Симагин Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 129-133.

169. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 189 с.

170. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд. - М., 1999.-427 с.

171. Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992.40 с.

172. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики и ненасилия // Magister = Магистр. М., 1996. - N 6. - С.79-88.

173. Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. 67 с.

174. Ш.Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.

175. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

176. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 -18.

177. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. - М., 1998. - N 5. - С.3-5.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. С. 271.

179. Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72 76.

180. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101 -108.

181. Сорокина Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Веста. Моск. ун-та. 1996. Сер. 18. Социология и политология. № 3. С. 28 -35.

182. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 19 с.

183. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 305 с.

184. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика. М., 1993.65 с.

185. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.40 с.

186. Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 147 152.

187. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А. Сластенин. М., 1991. С. 246.

188. Терегулов Ф.Ш. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики: Критич. заметки // Вестн. Вост. ин-таэкономики, гуманитарных наук, управления и права. 1996. № 3. С. 72 -76.

189. Тихонов А., Лобанов В., Иванников А. Время информатизации // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 30 33.

190. Тихонов А.Н. Научные исследования в вузах России: реальность и перспективы // Регионология. 1996. № 2. С. 99 -102.

191. Тихонов А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы // Регионология. 1996. № 1. С. 149-159.

192. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическим исследовании. -Красноярск, 1996.

193. Тхагажоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. - 99 с.

194. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8. 44 с.

195. Философия образования для XXI века: Сб.ст. / Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки спец-ов. М., 1992. - 208 с.

196. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели -основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. Томск, 1998. - N 1. - С.179-185.

197. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / Тюм. гос. ун-т. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.-255 с.

198. Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и бюджетного финансирования научных исследований // Изв. вузов, прикл. нелинейн. динамика. Т. 2. № 6. С. 82 84.

199. Хазова Л. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С.4-5.

200. Хазова Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.

201. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996. С. 220.212, Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 42-50.

202. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ.

203. Шленов Ю.В. Планирование и организация научных исследований в высшей школе. СПб., 1995. С. 168.

204. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова J1. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35-44.

205. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. С. 21.

206. Щербаков Р.Н. Научная деятельность и преподавание // Педагогика. 1996. № 2. С. 21 24.

207. Brophy J. Classroom Management as Instruction: Socializing Self-Gudance in Students // Theory into Practice. 1985. - V. XXIV. -№4.-P. 164-169.

208. ANTA (Australia National Training Authority) (1998). A Bridge to the Future. Brisbane, ANTA.

209. Apps, J. W. (1979). Problems in continuing education. New York: McGraw-Hill.

210. Arenberg, D. (1977). The effects of auditory augmentation on visual retention on young and old subjects. Journal of Gerontology, 32, 192195.

211. Atwood, H. M. (1967). Diagnostic procedure in adult education. Community Teamwork, 19,2-4.

212. Bauer, B. A. (1985). Self-directed learning in a graduate adult education program. In S. Brookfield (Ed.), Self-directed learning: From theory to practice (New Directions for Continuing Education, Number 25, pp. 41-50). San Francisco: Jossey-Bass.

213. Bell, J. (1993). Doing your research project, Buckingham: Open University press.

214. Bonham, L. A. (1988a). Learning style use: In need of perspective. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 11(5), 14-17, 19.

215. Brackhaus, B. (1984). Needs assessment in adult education: Its problems and prospects. Adult Education Quarterly, 34,233-239.

216. Brockett, R. G. (1984). Self-directed learning readiness and life satisfaction among older adults. (Doctoral dissertation, Syracuse University, 1982). Dissertation Abstracts International, 44,42A.

217. Brookfield, S. (Ed.). (1985). Self-directed learning: From Theory to practice (New Directions for Continuing Education. Number 25, March). San Francisco: Jossey-Bass.

218. Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

219. Brown, D. (1982). Rehabilitating the learning disabled adult. American Rehabilitation, 20,189-192.

220. Canestrari, R. E., Jr. (1963). Paced and self-paced learning in young and elderly adults. Journal of Gerontology, 18,165-168.

221. Carpenter, W. L. (1967). The relationship between age and information processing capacity and age and channel capacity of adults. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tallahassee, Florida.

222. Cervero, R. M. (1988). Effective continuing education for professionals. San Francisco: Jossey-Bass.

223. Cheesman P.L., Watts P.E. Positive Behaviour Management: A Management for Teachers. London: Croom Helm; N.Y.: Nichols, 1985. -164 p.

224. Chene, A. (1983). The concept of autonomy in adult education: A philosophical discussion. Adult Education Quarterly, 1, 38-47.

225. Christensen, R. S. (1981). Dear diaiy — a learning tool for adults. Lifelong Learning: The Adult Years, 5(2), 4-5,23.

226. Clark, С. H. (1980). Idea management. New York: Amacon.

227. Cohen, L. and Manion, L. (1986). Research methods in Education, London: Croom Helm.

228. Cole, J. W., & Glass, J. C., Jr. (1977). The effects of adult student participation in program planning on achievement, retention, and attitudes. Adult Education, 27,75-88.

229. Cropley, A. J. (1980). Towards a system of lifelong education. Oxford: Pergamon Press.

230. Cross, K. P. (1977). A critical review of state and national studies of the needs and interests of adult learners. Paper read at the NIE Invitational Conference, Reston, Virginia. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 169 394.)

231. Cross, K. P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey1. Bass.

232. Crowley, R (Chair) (1998) A Class Act: An Inquiry into the Status of the Teaching Profession. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee.

233. Crowley, R. (1997). Beyond Cinderella: Towards a learning society. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee

234. Devitis J.L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity // Educational Studies. 1990. - V. 21. - № 3. - P. 265-276.

235. Dorsey, О. L., & Pierson, M. J. (1984). A descriptive study of adult learning styles in a nontraditional education program. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 7(8), 8

236. Dressel, P. L., & Thompson, M. M. (1973). Independent study. San Francisco: Jossey-Bass.

237. Drucker, P. F. (1974). Management. New York: Harper & Row.

238. Eble, К. E. (1985). The aims of college teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

239. Ericksen, S. C. (1985). The essence of good teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

240. Evans, K. (1969). Planning small-scale research, Slough: NFER.

241. Evans, N. (1985). Post-education society: Recognizing adults as learners. London: Croom Helm.

242. Florini, В. M. (1989). Computer conferencing: A technology for adult education (Technical Report No. 1). Syracuse, NY: Syracuse University Kellogg Project.

243. Fox, R. D. (1984) Learning styles and instructional preferences in continuing education for professionals: A validity study of the LSI. Adult Education Quarterly, 35,72-85.

244. Franz, J. B. (1983). Cognitive development and career retraining in older adults. Educational Gerontology, 9,443-462.

245. Gelpi, E. (1979). A future for lifelong education (Two Volumes). Manchester, England: University of Manchester, Department of Adult and Higher Education.

246. Gibbons, M., Bailey, A., Comeau, P., Schmuck, J., Seymour, S., & Wallace, D. (1980). Toward a theory of self-directed learning: A study of experts without formal training. Journal of Humanistic Psychology, 20(2), 4145.

247. Gross, R. (1979). Future directions for open learning (A Report Based on an Invitational Conference on Open Learning Programs). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

248. Gross, R. (1982a). The independent scholar's handbook. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

249. Gross, R. (1982b). Invitation to lifelong learning. Chicago: Follett Publishing Company.

250. Haber, G. M. (1980). Territorial invasion in the classroom: Invadee response. Environment and Behavior, 12,17-31.

251. Harasim, L. M. (1988). On-line group learning/training method (Technical Paper # 7). Toronto: Educational Evaluation Centre, The Ontario Institute for Studies in Education.

252. Harrison, A. F., & Bramson, R. M. (1982). Styles of thinking. New York: Doubleday, 1982.

253. Hauwiller, J. G., & Jennings, R. (1983). Counteracting age stereotyping with young school children. Educational Gerontology, 7, 183190.

254. Hebert, J. P., Jr. (Project Director), (ca. 1988). Project Upgrade: Working with adults who have learning disabilities. Manhattan, KS: Manhattan Adult Learning and Resource Center.

255. Heimsath, C. (1977). Behavioral architecture. New York: McGraw-Hill Company.

256. Heisel, M. A. (1985). Assessment of learning activity level in a group of Black aged. Adult Education Quarterly, 36,1-14.

257. Henley, N. M. (1977). Body politics: Power, sex, and nonverbal communication. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

258. Henry, N. J. (1989). A qualitative study about perceptions of lifestyle and life satisfaction among older adults. Unpublished doctoral dissertation, Syracuse University, Syracuse, NY.

259. Hiemstra, R. (1975). The older adult and learning. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 117 371).

260. Hiemstra, R. (1976a). Lifelong learning. Lincoln, Nebraska: Professional Educators Publications. Reprinted in 1984 by HiTree Press, Baldwinsville, New York.

261. Hiemstra, R. (1976b). The older adult's learning projects. Educational Gerontology, 1,331-341.

262. Hiemstra, R. (1977-78). Instrumental and expressive learning: Some comparisons. International

263. Hiemstra, R. (1980b). Policy recommendations related to self-directed adult learners (CEP 1). Syracuse, New York: Syracuse University Printing Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 193 529).

264. Hiemstra, R. (1981a). Adults as learners. In Z. W. Collins (Ed.), Museums, adults and the humanities (pp. 61-72). Washington, D. C.: American Association of Museums.

265. Hiemstra, R. (1981b). The contributions of Howard Yale McClusky to an evolving discipline of educational gerontology. Educational Gerontology, 6,209-226.

266. Hiemstra, R. (1982a). The elderly learner: A naturalistic inquiry. Proceedings of the 23rd Annual Adult Education Research Conference (pp. 103-107). Adult and Continuing Education, University of Nebraska, Lincoln, Nebraska.

267. Hiemstra, R. (1982b). Self-directed learning: Some implications for practice (CEP 2). Syracuse, New York: Syracuse University Printing

268. Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 259). Hiemstra, R. (1985a). The educative community: Linking the community, education, and family. Baldwinsville, NY: HiTree Press.

269. Hiemstra, R. (1985b). The older adult's learning projects. In D. B. Lumsden (Ed.), The older adult as learner (pp. 165-196). Washington, D.C.: Hemisphere Publishing.

270. Hiemstra, R. (1985c). Self-directed adult learning: Some implication for facilitators (CEP 3). Syracuse, New York: Syracuse University Printing Service. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 260).

271. Hiemstra, R. (1987a). Creating the future. In R. G. Brockett (Ed.), Continuing education in the year 2000 (New Directions for Continuing Education, Number 36, pp. 3-14). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

272. Hiemstra, R. (1987b). Turning research on older persons into daily practice. Perspectives on Aging, 16(1), 17-19.

273. Hiemstra, R. (1988a). Self-directed learning: Individualizing instruction. In H. B. Long and Associates, Self-directed learning: Application & theory (pp. 99-124). Athens, Georgia: University of Georgia, Adult Education Department.

274. Hiemstra, R. (1988b). Translating personal values and philosophy into practical action. In R. G. Brockett (Ed.), Ethical issues in adult education (pp. 178-194). New York: Teachers College Press.

275. Hiemstra, R., & Long, R. (1974). A survey of'felt' versus 'real' needs of physical therapists. Adult Education, 24,270-279.

276. Hiemstra, R., Goodman, M., Middlemiss, M. A., Vosko, R. & Ziegler, N. (1983). How older persons are portrayed in television advertising: Implications for Educators. Educational Gerontology, 9,111-122.

277. Highet, G. (1950). The art of teaching. New York: Vintage Books.

278. Highet, G. (1976). The immortal profession. New York: Weybright and Talley.

279. Hixson, L. E. (1968). Formula for success: A step by step procedure for organizing a local institute of lifetime learning. Washington, D. C.: National Retired Teachers Association. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 028 366).

280. Hopkins, K. D., & Stanley, J. C. (1981). Educational and psychological measurement and evaluation (Sixth Edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

281. Horn, J. L. (1967) Intelligence: Why it grows, why it declines. Transaction, 4,23-31.

282. Horn, J. L. (1970). Organization of data on life-span development of human abilities. In L. R. Goulet & P. B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and theory. New York: Academic Press.

283. Hulicka, I. M., & Grossman, J. L. (1967). Age-group comparisons for the use of mediators in paired associate learning. Journal of Gerontology, 22,46-51.

284. Hultsch, D. F. (1975). Adult age differences in retrieval: Trace-dependent and cue-dependent forgetting. Developmental Psychology, 11, 197-201.

285. Hultsch, D. F. (1977). Changing perspectives on basic research in adult learning and memory. Educational Gerontology, 2,367-382.

286. Jones, E. E. (1979). Adult education and the older adult. Educational Gerontology, 4,349-354.

287. Kidd, J. R. (1973). How adults learn. Chicago: Association Press.

288. Kidd, J. R. (1976). Adult learning in the 1970's. In R. M. Smith (Ed.), Adult learning: Issues and innovations. DeKalb, Illinois: Northern Illinois University, ERIC Clearinghouse in Career Education, Northern Illinois University.

289. Kidd, J. R. (1979). A nation of learners. Convergence, 12(1-2), 2537.

290. Knowles, M. (1984). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing.

291. Knowles, M. S. (1960). Historical development of the adult education movement in the United States. In M. S. Knowles (Ed.), Handbook of adult education in the United States (pp. 7-28). Washington, D.C.: Adult Education Association of the USA.

292. Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press.

293. Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education (revised and updated). Chicago: Association Press (originally published in 1970).

294. Kolb, D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company, 1976.

295. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeJHall, 1984.

296. Koneya, M. (1976). Location and interaction in row and column seating descriptors. Environment and Behavior, 8,265-282.

297. Korhonen, L. J., & McCall, R. J. (1986). The interaction of learning style and learning environment on adult achievement. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 10(2), 21-23 .

298. Kozol, J. (1985). Illiterate America. New York: Anchor-Doubleday.

299. Krasner, L. (Ed.). (1980). Environmental design and human behavior: A psychology of the individual in society. New York: Pergamon Press.

300. Mager, R. F. (1962). Preparing instructional objectives. Palo Alto, California: Fearon Publishers.

301. Mager, R., & Piper, P. (1970). Analyzing performance problems. Belmont, California: Fearon Publishers.

302. McClusky, H. Y. (1974). The coming of age of lifelong learning. Journal of Research and Development in Education, 7(4), 97-107.

303. McCormick, E. (1976). Human factors in engineering and design. New York: McGraw-Hill Company.

304. McLaughlin, D. (1971). Participation of the adult learning in program planning. Adult Education, 22,30-35.

305. Merriam, S. (1977). Interviewing the aged: Some considerations for the adult educator. Adult Leadership, 25(7), 215-216).

306. Ogle, S. E. (1986). Memory and aging: A review and application of current theories. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 9(6), 8-10,27.

307. Plopper, M. (1981). Mental health in the elderly. In R. H. Davis (Ed.), Aging: Prospects and issues. Los Angeles: University of Southern California Press.

308. Progoff, I. (1975). At a journal workshop. New York: Dialogue House Library.

309. Rigors, P. (1971). Case methods in human relations: The incident process. New York: McGraw-Hill.

310. Ripple, R. E., & Jaquish, G. A. (1981). Fluency, flexibility, and originality in later adulthood. Educational Gerontology, 7,1-10.

311. Smith, R. M. (Ed.). (1983). Helping adults learn how to learn (New Directions for Continuing Education, Number 19). San Francisco: Jossey-Bass.

312. Thorndike, E. L. (1928). Adult learning. New York: Macmillan.

313. Tough, A. (1967). Learning without a teacher: A study of tasks and assistance during adult self-teaching projects. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education.

314. Tough, A. (1978). Major learning efforts: Recent research and future directions. Adult Education, 28,250-263.

315. Verner, C. (1964). Adult education. Washington, DC: The Center for Applied Research in Education.

316. Vosko, R. S. (1984). Shaping spaces for lifelong learning. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 9(1), 4-7,28.

317. Vosko, R. S. (1985). The reactions of adult learners to selected instructional environments. (Doctoral dissertation, Syracuse University, 1984). Dissertation Abstracts International, 45,3519A.

318. Weisenburg, Т., Roe, A., & McBride, К. E. (1936). Adult Intelligence. New York: The Commonwealth Fund.

319. West, R. (1998). Learning for life: Final report Review of higher education financing and policy (West Report). Canberra, Department of Employment Education Training and Youth Affairs (DEETYA).

320. Witte, K. L., & Freund, J. S. (1976). Paired-associate learning in young and old adults as related to stimulus concreteness and presentation methods. Journal of Gerontology, 31,186-192.