автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города

Автореферат диссертации по теме "Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города"

А

{

На правах рукописи

Ераносян Валентина Петровна

СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ И УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону-2005

Работа выполнена на кафедре управления образованием Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Пивненко Петр Петрович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Чалов Афанасий Никифорович

кандидат педагогических наук, доцент

Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

Защита состоится 25 мая 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан апреля 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в Российской Федерации с начала 90-х годов прошлого столетия сопровождаются изменениями, закономерно отражающимися в образовательной сфере на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Регионализация образования реализ>ет такие принципы, как: декларирование приоритета образования как ценности; создание единого, но дифференцированного образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в образовании (В.И Загвязинский).

Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в муниципальных системах образования малых городов. В России насчитывается свыше 750 малых городов, 150 тыс. жителей. Они составляют 3/4 всех российских городов или 1/4 всех городских поселений, включая поселки городского типа. В малых городах проживает около 16 млн. человек. Поэтому малые города являются не только экономическими, но и, прежде всего, основными социокультурными центрами для 1/5 населения страны. Несмотря на значительную дифференциацию по многим параметрам, многие малые города - это "корни нации", имеющие давние и во многом сохранившиеся историко-культурные традиции.

Процессы регионализации сложны и противоречивы, многообразны и многовариантны. В этой связи выстраивание культурно-образовательного пространства малого города является важнейшим условием прогрессивного развития социума. Малые города России имеют значительные преимущества. Во-первых, это компактность, целостность социума, возможность в максимальной степени учесть все интересы и взаимосвязи внутри него. Во-вторых, это экономия средств и времени. Быстрое распространение новой информации в отдельном малом городе позволяет добиться ожидаемых результатов с наименьшими затратами и в более короткие сроки. В-третьих, это, как правило, открытость и готовность к сотрудничеству со стороны местных партнеров, возможность достаточно быстрого тиражирования успешных результатов выполнения программы в отдельном малом городе и их трансфера в другие города региона. Таким образом, именно малые города формируют сеть территориальной структуры хозяйства России, осуществляя экономическую и социокультурную взаимосвязь малых и крупных городов.

Механизмом регионализации образования является введение в содержание образования социально-культурного, исторического опыта малого города, превращения образования матого города в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами. Получив достаточно высокую степень автономности, реализуя значительный мотивационный и творческий потенциал педагогов, муниципальные системы образования в последнее десятилетие начали интенсивно развиваться. Это развитие в каждом конкретном случае было особенным, общим явилось стремление к созданию гибких и разнообразных систем образования в условиях малого города.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований муниципального управления образованием малого города требует новых идей и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности муниципачьного управления

образованием, в частности, проблемами повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.

Теоретико-методологическими ориентирами управления современной системой образования в малых городах стали исследования ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления. В исследованиях В. Ф. Бут, 3. И. Васильевой, Ю. В. Громыко, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Г. Н. Прозументовой, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. П. Тряпицыной, Л. И. Шипилиной, Е. А. Ямбурга рассматривается круг проблем управления, отличающихся принципиальной новизной по отношению к практике реформирования управления образованием. В их числе - стратегия преобразований, новые цели и ценности управления, методологические и технолоплческие разработки программ развития, перспективных планов, образовательных программ, социально - правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация, подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров и другие.

Образование малого города относится к сложноорганизованным социальным системам, анализ которых может быть осуществлен с позиции системного подхода. Проблемы государственного, регионального и муниципального управления образованием и образовательными учреждениями нашли свое отражение в работах Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьева, Ю.В. Васильева, ГГ. Габдуллина, Б.С. Гершунского, В.И. Зверевой, ЮА Конаржевского, М.И. Кондакова. B.C. Лазарева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова. В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Шамовой).

Проблеме управления и развития систем образования в_регионах посвящены исследования О.Е. Лебедева, Н.Д. Малахова, В.Н. Скворцова, В.Б. Новичкова, Л.Н. Феденко и др. Подходы к моделированию региональных образовательных систем изучались K.III. Ахияровым, А.Ф. Амировым, Е.С. Заир-Бек, А.С. Гаязовым, И.И. Продановьш, B.C. Кошкиной, И.А. Бочкаревой и др. В исследовании мы опирались на труды Т.К. Ахаян, В.П. Беспалько, А.В. Кирьяковой. В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова. Т.Н. Шамовой, на концепции программно-целевого управления развитием образования в регионе (В.Ф. Бут, Г.И. Герасимов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и другие).

Одновременно появились работы, связанные с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в т.ч. педагогических систем (К. А. Абульханова-Славская, Р. Акофф, И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев и другие). В этих исследованиях говорится о важности построения механизмов наиболее общего, целостного и перспективного планирования управленческих действий по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров.

В связи с наметившимся переходом к регионализации и муниципализации системы отечественного образования, государственно-общественным формам управления образованием разработаны перспективные для развития управления в новых условиях понятия: образовательный регион, муниципальная система образования (МСО), управление развитием муниципальной системы образования (Ю.В.Громыко, О.Г. Лебедев, Н.Д. Малахов и другие). В работах Е. С. Березняка, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, П.В.Худоминского поставлены вопросы совершенствования методической службы повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Учитывая современные требования к системе образования, ряд исследователей обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни, структурными компонентами которого являются профессиональная переподготовка, повышение квалификации, рекуррентное образование (В.П. Владиславлев, ВА. Бережной, Б. М. Бим-Бад. Т.Г. Зенкова, НА. Колосова, СА. Мартыненко, Л. М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, О.М. Чубарян).

Одним из стратегических направлений в условиях малого города является управление повышением квалификации педагогических кадров малого города. Это обусловлено рядом обстоятельств. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование, образование в течение всей жизни (lifelong learning) (1997 г.) как неограниченное во времени относительно сроков обучения. Оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе, а также реализацию на глоболокапьном уровне новых программ ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году», Дакарская декларация.

Важнейшие идеи lifelong learning, повышения квалификации, рекуррентного образования отражены в документах Института UNESCO по образованию: «Гамбургская конференция по образованию взрослых» (1997), «Образование для всех» (Дакар, Сенегал, 2000 г.), «Политика и стратегия образования взрослых» (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), «Взрослые и непрерывное образование в Европе» (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.), Информационная сеть ЮНЕСКО ALADIN (ЮНЕСКО).

Стратегия образования в течение всей жизни обусловила развитие дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций. Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития.

Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории ФППК в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг, уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ повышения квалификации и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.

Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах ВА Бережного. Э.Ф. Зеера. А.К. Марковой, А.И. Пискунова, 3. И. Равкина, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П. В. Худоминского, В. Т. Максимова, Л. В. Хазовой, М. М. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе дополнительного профессионального образования (В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая. Л.М. Сухорукова, Б. М. Бим-Бад и др.); в системе повышения квалификации (П.В. Худоминский, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, В. И. Зверева и др.); в методической работе, путем самообразования (ВА. Шевченко, 3. М. Шевченко, В.И. Загвязинский. Е. Н. Шиянов, В. С. Лазарев, И. Ф. Зеер, С. И. Архангельский, Н.М. Яковлева, С.Ф. Хлебунова, СА Сафонцев и др.).

Проведенный анализ передового опыта повышения кв&тификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С. Г. Вершловский, Ю.И. Кулюткин, Л.Н, Лесохина, II. Н. Якобсон, Е.11. Тонконогая, Ю. А. Ушаков и другие).

Научные основания современной культурологической парадигмы образования, представленной научной школой Е.В. Бондаревской, исследованиями Г.П. Богомоловой, П.П. Пивненко, идеями Т. Парсонса, Р. Мертона, позволяют рассматривать образовательное пространство малого города как реально существующий феномен, качественные характеристики которого определяются культурно-образовательн ым потенциалом.

В проанализированной нами литературе и научных исследованиях не обнаружено работ, в которых просматривались бы стратегическое планирование и эффективность повышения квалификации педагогических кадров малого города. В этой связи возникает потребность выделить противоречие между недостаточной теоретической разработкой данной проблемы и необходимостью в практике муниципального управления образованием обеспечить стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в контексте парадигмы образования в течение всей жизни.

Это и ряд других противоречий учитывались диссертантом при разработке темы исследования - «Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании условий стратегического планирования целостной модели управления повышением квалификации педагогических кадров системы образования малого города.

Объект исследования: управление развитием муниципальной системы образования.

Предмет исследования: стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города

Гипотеза исследования: управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города осуществляется на основе стратегического планирования в том случае, если выполняются следующие условия педагогического и организационного менеджмента:

- разработан и реализуется механизм стратегического планирования в управлении развитием образования;

- изучены особенности управления современной системой образования с учетом специфики системы образования и культурологической среды малого города и на их основе определены стратегические направления управления повышением квалификации педагогических кадров;

- сконструирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города, представляющая собой совокупность механизмов функционирования и развития, сочетания государственных и общественных форм управления.

Задачи исследования:

1. Обосновать концептуальные идеи стратегического управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2. Осуществить анализ теорий, моделей повышения квалификации и выявить тенденции и особенности современного управления системой повышения квалификации педагогических кадров малого города.

3. Разработать и апробировать модель управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования.

Ведущая идея исследования заключается в организации управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования и управления.

Теоретико-методологические основы исследования. Методологической основой исследования явились: философские концепции единства общего, особенного и единичного; философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теория социального управления; методологические принципы системного, культурологического подходов к исследованию социальных систем образования; исследования развития образования и управления развитием образовательных систем; социально-педагогическое проектирование. В частности, использованы следующие теории и идеи:

- философские и общенаучные идеи об управлении, его закономерностях, принципах и функциях (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани);

- работы, раскрывающие методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы стратегического планирования в социальных системах, в том числе в системах образования (И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада. Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, О.Г. Лебедев, В.Ю. Кричевский и другие);

- современные концепции по проблемам управления развитием сложных, социальных, образовательных систем (Ю.А Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицьша, Т.Н. Шамова и другие);

- исследования, раскрывающие теоретические основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании развития систем образования (А. И. Севрук, Б.С. Гершунский, В. Г. Афанасьев, Н. С. Сунцов, Г.Н. Сериков и другие);

- концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров (З.И. Васильева, И. Н. Пашковская, В.В. Сериков, ВА Сластенин и другие).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по управлению образованием, законодательных актов и проектов федеральных, региональных и муниципальных программ развития; изучение и обобщение управленческого опыта: беседы, интервью; анкетирование разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей: метод экспертных оценок, проектирование программ, систем и структур управления; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.

Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: ог изучения практики управления развитием системы образования к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; создание системы управления развитием на основе стратегического планирования и ее апробация.

Основные этапы:

Первый этап - проблемно-поисковый, (1995-2000 гг.). На этом этапе доминировал поиск в области совершенствования управления повышением квалификации педагогических кадров. Проводился теоретический анализ научной литературы по выдвипуюй проблеме. Осуществлялись выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета,, понятийного аппарата, приори гетных задач и направлений. Разрабатывалась концепция инновационного управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Второй этап - поисково-преобразующий, (2000 - 2002) предусматривал разработку основных положений исследования, диагностику уровня и характера стратегического планирования в управлении муниципальной системой образования.

Третий этап - обобщающий, (2003-2005) состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментачьных материалов по стратегическому планированию в управлении развитием муниципальной системы образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- расширена и конкретизирована сущность понятий «стратегическое управление образованием малого города»; «повышение квалификации педагогических кадров», определены их признаки;

- выявлены и обоснованы тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации педагогических кадров малого города на основе принципов стратегического планирования и управления;

- определена сущность, состав многоуровневой модели как целостной системы, включающей в себя: установление квалификационных стандартов требований к повышению квалификации педагогических кадров малого города; установление профессионального поля деятельности педагогаческих кадров, в частности и управленческих кадров; вычленение профессиональных задач, решаемых педагогическими кадрами малого города; установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности педагогических кадров; определение образовательных функций и соответствие направлений подготовки;

проектирование содержания подготовки; установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц, построение системы содержания; программно - методическое обеспечения повышения квалификации педагогических кадров малого города; краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности. непрерывности и рекуррентности;

- обоснована логика построения образовательного процесса повышения квалификации педагогических кадров малого города, обоснованы механизмы и условия его реализации;

- получены выводы, которые вносят вклад в развитие теоретических, научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров малого города;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических, управленческих кадров в условиях малого города с учетом возможностей методов сетевого стратегического планирования, педагогического и организационного менеджмента: уточнено и дополнено понятие «стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики с учетом современных региональных, социокультурных условий; охарактеризованы связи данной педагогической категории с сопряженными понятиями «управление образовательной системой», «дополнительное профессиональное образование», «управленческая ком петентность»;

2. Спроектирована модель управления повышением квашфикации педагогических кадров малого города как стратегическая задача подготовки управленческих кадров (менеджеров образовательных учреждений) и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации. Проектирование и апробация разноуровневой модели стратегического планирования и управления позволили выявить взаимосвязь регионального, социокультурного и личностного, субъектного начал в создании целостной муниципальной системы повышения квалификации педагогических кадров и механизмы стратегического планирования и управления;

3. Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города, которое определяется как устойчивая образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного общества, глобалокализма; реализован системный подход в построении модели повышения квалификации управленческих кадров малого города (менеджеров образовательных учреждений).

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем подготовлены научно-методические рекомендации по стратегическому планированию и управлению повышением квалификации педагогических кадров малого города; обоснованы рекомендации разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования, повышения квалификации педагогических кадров малого города; результаты исследования могут быть положены в основу разработки новых программ повышения квалификации педагогических кадров малого города,. в которых эффективность задач обучения

педагогических кадров обусловлена решением проблемы стратегического планирования и управления повышением квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности информационно-методических центров г. г. Батайска, Аксая, Ростова-на-Дону, РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ. Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

На защиту выносятся:

1. Сущность стратегического управления повышением квалификации в условиях малого города. Особенности стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города состоят в том, что муниципальная система образования - это открытая система, которая развивается в весьма многообразной внешней и внутренней среде с различными формами демократизации управления. Современным инструментом управления развитием системы повышения квалификации педагогических кадров малого города в условиях нарастающих изменений во внешней среде является методология стратегического управления. Стратегия определяет цели и основные пути их достижения так, что муниципальная система образования осуществляют комплексное стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города как приоритетной стратегической задачи в социокультурном пространстве малого 1 орода.

2. Повышение квалификации педагогических кадров малого города в аспекте регионализации как задачи стратегического планирования иу правления. Повышение квалификации педагогических кадров малого города опирается на методологию непрерывного, рекуррентного образования, образования в течение всей жизни как глобалокалыюй образовательной стратегии. Повышение квалификации основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.

3. Модель стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Многоуровневая модель повышения квалификации педагогических кадров малого города - это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах стратегического планирования - целостности, системности, интеграции, непрерывности. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне информационно-методического центра ГОРОО, факультета, кафедры, учебной группы слушателей.

4. Образовательная инфраструктура повышения квалификации педагогических кадров малого города. Именно на региональном уровне муниципальные системы образования создают образовательную инфраструктуру, включающую информационные, методические, инновационные ресурсы, содержание которых основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики -демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.

5. Мониторинг качества образования как стратегическаязадачауправления повышением квалификации педагогических кадров мапого города. Мониторинг

качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки педагогических кадров; в методах построения учебного процесса на основе принципов глобалокализма. преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в образовательной системе малого города.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект и предмет, формируется гипотеза и задачи исследования, выделены его , теоретико-методологические основы и положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описаны методы и этапы исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основи стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров» рассмотрены теоретические идеи: стратегическое управление на муниципальном и региональном уровне; стратегическое планирование развития образования малого города как педагогическая проблема; организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города, рассматриваются теоретико-методологические подходы и исходные социально-педагогические предпосылки развития федерального, регионального, муниципального образования, раскрывается терминологический аппарат исследования.

Управление образованием - это социально-педагогический процесс, основная функция которого состоит в обеспечении условий для реализации образовательных потребностей личности и общества. Развитие подходов к управлению в целом и, в частности, управлению образовательным процессом, которое осуществляется в соответствии с двумя линиями: технологизацисй управленческой деятельности на основе её алгоритмизации и реализацией личностно-ориентированного подхода в управлении. Управление чаще всего понимается как алгоритмическое.

Системообразующим концептом в теории социального управления является человек и его деятельность. Содержание управления включает разработку образовательной политики, определение стандартов содержания и требований к качеству образования, развитие инфраструктуры образования, поддержку инновационных процессов, перевод образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития, координацию и консолидацию всех субъектов образования для создания образовательного региона.

Системный подход нацеливает на выделение в структуре образовательного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем.

В число общих стратегических принципов управления входят: алгоритмическое управление; управление по отклонениям от заданной программы в системе с обратными связями; программно-целевое управление; управление с упреждением или управление по слабым сигналам; управление по целям, как частный случай развития идеи самоорганизации в социально-экономических системах;

правление по результатам; управление посредством усвоения корпоративной культуры и системы социальных ценностей; управление по «принципу Родена», т. е. ориентация на стратегию возможного и отбрасывание всех невозможных и труднодостижимых целей.

Управление через рефлексию получило название рефлексивного управления. Термин «рефлексивное управление» в педагогике впервые был использован Н. Ю Кулюткиным и Г. С. Сухобской. Рефлексивный подход к управленческим воздействиям лёг в основу выстраивания на всех уровнях механизмов (стратегического и перспективного управления и планирования городской образовательной системой).

Согласно многочисленным исследованиям более эффективным в управлении считается ситуационный подход. Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых правил, а представляет собой способ управленческого решения.

Человекоцентристский подход в своей основе опирается на теорию и практику менеджмента, придавая управлению координирующий и мотивационный характер в целом и, в частности, в процессах коммуникаций, в процессе принятия решений. Концепции М. Альберта, МХ. Мескона, Ф. Хедоури выделяют в качестве самостоятельной функции мотивацию, указывающей на важность стимулирования деятельности управляющих и управляемых в процессе управления.

Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию человекоиентристского подхода, является мотивационный подход (В. С. Лазарев. П. И. Третьяков, Г. X. Попов. Т. И. Шамова, Л. И. Щербаков). Назначение данного подхода состоит в поиске такого психолого-педагогического механизма стимулирования, который обеспечивает эффективную деятельность всех участников образовательного процесса Тем самым функции руководства реализуется через личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская. В.Ф. Бут, В.Л. Шевченко).

Региональное и муниципальное образование становится системным объектом, функциями которого являются разработка стратегии, создание инфраструктуры, обеспечение системы кадрами: их подготовка и переподготовка, привлечение и отбор (М.М Поташник, П.И. Третьяков и другие). Регионализация образования - ответ на потребности современности, комплексное решение задач развития образования стратегического и тактического порядка, усиление роли и влияния регионов в определении путей его развития, собственных стратегий развития в соответствии с федеральными потребностями и запросами.

Регионализация образования обуславливает муниципализацию. Отмечается, что система муниципачьного образования учитывает социально-экономическую специфику во всем многообразии его характерных особенностей (М.В. Артюхов Г.И. Герасимов). Муниципальные системы управления образованием образуют среднее звено в общей системе управления в регионах России. В своей деятельности муниципальные органы управления образованием подчинены местным администрациям, вопрос об их подчинении региональным органам управления образованием решается по-разному. Планирование в управленческой деятельности органов муниципального уровня начинает приобретать стратегический характер, опирается на специатьные исследования социаиной среды, образовательных потребностей различных групп населения, прогнозирование их изменений в будущем, а также на аначиз и оценку внутреннего потенциала существующей системы образования.

Идея регионализации образования и перехода на государственно-общественную форму управления, создания механизмов правовой и финансово-экономической защиты субъектов образования, методология развития образования в малом городе основываются на культурно-исторических традициях образования, среди которых мы особо выделяем его связи с наукой, создание учебно-научно-педагогических комплексов и ускоренность образования в ' регионе, его направленность на решение проблем жизни региона.

Следовательно, главной характеристикой малого города, его

системообразующим компонентом является совместная образовательная деятельность совокупных субъектов образования, единство которой обеспечивается общим пониманием всеми участниками образовательных процессов: ценностей и целей образования; задач образовательной деятельности; общих принципов обновления содержания и технологий образования; типа образования, на реализацию которого направлена деятельность образовательных учреждений региона; требований к образовательному стандарту.

Наиболее оптимальной является модель стратегического управления и планирования развитием образования малого города. Она проектируется на основе: образовательных политик всех уровней (образовательного учреждения, социальных групп, региона, федерации) путем достигнутого в режиме диалога согласия между социально-педагогическими субъектами формирования целей образования; учебно-воспитательных, научно-методических, кадровых, информационных, управленческих, материально-технических, финансовых потенциалов системы образования малого города, опыта и традиций предшествующего развития системы; развития системы образования как части социально-экономических преобразований в городе.

Управление строится на основе стратегического планирования. Главными целевыми задачами управления развитием системы образования в малом городе становятся: выявление и учет многообразных образовательных запросов и интересов личности, семьи, городскою сообщества; единая образовательная политика, представленная в концептуальных ориентирах развития образовательного пространства города; прогнозирование развития системы образования, создание образовательных комплексов в микрорегионах города; поддержка и развитие инновационных процессов в образовательных учреждениях; усиление координационных и межведомственных связей в системе образования; научно-методическое обеспечение системы образования; обеспечение педагогическими кадрами и повышение профессионально-педагогической культуры работников образования; материально-техническое обеспечение системы образования; контроль за выполнением

Вариативность предлагаемой модели управления развитием системы образования малого города - это ее способность к изменению в зависимости от конкретных условий и потребностей управления при безусловном сохранении возможностей развития системы образования.

Данная модель способствует целой серии изменений в реформируемой и развивающейся системе образования: переходу от ведомственно-отраслевой организации образования к сферной - к системе культурно-образовательных процессов, задающих характер общественной жизни малого города; переходу от учебно-воспитательных заведений к образовательным учреждениям, выращивающим адекватный истории и культуре малого города тип образования; переходу от учебно-

воспитательных мероприятий к образовательным процессам, реализующим функцию развития родовых, возрасгао-нормативных способностей личности.

Вариативная модель управления развитием образования малого города может быть представлена в виде информационного алгоритма: исходное состояние системы образования малого города; постановка целей и выдвижение альтернативных сценариев развития; анализ потенциалов развития системы: анализ сценариев, исхода из критериев всех социальных групп; общественная оценка; программирование и оценка потенциальной эффективности вариантов программ; варианты программ развития образования; сравнительный анализ вариантов и утверждение администрацией города программы; программа развития; планирование; моделирование и мониторинг хода реализации программы; новое состояние системы образования; мониторинг нового состояния внутренней и внешней среды; переход к следующему циклу.

Основные задачи отдела образования малого города по стратегическому планированию и управлению повышением квалификации педагогических кадров: создание условий для реализации Закона РФ "Об образовании" с учетом политики органов местного самоуправления в области образования; приведение инфраструктуры образования в соответствие с социокультурной ситуацией, сложившейся в городе; создание единого образовательного пространства на основе механизмов, обеспечивающих его целостность и перспективы развития; создание социально-педагогических условий для становления гуманистической системы воспитания; создание условии для роста педагогической культуры, профессионализма работников образования на основе развития педагогического творчества, инновационных процессов в образовании; развитие научно-методической и консультационной деятельности в целях повышения качества подготовки и профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Схема 1

Комплекс взаимосвязанных процессов стратегического управления и планирования отдела образования малого города по повышению квалификации педагогических кадров

Учет и контроль

Таким образом, данная информационная модель представляет определенную новизну именно для стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Она позволяет:

- осуществлять управление повышением квалификации педагогических кадров малого города на основе стратегического планирования, исходящего из детального учета образовательных запросов педагогов, управленческих кадров потребностей, условий и социокультурного развития данного города;

- в цикл управления развитием включить мониторинг (целенаправленное изучение и оценка наличного состояния системы образования по определенным критериям и показателям), позволяющий уже на местном уровне своевременно корректировать управленческие действия по стратегическому планированию повышения квалификации педагогических кадров.

Во второй главе «Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города» дан сравнительно-сопоставительный анализ программ планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров в контексте идей непрерывного и дополнительного профессионального образования; разработана модель повышения квалификации педагогических кадров, на основе принципов стратегического планирования и управления; представлены результаты опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации педагогических кадров для малого города.

В результате исследований по повышению квалификации выявлен ряд новых тенденций: активное становление национальных, региональных, субрегиональных профамм; дифференциация учреждений повышения квалификации по профилю, по продолжительности; стремление педагогических и управленческих кадров к повышению культурологической компетентности; перемещение образовательной функции на рабочее место; повышение квшшфикации становится важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений; повышение квалификации выступает как важнейший фактор интеграции науки, образования (В.Л. Бережной, Т.Г. Зенкова, Н.А. Колосова, Л.М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова).

Повышение квалификации педагогических кадров развивается в контексте идей непрерывного образования. Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен образовательной практики. В научно-педагогической и социологической литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, ГА. Ягодин, X. Гуммель и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов. В.Г. Осипов и др.). Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин, З.П. Зинченко и др.).

Теория непрерывного образования развивается как образовательная стратегия.

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной литературы выявляются идеи развития системы повышения квалификации в контексте непрерывного образования с учетом принципов глобалокализма, комплиментарности, рекуррентности. Изучаются и

систематизируются основные подходы к развитию системы дополнительного профессионального образования, компонентом которого является повышение квалификации. В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, организационно - экономическое сотрудничество и развитие (OECD) во второй половине XX в. активно содействовало продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образования — как стратегии, способной поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.

Концепции непрерывного и рекуррентного образования имеют несколько существенных отличий друг от друга на всех стадиях комплексного обучения. Рекуррентное образование на сегодняшний день понимается как общеобразовательная стратегия, распространяющаяся на пост-университетское, постспециальное базовое образование, главнейшими характеристиками которой является предоставление информации сверх полученного в учебном заведении пакета знаний. Обучающийся по такой схеме специалист может сочетать посещение занятий с другими видами деятельности: другой учебой, работой, отдыхом; возраст слушателей не ограничен - посещать занятия, получать соответствующие сертификаты и дипломы могут как молодые специалисты, так и пенсионеры, желающие продолжать профессиональную деятельность.

В контексте нынешней постнеклассической парадигмы научного знания речь идет о становлении нового, междисциплинарного направления изучения взрослого человека - субъекта, гражданина, работника, физического индивида и т.д. Элементами этой парадигмы становятся не только собственно научно-эмпирические, теоретические и практические знания, но и сообщество исследователей, педагогов, организаторов образования, политиков - носителей этих знаний, а также социальные институты (включая общесгвенные, неправительственные организации), обеспечивающие воспроизводство, накопление и использование этих знаний в процессах обучения взрослого населения.

Для изучения сущности повышения квалификации в диссертации предпринят теоретический анализ образования взрослых, андрагогики как направления в отечественной и зарубежной педагогической науке. Традиции в образовании взрослых, институты функционирования, основы научных подходов заложены многими учеными и практиками. Примерами могут послужить организаторы и теоретики образования взрослых Н. Грюндтвиг (1783-1872 гг.) - создатель народных школ в Скандинавии и американец М. Ноулз (1913-1987 гг.) - теоретик и практик, который способствовал распространению как термина «андрагогика», так и нового подхода к обучению взрослых - самонаправляемому учению (В.В. Беляков, В.Н. Власова. А.И. Кукуев, В.И. Подобед. А.П. Ситник).

В ряде научных исследований и инновационной практики управление повышением квалификации рассматривается в контексте личностно-ориентированной парадигмы. Так, ученые-управленцы Т.П. Афанасьева, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков рассматривают управление повышением квалификации как одну из наиболее приоритетных проблем в развивающем и развивающемся образовательном учреждении. Следует заметить, что исследователи в теоретических разработках недостаточно рассматривают процесс организации стратегического планирования повышения квалификации педагогических кадров малого города как цели организационно-образовательного менеджмента.

Рис. 1.

Управление повышением квалификации педагогических кадров малого города как задача стратегического планирования и управления

На основе данных теоретических идей и инновационной практики повышения квхчификации управленческих и педагогических кадров малого города спроектирована модель повышения квалификации педагогических кадров как структурного компонента дополнительного профессионального образования:

- установление квалификационных стандартов требований к повышению квалификации педагогических кадров малого города;

- установление профессионального поля деятельности педагогических кадров, в частности и управленческих кадров;

- вычленение профессиональных задач, решаемых педагогическими кадрами малого города;

- установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности педагогических кадров;

- определение образовательных функций и соответствие направлений подготовки;

- проектирование содержания подготовки, установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц, построение системы содержания;

- программно-методическое обеспечения повышения квалификации педагогических кадров малого города.

Установление квалификационных стандартов требований к . повышению квалификации педагогических кадров малого города. Определяя ключевой фигурой образовательного процесса педагога, в систему повышения квалификации положены идеи личностно-ориентированного подхода. В результате сложились определенные требования к профессиональным качествам педагога: педагог имеет право на такое повышение квалификации, которое сделает его экспертом и консультантом по организации, развитию, обновлению и оценке педагогического процесса; в процессе его собственного обучения должно осуществляться и развитие его личности; во взаимодействии с детьми педагог должен ориентироваться на физические (состояние здоровья), духовные и психологические потребности детей, определить их уровень и

осуществлять адекватно им условия развития и становления личности ребенка; сознательно и тонко воспринимать миры, в которых живут дети.

Установление профессионального поля деятельности педагогических кадров, в частности и управленческих кадров. Деятельность педагога во многом специфична, что обуславливается, прежде всего, ее полифункциональностью. Однако педагогически грамотная и эффективная реализация многочисленных профессиональных функций вполне возможна, если будут созданы условия и механизмы развития профессионально-педагогической мобильности, являющейся ведущим структурным элементом личности педагога, определяющим характер его деятельности, целеустремленность, способность реализовать цель и сориентироваться в возможных перспективах. С этой целью в городе создана трехуровневая система повышения квалификации: 1-й уровень: Повышение квалификации на базе РО ИПК и ПРО. Ежегодно на базе города проводятся месячные курсы повышения квалификации (КПК) педагогов и воспитателей, для других категорий на базе ИПК, в среднем составляет 38% от общего числа педагогических работников. 2-й уровень: Организация различных форм методической работы на базе городской методической службы. 3-й уровень: Повышение квалификации и савмообразовательная работа непосредственно в условиях ОУ. Разработанная система предусматривает связь всех уровней, гармоничное взаимодействие, предполагает разнообразие форм, способствует инициативе и творчеству педагогов и руководителей, четко определяет результат.

Вычленение профессиональных задач, решаемых педагогическими кадрами малого города. На что необходимо обращать внимание в процессе повышения квалификации педагогов?

1. Выбор содержания и форм повышения квалификации должен происходить с учетом точной ориентации со своими функциональными и должностными обязанностями, так как в ОУ мы имеем разного вида специалистов: руководитель ОУ, заместитель руководителя по образовательной работе, заместитель руководителя по методической работе, воспитатель, учитель, психолог и др., в тоже время предусматривать интегративиые связи, обеспечивающие педагогическую кооперацию.

2. Ознакомление педагогов с различными педагогическими технологиями, программами, умение их анализировать и критически оценивать.

3. Увеличение объема практических навыков по овладению диагностической, дидактической и социальной компетентности педагогов.

4. Овладение педагогами основами работы с детьми, нуждающимися в коррекции, а также одаренными детьми.

5. Знакомство с основами управленческой деятельности, ее основными функциями и технологиями.

Объективная необходимость к непрерывному образованию и адекватному управлению им исходит из противоречия между непрерывно возрастающим объектом необходимых человеку знаний и умений, с одной стороны, и ограниченными возможностями овладеть ими - с другой.

Установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности педагогических кадров, интенсивное развитие педагогической науки, правительственные программы модернизации системы образования требуют от педагогических и управленческих кадров, кроме предметной деятельности, глубоких теоретических знаний о нормативно-правовом функционировании системы

образования, условиях изучения и регулирования рынка образовательных услуг, маркетинговых исследований и многое другое; проведение проблемно-ориентированного анализа, организация инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, психологические исследования, проведение маркетинговых исследований, изучение потребностей в «оказании платных услуг, информационное обеспечение образовательного процесса и деятельности органа управления, компьютерная обработка банков информации и их пополнение и т.п.

Определение образовательных функций и соответствие направлений повыгиения квалификации:

1. Выбор содержания и форм повышения квалификации должен происходить с учетом точной ориентации со своими функциональными и должностными обязанностями.

2. Ознакомление педагогов с различными педагогическими технологиями, программами, умение их анализировать и критически оценивать.

3. Увеличение объема практических навыков по овладению диагностической, дидактической и социальной компетентности педагогов.

4. Знакомство с основами управленческой деятельности, ее основными функциями и технологиями.

Проектирование содержания подготовки; установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц. Технологический процесс обучения педагогических кадров. Под технологией обучения понимается совокупность используемых методов, форм, средств и режимов обучения. Технология обучения характеризует в конечном итоге эффективность обучения. Технологический процесс обучения состоит из некоторого множества элементов - модулей, служащих для своевременной дифференциальной диагностики, выявления и оценки личностно-квалификационных параметров обучаемого, последующего выбора необходимых средств воздействия для их коррекции и развития.

Основными принципами разработки технологического процесса повышения квалификации педагогических кадров малого города: гибкость и управляемость, т.е. возможность широкого маневрирования набором модулей в рамках технологического процесса обучения, а так же содержанием и действием самих модулей; результативность и целенаправленность ориентации модулей на достижение как локальных целей данного модуля, так и целей всего технологического процесса обучения в целом; современность и опережение.

Программно - методическое обеспечение повышения квалификации педагогических кадров малого города. Данная модель включает в себя: программно -методическое обеспечение повышения квалификации педагогических кадров, различные по содержанию краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, в частности курс «Управление образовательным учреждением». В основу развития содержательного, программно -методического обеспечения повышения квалификации педагогических кадров малого города положены общие требования к основным образовательным программам послевузовского образования, требования Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании, повышении квалификации и профессиональной переподготовки. В условиях модернизации педагогического образования, в целях совершенствования повышения квалификации педагогических кадров возникает необходимость обоснованного улучшения содержания и требования

к развитию учебного и научно-методического обеспечения этого направления деятельности.

На научно-педагогической основе в городе была разработана комплексная программа развития методической службы, акцентом которой было - обеспечить оптимальное управление повышением квалификации педагогических кадров и управленцев образовательной системы. Диагностика дала результаты: за осознанием общественного долга идет понимание необходимости повысить свой образовательный уровень, расширить объем специальных и политических знаний, общей и управленческой культуры, непрерывно совершенствоваться в профессиональной деятельности.

Организация работы методической службы города по повышению квалификации кадров как одного из условий реализации качества образования (см. таблицу 1).

Цель выдвинула основные задачи:

-создание системы повышения квалификации педагогических работников города на основе научной организации управленческой деятельности; разработка программы поэтапного управления качеством образования; построение модели управления качеством образования; создание условий для повышения профессиональной компетентности и общей культуры педагогов; учет и отслеживание результатов повышения квалификации на курсах и семинарах ИПК, РГПУ и других учебных заведений; планирование курсовых мероприятий и других видов методической помощи; организация деятельности методических объединений;

-формирование, изучение, обобщение и распространение лучшего управленческого и педагогического опыта;

-организация и координация методической, опытно-экспериментальной работы по разработке и внедрению инновационных, современных педагогических технологий; •

- осуществление совместной научно-исследовательской работы С ФППК и ПРО РГПУ по оценке и разработке авторских программ, технологий, систем работы по образованию;

- контроль, диагностика, регулирование и коррекция образовательной системы в городе;

- организация работы по реализации путей управления качеством образования, самоконгролю, самокоррекции и самоаттестации образовательного учреждения.

Для повышения квалификации педат огических кадров малого города и с учетом основных концептуальных положений модели автором разработан и апробирован курс «Управление образовательным учреждением». В основу реализации учебно-тематического плана по курсу «Управление образовательным учреждением» принята разработанная система учебно-методического обеспечения в контексте теории целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов). Основная цель данного курса состоит в том, чтобы сформировать у слушателей профессионально-педагогическую культуру и ориентирована на: раскрытие сущности и основные принципы управления педагогическими системами; формирование понятия государственно-общественного характера управления системой образования; подготовка к творческой и управленческой деятельности; формирование основных целей модернизации образования в XXI столетии. Данный учебно-тематический план и учебная программа были апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы на базе информационно-методического центра

управления образования г. Батайска и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки рабогников образования Ростовского государственного педагогического университета в период с 2000-2003 уч. г. Изучение индекса удовлетворенности слушателей содержанием и методами проведения занятий дало следующие результаты, которые отражены в таблице 2.

На основе данных, полученных в процессе изучения личности слушателей в соответствии с основными положениями психологии и педагогики, мы осуществляли дифференцированный и личностно-ориентированный подходы к слушателям.

В рамках личностно-ориентированного подхода проводились со слушателями индивидуальные психологические консультации. В таких консультациях нуждались, прежде всего, слушатели, имеющие невысокий уровень развития профессионально-значимых качеств личности. В основу консультирования положен принцип выяснения потенциальных возможностей, способностей к саморазвитию и самоактуализации слушателей.

Было проведено длительное изучение процесса формирования отношения слушателей к избранной профессии путем анализа результатов анкетирования, личных бесед со слушателями Полученные данные представлены в таблице 3.

Как мы видим, общая тенденция изменений в мотивах слушателей программы идет по пути постепенного увеличения роли мотива интереса к профессиональной. Таким образом, стратегическое планирование и управление повышению

квалификации педагогических кадров малого города способствовало решению гаких проблем, как создание системы повышения квалификации педагогических работников города на основе научной ор1анизации управленческой деятельности; разработка программы поэтапного управления качеством образования; построение модели управления качеством образования.

Наше исследование по проблеме повышения квалификации педагогических кадров малою города вызвало необходимость изучения и анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, сосредоточить особо внимание на осмысление деятельности преподавателя в условиях личностно-ориентированного образования.

Организация внутриш коль ной

деятельности. Анализ качества образования ЛОУ

Анализ кадрового обеспечения

Прогнозирование

развития образовательной ситуации в г. Батайске

функциональная модель

Таблица 1

Формирование банка инновационных технологий

/

/ N

Информаци

011Н0-

яналитичес

кая дея!ельнос ть

\

Г

Плансьо-прогностмч

еская деятельное

нмцо

Основные цели: Изучение влияний новых социально-экономических запросов общества и потребностей граждан на учреждения» педкадры;

Оказание научно-практической помощи в адаптации учреждений образования, педкадров, детей, их родителей к изменениям в обществе; Формирование учреждений образования, педкадров, отвечающих интересам граждан, социально-экономическому развитию города; Разрабатывает по заданию Городского отдела образования, и механизма реализации этой политики

Основные направления Диагностика запросов общества и потребностей граждан в образовании, возможностей ДОУ, качество образования;

Создание и обеспечение эффективной системы повышения квалификации и переподготовки лед. работников всех категорий;

разработка проектов, программ, рекомендаций развития образовательных курсов и учебно-методических пособий, технологии обучения и др ; организация дополнительных пед. услуг доя родителей и учащихся.

Взаимодействие с образовательн

ыми учреждениями г. БатаЙска, г.

Ростова-на-Дону

РГПУ

ДОУ

Общеобразоват ельные школы

Учреждения дополнительно го образования

N

ИПК и ПРО

РГУ

Структурно-методической службы

Обеспечение условий влияющих на повышение качества образования

Организация деятельности ло повышению квалификации педагогических кадров

'С

Формирование образовательного

инновационного поля

* 1 1

Науч но-методическое обеспечение

Метопнческое объединение ОУ

Таблица 2

Сравнительный анализфакторовудовлетворенностиобучениемпоучебному курсу «Управление образовательным учреждением»

ФАКТОРЫ контрольная экспериментальная

группа~ группа-

Организация учебного процесса 1.Содержание учебной информации 2.Технологии преподавания 3.Применение аудиовизуальных средств 4.Применение практикумов 5.Внедрение информационных технологий 76" 601 53" 647 567 87" 70. 85 -. 907 907

Организации самостоятельной работы 6.Формирование познавательных умений 7.Формирование проектировочных умений 8.Формирование аналптико-сиптетических 52С 767 53 67_ 8765 "

умений •^Формирование организаторских умений Информирование конструктивных умений 123 561 5080 ~

Таблица 3

Изменениемотивации профессиональной деятельностиу слушателей, в %

Мотивы начальный промежут конечный

уровень очный уровень

уровень

1.Интерес к новому знанию 35,3 42,7 42,5

2. Креативный характер работы. 31,1 29,0 29.2

3. Наличие способностей 5,1 5,6 4.8

4.Любовь к технике. 4,9 • 2,4 3.2

6 .Любовь к природе. 1,9 1,0 1,7

7.Стремление к расширению кругозора 3,1 1,1 1,4

8.Легкость предстоящей работы 0,2

9.Материальные соображения. 0,3

Ю.Не дали ответа. 4,4 9,0 6,6

В заключении диссертации в русле поставленных в ней задач формулируются основные выводы и результаты проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные положения и результаты исследования автора отражены в следующих публикациях:

1. Ераносян В.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности (Концептуальная модель развития системы образования в г. Батайске). - Ростов - на - Дону: РГПУ. -1997.6,0 п.л.

2. Ераносян В.П. Повышение квалификации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений как одно из условий обеспечения качества

дошкольного образования: из опыта работы. - Ростов - на - Дону: РО ИПК и ПРО. -1998.6.0 п.л.

3. Ераносян В.П. Сгратегия управления образовательной системой в переходный период в условиях малого города. Материалы городской научно-практической конференции педагогических работников. - Батайск. -1998.0.1 п.л.

4. Ераносян В.П. Социальная защита детства в образовании. Тезисы докладов на общегородской родительской конференции. - Батайск. —1999.0,1 п.л.

5. Ераносян В.П. Организация государственно-общественного управления в условиях малого города. Тезисы выступлений на семинарах и конференциях педагогических работников. - Батайск. - 2000. 0,1 п.л.

6. Ераносян В.П. Научно-методическое обеспечение педагогического поиска в системе образования. Материалы городской научно-практической конференции педагогических работников. - Батайск. - 2001.0.1 п.л.

7. Ераносян В.П. Сохранение целостности образовательно-воспитательного пространства - ключевой вопрос управления развитием образования. Тезисы докладов на августовской конференции. Проблемы реформирования и модернизации образовательной системы. - Батайск. - 2003.0,1 п.л.

8. Ераносян В.П. Третий год эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Тезисы докладов на научно-практической конференции по модернизации начального образования. - Ростов - на - Дону. - 2003. 0.1 п.л.

9. Ераносян В.П. Методические рекомендации по организации и проведению лекций в вузе. Москва: Военный университет. - 2005.2,5 п.л.

10. Ераносян В.П. Совершенствование управленческой компетентности в сфере образования в свете задач, выдвинутых программой развития дополнительного профессионального образования в период модернизации. Сборник научных статей факультета переподготовки МГУ № 3. - Москва: МГУ им. Ломоносова. - 2005. 0,3

Подписано в печать 22.04.05 Формат 60x84/16. Бумага газетная. Печать офсетная. Объем 1.0 печ л. Тираж 100 экз Заказ № 276 Ротапринт. 344082. г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ераносян, Валентина Петровна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров.

1.1. Стратегическое планирование развитием образования малого города как педагогическая проблема.

1.2. Стратегическое управление на муниципальном и региональном уровне.

1.3. Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2.1. Программа стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города.

2.2. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по повышению квалификации управленческих кадров (менеджеров образования) для малого города

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в Российской Федерации с начала 90-х годов прошлого столетия сопровождаются изменениями, закономерно отражающимися в образовательной сфере на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Регионализация образования реализует такие принципы, как: декларирование приоритета образования как ценности; создание единого, но дифференцированного образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в образовании (В.И Загвязинский).

Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в муниципальных системах образования малых городов. В России насчитывается свыше 750 малых городов, 150 тыс. жителей. Они составляют 3/4 всех российских городов или 1/4 всех городских поселений, включая поселки городского типа. В малых городах проживает около 16 млн. человек. Поэтому малые города являются не только экономическими, но и, прежде всего, основными социокультурными центрами для 1/5 населения страны. Несмотря на значительную дифференциацию по многим параметрам, многие малые города - это "корни нации", имеющие давние и во многом сохранившиеся историко-культурные традиции.

Процессы регионализации сложны и противоречивы, многообразны и многовариантны. В этой связи выстраивание культурно-образовательного пространства малого города является важнейшим условием прогрессивного развития социума. Малые города России имеют значительные преимущества. Во-первых, это компактность, целостность социума, возможность в максимальной степени учесть все интересы и взаимосвязи внутри него. Во-вторых, это экономия средств и времени. Быстрое распространение новой информации в отдельном малом городе позволяет добиться ожидаемых результатов с наименьшими затратами и в более короткие сроки. В-третьих, это, как правило, открытость и готовность к сотрудничеству со стороны местных партнеров, возможность достаточно быстрого тиражирования успешных результатов выполнения программы в отдельном малом городе и их трансфера в другие города региона. Таким образом, именно малые города формируют сеть территориальной структуры хозяйства России, осуществляя экономическую и социокультурную взаимосвязь малых и крупных городов.

Механизмом регионализации образования является введение в содержание образования социально-культурного, исторического опыта малого города, превращения образования малого города в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами. Получив достаточно высокую степень автономности, реализуя значительный мотивационный и творческий потенциал педагогов, муниципальные системы образования в последнее десятилетие начали интенсивно развиваться. Это развитие в каждом конкретном случае было особенным, общим явилось стремление к созданию гибких и разнообразных систем образования в условиях малого города.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований муниципального управления образованием малого города требует новых идей и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности муниципального управления образованием, в частности, проблемами повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.

Теоретико-методологическими ориентирами управления современной системой образования в малых городах стали исследования ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления. В исследованиях В. Ф. Бут,

3. И. Васильевой, Ю. В. Громыко, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Г. Н. Прозументовой, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. П. Тряпицыной, J1. И. Шипилиной, Е. А. Ямбурга рассматривается круг проблем управления, отличающихся принципиальной новизной по отношению к практике реформирования управления образованием. В их числе - стратегия преобразований, новые цели и ценности управления, методологические и технологические разработки программ развития, перспективных планов, образовательных программ, социально - правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация, подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров и другие.

Образование малого города относится к сложноорганизованным социальным системам, анализ которых может быть осуществлен с позиции системного подхода. Проблемы государственного, регионального и муниципального управления образованием и образовательными учреждениями нашли свое отражение в работах Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьева, Ю.В. Васильева, Г.Г. Габдуллина, Б.С. Гершунского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Шамовой).

Проблеме управления и развития систем образования в регионах посвящены исследования О.Е. Лебедева, Н.Д. Малахова, В.Н. Скворцова, В.Б. Новичкова, Л.Н. Феденко и др. Подходы к моделированию региональных образовательных систем изучались К.Ш. Ахияровым, А.Ф. Амировым, Е.С. Заир-Бек, А.С. Гаязовым, И.И. Продановым, B.C. Кошкиной, И.А. Бочкаревой и др. В исследовании мы опирались на труды Т.К. Ахаян, В.П. Беспалько, А.В. Кирьяковой, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, Т.И. Шамовой, на концепции программно-целевого управления развитием образования в регионе (В.Ф. Бут, Г.И. Герасимов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и другие).

Одновременно появились работы, связанные с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в т.ч. педагогических систем (К. А. Абульханова-Славская, Р. Акофф, И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев и другие). В этих исследованиях говорится о важности построения механизмов наиболее общего, целостного и перспективного планирования управленческих действий по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров.

В связи с наметившимся переходом к регионализации и муниципализации системы отечественного образования, государственно-общественным формам управления образованием разработаны перспективные для развития управления в новых условиях понятия: образовательный регион, муниципальная система образования (МСО), управление развитием муниципальной системы образования (Ю.В.Громыко, О.Г. Лебедев, Н.Д. Малахов и другие). В работах Е. С. Березняка, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, П. В. Худоминского поставлены вопросы v совершенствования методической службы повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Учитывая современные требования к системе образования, ряд исследователей обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни, структурными компонентами которого являются профессиональная переподготовка, повышение квалификации, рекуррентное образование (В.П. Владиславлев, В.А. Бережной, Б. М. Бим-Бад, Т.Г. Зенкова, Н.А. Колосова, С.А. Мартыненко, Л. М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, О.М. Чубарян).

Одним из стратегических направлений в условиях малого города является управление повышением квалификации педагогических кадров малого города. Это обусловлено рядом обстоятельств. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование, образование в течение всей жизни (lifelong learning) (1997 г.) как неограниченное во времени относительно сроков обучения. Оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе, а также реализацию на глоболокальном уровне новых программ ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году», Дакарская декларация.

Важнейшие идеи lifelong learning, повышения квалификации, рекуррентного образования отражены в документах Института UNESCO по образованию: «Гамбургская конференция по образованию взрослых» (1997), «Образование для всех» (Дакар, Сенегал, 2000 г.), «Политика и стратегия образования взрослых» (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), «Взрослые и непрерывное образование в Европе» (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.), Информационная сеть ЮНЕСКО ALADIN (ЮНЕСКО).

Стратегия образования в течение всей жизни обусловила развитие дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций. Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития.

Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории ФППК в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг; уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ повышения квалификации и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.

Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах В.А. Бережного, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, А.И. Писку нова, 3. И. Равкина, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой,

П. В. Худоминского, В. Т. Максимова, JI. В. Хазовой, М. М. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе дополнительного профессионального образования (В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, JI.M. Сухорукова, Б. М. Бим-Бад и др.); в системе повышения квалификации (П.В. Худоминский, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, В. И. Зверева и др.); в методической работе, путем самообразования (В.А. Шевченко, 3. М. Шевченко, В.И. Загвязинский, Е. Н. Шиянов, В. С. Лазарев, Э. Ф. Зеер, С. И. Архангельский, Н.М. Яковлева, С.Ф. Хлебунова, С.А. Сафонцев и др.).

Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, Ю.И. Кулюткин, JI.H. Лесохина, П. Н. Якобсон, Е.П. Тонконогая, Ю. А. Ушаков и другие).

Научные основания современной культурологической парадигмы образования, представленной научной школой Е.В. Бондаревской, исследованиями Г.П. Богомоловой, П.П. Пивненко, идеями Т. Парсонса, Р. Мертона, позволяют рассматривать образовательное пространство малого города как реально существующий феномен, качественные характеристики которого определяются культурно-образовательным потенциалом.

В проанализированной нами литературе и научных исследованиях не обнаружено работ, в которых просматривались бы стратегическое планирование и эффективность повышения квалификации педагогических кадров малого города. В этой связи возникает потребность выделить противоречие между недостаточной теоретической разработкой данной проблемы и необходимостью в практике муниципального управления образованием обеспечить стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в контексте парадигмы образования в течение всей жизни.

Это и ряд других противоречий учитывались диссертантом при разработке темы исследования - «Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании условий стратегического планирования целостной модели управления повышением квалификации педагогических кадров системы образования малого города.

Объект исследования: управление развитием муниципальной системы образования.

Предмет исследования', стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Гипотеза исследования: управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города осуществляется на основе стратегического планирования в том случае, если выполняются следующие условия педагогического и организационного менеджмента:

- разработан и реализуется механизм стратегического планирования в управлении развитием образования;

- изучены особенности управления современной системой образования с учетом специфики системы образования и культурологической среды малого города и на их основе определены стратегические направления управления повышением квалификации педагогических кадров;

- сконструирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города, представляющая собой совокупность механизмов функционирования и развития, сочетания государственных и общественных форм управления.

Задачи исследования:

1. Обосновать концептуальные идеи стратегического управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

2. Осуществить анализ теорий, моделей повышения квалификации и выявить тенденции и особенности современного управления системой повышения квалификации педагогических кадров малого города.

3. Разработать и апробировать модель управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования.

Ведущая идея исследования заключается в организации управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования и управления.

Теоретико-методологическиеосновыисследования.

Методологической основой исследования явились: философские концепции единства общего, особенного и единичного; философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теория социального управления; методологические принципы системного, культурологического подходов к исследованию социальных систем образования; исследования развития образования и управления развитием образовательных систем; социально-педагогическое проектирование. В частности, использованы следующие теории и идеи:

- философские и общенаучные идеи об управлении, его закономерностях, принципах и функциях (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани);

- работы, раскрывающие методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы стратегического планирования в социальных системах, в том числе в системах образования (И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, О.Г. Лебедев, В.Ю. Кричевский и другие);

- современные концепции по проблемам управления развитием сложных, социальных, образовательных систем (ТО.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова и другие);

- исследования, раскрывающие теоретические основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании развития систем образования (А. И. Севрук, Б.С. Гершунский, В. Г. Афанасьев, Н. С. Сунцов, Г.Н. Сериков и другие);

- концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров (З.И. Васильева, И. Н. Пашковская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по управлению образованием, законодательных актов и проектов федеральных, региональных и муниципальных программ развития; изучение и обобщение управленческого опыта; беседы, интервью; анкетирование разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей; метод экспертных оценок, проектирование программ, систем и структур управления; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.

Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; создание системы управления развитием на основе стратегического планирования и ее апробация.

Основные этапы:

Первый этап - проблемно-поисковый, (1995-2000 гг.). На этом этапе доминировал поиск в области совершенствования управления повышением квалификации педагогических кадров. Проводился теоретический анализ научной литературы по выдвинутой проблеме. Осуществлялись выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Разрабатывалась концепция инновационного управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Второй этап - поисково-преобразующий, (2000 - 2002) предусматривал разработку основных положений исследования, диагностику уровня и характера стратегического планирования в управлении муниципальной системой образования.

Третий этап - обобщающий, (2003-2005) состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментальных материалов по стратегическому планированию в управлении развитием муниципальной системы образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- расширена и конкретизирована сущность понятий «стратегическое управление образованием малого города»; «повышение квалификации педагогических кадров», определены их признаки;

- выявлены и обоснованы тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации педагогических кадров малого города на основе принципов стратегического планирования и управления;

- определена сущность, состав многоуровневой модели как целостной системы, включающей в себя: установление квалификационных стандартов требований к повышению квалификации педагогических кадров малого города; установление профессионального поля деятельности педагогических кадров, в частности и управленческих кадров; вычленение профессиональных задач, решаемых педагогическими кадрами малого города; установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности педагогических кадров; определение образовательных функций и соответствие направлений подготовки; проектирование содержания подготовки; установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц, построение системы содержания; программно - методическое обеспечения повышения квалификации педагогических кадров малого города; краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности, непрерывности и рекуррентности;

- обоснована логика построения образовательного процесса повышения квалификации педагогических кадров малого города, обоснованы механизмы и условия его реализации;

- получены выводы, которые вносят вклад в развитие теоретических, научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров малого города;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических, управленческих кадров в условиях малого города с учетом возможностей методов сетевого стратегического планирования, педагогического и организационного менеджмента: уточнено и дополнено понятие «стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики с учетом современных региональных, социокультурных условий; охарактеризованы связи данной педагогической категории с сопряженными понятиями «управление образовательной системой», «дополнительное профессиональное образование», «управленческая компетентность»;

2. Спроектирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города как стратегическая задача подготовки управленческих кадров (менеджеров образовательных учреждений) и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации. Проектирование и апробация разноуровневой модели стратегического планирования и управления позволили выявить взаимосвязь регионального, социокультурного и личностного, субъектного начал в создании целостной муниципальной системы повышения квалификации педагогических кадров и механизмы стратегического планирования и управления;

3. Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города, которое определяется как устойчивая образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного общества, глобалокализма; реализован системный подход в построении модели повышения квалификации управленческих кадров малого города (менеджеров образовательных учреждений).

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем подготовлены научно-методические рекомендации по стратегическому планированию и управлению повышением квалификации педагогических кадров малого города; обоснованы рекомендации разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования, повышения квалификации педагогических кадров малого города; результаты исследования могут быть положены в основу разработки новых программ повышения квалификации педагогических кадров малого города, в которых эффективность задач обучения педагогических кадров обусловлена решением проблемы стратегического планирования и управления повышением квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности информационно-методических центров г.г. Батайска, Аксая, Ростова-на-Дону, РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ, Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

На защиту выносятся:

1. Сущность стратегического управления повышением квалификации в условиях малого города. Особенности стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города состоят в том, что муниципальная система образования - это открытая система, которая развивается в весьма многообразной внешней и внутренней среде с различными формами демократизации управления. Современным инструментом управления развитием системы повышения квалификации педагогических кадров малого города в условиях нарастающих изменений во внешней среде является методология стратегического управления. Стратегия определяет цели и основные пути их достижения так, что муниципальная система образования осуществляют комплексное стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города как приоритетной стратегической задачи в социокультурном пространстве малого города.

2. Повышение квалификации педагогических кадров малого города в аспекте регионализации как задачи стратегического планирования и управления. Повышение квалификации педагогических кадров малого города опирается на методологию непрерывного, рекуррентного образования, образования в течение всей жизни как глобалокальной образовательной стратегии. Повышение квалификации основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.

3. Модель стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Многоуровневая модель повышения квалификации педагогических кадров малого города - это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах стратегического планирования - целостности, системности, интеграции, непрерывности. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне информационно-методического центра ГОРОО, факультета, кафедры, учебной группы слушателей.

4. Образовательная инфраструктура повышения квалификации педагогических кадров малого города. Именно на региональном уровне муниципальные системы образования создают образовательную инфраструктуру, включающую информационные, методические, инновационные ресурсы, содержание которых основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики - демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.

5. Мониторинг качества образования как стратегическая задача управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Мониторинг качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки педагогических кадров; в методах построения учебного процесса на основе принципов глобалокализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в образовательной системе малого города.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы выявили основные идеи развития повышения квалификации на принципиально новых идеях: комплиментарное™, непрерывности, рекуррентности, глобалокализации;

Сделан вывод о том, что:

- методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации необходимо рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; андрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.

- проектирование многоуровневой модели повышения квалификации учитывает достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации профессиональной переподготовки педагогических кадров малого города (менеджеров образования) на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

- содержание программ повышения квалификации формируется с учетом современных социальных, экономических, педагогических условий (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

- научно-методическая инфраструктура модели повышения квалификации представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции педагогических кадров малого города (менеджера образования).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стратегическое планирование повышения квалификации педагогических кадров малого города определяется государственными и региональными, муниципальными процессами в образовании. В последнее десятилетие ключевой идеей российского образования была и остаётся идея его развития, воплощение которой руководители пытались осуществить в специальных программах федерального, регионального и муниципальных уровней. В этих по замыслу авторов должна была быть отражена модель перехода системы образования от прежнего состояния к новому. Принципиальным значением этих программ является тот факт, что развитие системы, в конечном счёте, должно привести к повышению квалификации кадров, к повышению качества образования.

Нужно отметить, что далеко не все регионы, муниципальные округа (города, районы), имеют программу развития своих территориальных систем образования. Имея программу развития городской образовательной системы, были шансы повысить уровень образовательной системы в городе. Изучая, ознакомившись, с региональными и муниципальными программами ряда городов и районов ростовской области в строгом смысле не являются таковыми. Причины этого явления известны: это и неразвитость управленческой науки для регионального и муниципального уровней, это и живучесть негативных традиций прошлого, выражающихся прежде всего неконкретностью любого планирования, в осознанной или неосознанной приверженности управления ориентированному на процесс, а не на конкретный результат и др.

Регионализация образования воплощает в жизнь такие принципы, как: декларирование приоритета образования как ценности, при этом имея в виду государственную и личностную значимость образования; создание единого, хотя и внутренне дифференцированного, образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; утверждение приоритете человеческих ориентации, результатов воспитания перед обучением; трактовка обучения и воспитания как содействия, и взаимодополнения государственных и региональных, интересов в образовании.

Наиболее общими параметрами регионализации образования выступают такие как непрерывность; единство содержательного, организационного и управленческого циклов; обеспечение систематичности образования. Регионализация образования - ответ на потребности современности, комплексное решение задач развития образования стратегического и тактического порядка, усиление роли и влияния регионов в определении путей его развития, собственных стратегий развития в соответствии с федеральными потребностями и запросами. Таким образом, процесс регионализации образования выступает одной из ведущих траекторий, составляющих современную парадигму образования, определяющих ее значимость и жизненность.

Регионализация образования обуславливает муниципализацию. Не всякое муниципальное образование может быть включено безболезненно в систему регионального социально-экономического и социокультурного пространства. Опыт показывает, что это возможно пока лишь в крупных промышленных регионах. Отмечается, что система муниципального образования учитывает социально-экономическую специфику во всем многообразии его характерных особенностей (Артюхов М.В.).

Соотношение федерального, регионального и муниципального в образовании можно представить в виде трех концентрических кругов. Первый круг (общероссийское образовательное пространство) выступает как основа нормативно-правовой деятельности систем образования. Второй круг(региональные, муниципальные системы), опираясь на общероссийские, может быть основан на своих, самостоятельных законодательных актах, как это осуществляется в РБ.

Развитие новой реалии в образовании привело к качественным изменениям содержательного и организационного плана в перспективе. Опыт регионального образования опирается на поиск организационно-экономических механизмов жизнеобеспечения школы и создание условий для вариативности. К таким механизмам можно отнести: управление качеством образования; нормативное финансирование; управление с опорой на гибкие динамические стандарты образования и гарантированные бюджетные нормативы.

Функционирование муниципальной системы образования требует соответствия с социально-экономическими задачами и целостного анализа управления в единстве организационно-педагогических и социально-психологических аспектов.

Существуют различные подходы к понятию «управление». Социальное управление- воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранение качественной специфики, совершенствования и развития, что обеспечивает не только функционирование и устойчивость системы, но и ее развитие.

К управленческим органам относятся государственные структуры, задачей которых является управление данной системой и реализация ряда функций, благодаря чему муниципальное образование становится системным объектом. Такими функциями являются разработка стратегии, создание инфраструктуры, обеспечение системы кадрами: их подготовка и переподготовка, привлечение и отбор.

Трехуровневая система муниципального образования требует особой управленческой политики, поскольку она имеет сложную структуру, включающую в свой состав множество компонентов (цели, выраженные в исходных концепциях; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ею управляющие, ее организующие и в ней участвующие; отношения, рождающиеся в деятельности и общении; среда системы, определяющая ее содержание; и в целом, управленческие структурные единицы, обеспечивающие интеграцию всех компонентов в целостную систему и ее развитие).

Разработка муниципальных образовательных программ является сложной управленческой задачей. Она решалась нами на основе идеи встречного движения педагогической науки и практики на межведомственном уровне: создавались временные творческие коллективы в составе педагогов-исследователей, практиков, представителей ведомств, учреждений, организаций. В ходе работы проведен глубокий анализ социальной информации, выявлены основные противоречия между задачами системы и образовательной практикой. В этих документах нашло отражение мнение педагогического сообщества, поскольку управление развитием муниципального образования невозможно без учета тенденций социально-экономического развития региона, территории: реформирование экономики приводит к изменению социальной структуры населения, его занятости. В таких действиях видится существенный шаг на пути демократизации управления, превращение образования в государственно-общественную систему.

Одним из направлений опытно - экспериментальной работы по повышении квалификации менеджеров образования на региональном уровне, в системе непрерывного педагогического образования, понимая, что осуществление прогрессивных преобразований во всех профессионально -образовательных системах требует новых знаний и умений, качественной профессионально - педагогической деятельности, компетентности в образовательном и педагогическом менеджменте как научно - обоснованном управлении образовательными учреждениями; диссертант избрал педагогическо-менеджерскую деятельность.

Изучив сущность диссертационного исследования в области дополнительного профессионального образования, которое возглавляет Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), вникнув в концепцию непрерывного и рекуррентного образования для диссертанта результатом проектирования многоуровневого повышения квалификации менеджеров, стал учебно-тематический план по курсу «Управление образовательным учреждением».

При организации и обучении педагогов учитываются такие особенности, как наличие структурированного жизненного опыта, в том числе социального, профессионального и опыта межличностного общения. Так же учитывается факт, мотивы обучения, которые непосредственно связаны с текущей или ближайшей перспективой деятельности.

Педагогические кадры сознательно воспринимают цели и мотивы обучения, понимают необходимость подготовки к будущей своей деятельности, готовы объективно оценить проблемы в таких знаниях, навыках, недостатки и ограничения личностных психологических характеристик.

Опыт и анализ работы по повышению квалификации показывает, что большая часть обучающихся требует «рецептов», проявляя явно выраженную прагматическую ориентацию на получение конкретных рекомендаций.

Опыт работы с управленческими и педагогическими кадрами в целях повышения квалификации убедительно доказывает, что методы обучения должны строиться с учетом современных представлений педагогической психологии и т.д. и привлеченные специалисты для этих целей должны владеть общей структурой знаний, составляющего фундамент каждой научной дисциплины.

При подборе кадров для профессионального обучения педагогов учитывали и личностные качества, не привлекая тех, например, с резко выраженной авторитарностью, повышенная конфликтность, завышенная самооценка, неумение выслушать и понимать других людей, нетерпимость к чужому мнению, скептицизм и пессимистический взгляд на вещи.

Программа повышения квалификации педагогических кадров предъявляла требование, чтобы преподаванию учил преподаватель, мастер своего дела.

Так, добиваемся, чтобы в непосредственном общении и совместной учебной деятельности неформализуемые знания и «секреты» профессионального мастерства. Эффективно передавались от лектора -профессионала к обучающимся.

Программой обучения предусмотрены обзорные спецкурсы и проблемные лекции по профилирующим предметам. Главная цель семинарских занятий, творческих объединений - передача уникальной информации, показ внутренней структуры знаний, их взаимосвязи, перспективные направления развития.

Для проведения лекционных занятий, групповых дискуссий, такого рода занятий «круглых столов», игровых методов использовались специалисты Министерства образования, ИПК, руководители ОУ, администрации города, специально подготовленные преподаватели -новаторы высшей и 1 категории, утвержденные на экспертном совете при информационно-методическом центре.

Перестройка общественного сознания потребовала изменения парадигмы повышения квалификации педагогических кадров.

Процесс передачи теоретических знаний должен быть в едином русле существовать с методами практических знаний. Стремление программ было таково: не допустить противопоставления теории и практики.

Вся система образования педагогических кадров была построена по стереотипу, и лишь благодаря новаторству смогла выжить научно -методическая служба повышения квалификации педагогических кадров.

Немаловажна роль педагогического отбора ведущих, организаторов и преподавателей курсов, семинаров повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города.

Наиболее перспективным в этом деле явилось то, что большая группа прошла педагогических кадров малого города специальную переподготовку при Государственном педагогическом университете по направлению «Менеджмент в образовании».

Всё это способствовало городскому методическому совету при разработке комплексной модульной программы повышения квалификации педагогических кадров провести отбор профессиональных организаторов и преподавателей для обучения взрослых. В основу системы повышения квалификации положен ряд понятий системного управления. Системное управление повышением квалификации целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андр агогика, социология, обществоведение, экономика, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты социального бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный, интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования педагогов, руководителей системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ераносян, Валентина Петровна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова В.И. Особенности планирования научно-исследовательской работы в проблемных лабораториях педагогического института //

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диагностика человеческой жизни. М., 1977. 224 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

5. Акофф Р. О менеджменте. М., 2002.

6. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.

7. Амарова О.Ф. Модель профессиональной подготовки выпускников вуза, адаптированного к рынку труда: автореферат к.п.н.- Калуга, 2002.-18с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1990.403 с.

9. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

10. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140 147.

11. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социальной педагогики. М., 1973.

12. Артюхов А.А. Криминализация современного российского общества: Социокультурный анализ. Ростов-на-Дону, 2003.

13. Артюхов М. В. Теория и практика управления развитием муниципальных систем образования. М.: 2000.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

16. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. От диагностики отбора к диагностике развития (общее среднее образование в России: сборник нормативных документов. 1993. с. 223).

17. Аткинсон и др. Введение в психологию. М.: Прайм - Еврознак,2003.

18. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.

19. Аттестация и аккредитация образовательного учереждения (справочник. В. 2т. М., 2002. 95 с)

20. Афанасьев В.Г. Научное управление общества. М., 1977. с.29-31.

21. Афанасьев В.Г. О целостных системах/ Вопросы философии, №61980, с. 62-78.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1988.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат.

24. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И., Пуденко Т.П. Основы предпринимательской деятельности. Учебная программа. М.: ЗАО «КОНСЭКО», 1997.

25. Ахаян А.А., Лаптев В.В. О концепции системы дистанционного педагогического образования (Пед. университеты Алтая. 1999.№1).

26. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. с. 256.

27. Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса (в вопросах и ответах): 2-ое. Издание, Киев, 1984 г., с.157.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (Аспект предупреждения неуспеваемости). Ростов-на-Дону, 1972.

29. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов./ Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева.- М .: Просвещение,1988.-с.91-106.

30. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Избранные педагогические труды/ Сост. Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- с.436-546.

31. Баязитов С. Б. Управление развитием трехуровневой системы муниципального образования крупного города. Автореф. дисс. канд. пед. н. Оренбург, 2000.

32. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.30-35.

33. Бережной В.И. Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования (региональный аспект). Автореф. дисс., канд.пед.н., Ростов-на-Дону, 2001. С.24

34. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М., 1983. - С.123.

35. Берму с А.Г. «Управление качеством профессионального образования»: монография Р- н/Д: изд. РГПУ, 2002. - С. 288.

36. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. - N5. - С.33-40.

37. Берн Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. С. 324.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 192.

39. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике. Сов. Педагогика. 1990 № 7. 59 60 с.

40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.

41. Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. - N 22/24. - С.50.

42. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика.-1988.-№11.-е.38-43.

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1975.

44. Боев Г.П. Теория вероятности. М. Л., 1950. - 368 с.

45. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования (Педагогика, 1997Л» 4. 66-72 с.)

46. Бондаревская Е.В. «Ценностные основания личностно ориентированного образования./Педагогика. М., 1995г.

47. Бондаревская Е.В. «Ценностные основания личностно ориентированного образования./Педагогика. М., 1995г.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. - N 4. - С. 11-17.

49. Бондаревская Е.В. Концепция общеобразовательной подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов на - Дону: издательство РГПИ, 1992.

50. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. 20 с.

51. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность (Педагогика.-1999.-№ 3. с.37-43).

52. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов- на Дону. 2000.352 с.

53. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов- на Дону, 1997.

54. Бондаревская Е.В., Бут В.Ф. и др. «Концепция и программа реформирования и развития системы образования.». Ростов-на-Дону, 1993.

55. Брэддик У.Менеджмент в организации. М.: Инфра - М., 1997.

56. Бут В.Ф. Стратегическое управление системой образования в переходных условиях (инновационная школа) Ростов-на-Дону. 1998.

57. Васильев В.В., Доровской А.И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. С. 53 60.

58. Васильев Е.В. Информационное обеспечение управления образовательной школой. Воронеж, 1990.

59. Васильев Ю.В. «Педагогическое управление в школе», М.,1990.

60. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.

61. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. С. 237.

62. Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. - Вып.2. - С.37.

63. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 207 с.

64. Виханский О.С. Наумов А.И. Менеджмент. М.: Высшая школа, 1994, с.25.

65. Владиславлев А. В. Единая система непрерывного образования. Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 22-28.

66. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики (под редакцией Т.И. Шамовой, М., 1991).

67. Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70 71.

68. Воробьев Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 34 -50.

69. Ворошилов В.В. Проектирование в системе повышения квалификации работников образования. Пермь: ИПКРО, 1999.

70. Вершловский С.Г., Лесохина JI.H. Профессиональная деятельность молодого учителя. М.: 1982 5с.

71. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджмент: Пер. с англ. -М: Дело, 1991.

72. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1982- 1984. Т. 3.368 с.

73. Гам В.И. Стратегическое планирование и управление развитием муниципальной системы образования. Автореф. дисс. канд. пед. н., Омск, 2001.

74. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972.

75. Герасимов Г. И. Методологические и теоретические основания моделирования муниципальной системы управления образованием. Ростов -на-Дону, 1995.

76. Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 104 106.

77. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Педагогика.!998. № 2. С.49 57)

78. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986., 200 с.

79. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: М., 1998.

80. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 68 74.

81. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

82. Гибсон Дж.Л., Иванцевич Д.Ж., Донелли Д.Х. Организации. Поведение. Структура. Процессы. М., Инфра М., 2000г.

83. Глас Дж. Стэнли. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1978. 496 с.

84. Глейзер Г.Д. Новая Россия : общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. с. 3 - 13.

85. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.; Авт.-сост. Алексашина И.Ю. СПб., 1995. -104 с.

86. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. - С.54-75.

87. Горохватская Н.В. Оценка качества в образовании: цели и средства. (Контроль качества и оценка в образовании. СПб.,1998.с.133-137).

88. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. Пер. с англ. М.: Экономика, 1991.

89. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1993. 52 с.

90. Григорьев С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1995. -14 с.

91. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: 1996. 45 с.

92. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. -М., 1994. 189 с.

93. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.

94. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов-на-Дону,2000.

95. Деркач И.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М.:РАГС.1993.

96. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986. 321 с.

97. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. М., 1975.

98. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Философия образования. М., 1996. - С.219-226,

99. Днепров Э. Д. Школьная реформа «вчера» и «завтра». М., 1996.

100. Долинский Г.Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе // Психология коллективной деятельности. Киев, 1977. С. 217.

101. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления. М.;1983.

102. Друкер П. Эффективный управляющий. М., 1994г.

103. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.

104. Ерофеева Е. В. Факторы профессионально-педагогической успешности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 24 с.

105. Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. - С. 18-25.

106. Ефремов Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании.-Ростов н/Д.: Изд-во ДГТУ, 2001.

107. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: ЗАО «Финстатинформ», 1998. -173 с.

108. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.166 с.

109. Загвязинский В.В. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. С. 9 14.

110. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.

111. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.

112. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. 1987.

113. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования (образование и наука. 2000.)

114. Закон Российской Федерации «Об образовании». Постановление Верховного Совета РФ от 10.07.1992г №3267 -1. -М., 1992.

115. Зеер Э.Ф., Калинин В.В. Диагностика обучаемости как фактор индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе. Свердловск 1987.78 88с.

116. Зигель А., Вольф Дж. Модели группового поведения в системе человек и машина. М., Мир, 1973.

117. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов, (перевод с нем.). Экономика, 1990.121.3инченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1991. № 1. С. 33 - 35.

118. Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М. Тривола, 1954.

119. Зуев Д.Д. В школах России (из опыта работы школ российской федерации) М.: «Просвещение» , 1975г., с.224.

120. Иванкевич Д.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления: основы управления персоналом. М.: Дело, 1993.

121. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992. 93 с.

122. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М., 1985.

123. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В.В. Загвязенский. Тюмень, 1990. 98 с.

124. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. 121 с.

125. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993. 460 с.

126. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса. РГПУ 2003. 312 с.

127. Исикава П. Японские методы управления качеством. М., Экономика, 1988.

128. К.Маркс.Ф.Энгельс, соч. т 1.- с.65.

129. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 49 54.

130. Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.

131. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.

132. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905.

133. Кирьяков Б.С., Лиферов А.П., Степанов В.А. Количественное моделирование педагогических процессов: проблемы и перспективы. Рязанский ГПУ им. С.А. Есенина, 2003.

134. Кирьякова А.В. Взаимосвязь аксиологии и инноватики в диссертационных исследованиях по педагогике. Волгоград, изд. «Перемена», 2003.

135. Ключевский В.О. Исторические портреты: деятели исторической мысли, с. 517. 1990.

136. Ключевский В.О. Соч. Т. VII. с. 347. 1990.

137. Кнорринг В.И. Искусство управления: Учебник. М.: Издательство БЕК, 1997.

138. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 9/10. С. 11 19.

139. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды (Педагог. 1999.№7)

140. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т,2.-М.: Педагогика, 1982.-С.285-469.

141. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.4 91с.

142. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.-М., 2002.

143. Концепция структуры и содержание общего среднего образования (одобрено Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000г.).

144. Кохно П.А. и др. Менеджмент. М: Финансы и статистика, 1953.

145. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 576.

146. Кричевский Jl.Д., Дубовская Е.М. Психология людей группы. М.,

147. Кручинина Г.Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995. № 3. С. 123 124.

148. Кузмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод пособие.- Рыбинск: НИЦРМ, 1993. 54 с.

149. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. С: Изд. Саратовского университета., 1991. с.73.

150. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 144 с.

151. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1987.

152. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985. 32 с.

153. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образ процесса. Автореферат. к.п.н.-2001. 24 с.

154. Кулапина Г.М., Кулапина О.В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. - Вып.З, ч.З. - С.87-93.

155. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя (Педагогика, 1997. .№5, с. 185-186).

156. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологии. М., 2001. 160 с.

157. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

158. Кунц Г., Доннель С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1 и 2. «Прогресс», 1981, (перевод с англ.)

159. Лазарев B.C. Газета «Педагогический Каллейдоскоп (см.: № 4. 1997. с.З).

160. Лазарев B.C. Поташник М.М. Моисеев A.M. управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательного учреждения. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

161. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

162. Лазарев B.C. статья «Будет ли правительство и дальше имитировать активность?», газета «Педагогический калейдоскоп», (сш №14, 1997.-С.З).

163. Лазарев B.C., Поташник М.К. Как разработать программу развития школы. М.: 1993. 4 с.

164. Лакофф Дж. Когнитивная сематика. (Язык и интеллект М: Прогресс, 1996. с. 143-184.

165. Лебедев О.Г. Каньковская А.Р. Основы менеджмента. Учебное пособие. Изд-е 2-е. Санкт-Петербург.: Изд.дом МИМ, 1998 с.192.

166. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 432.

167. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.

168. Лоутон П., Роуа Э. Организация и управление в государственных учреждениях. -М., 1993.

169. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: 1998.

170. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процессам, изд. АПН РСФСР, 1958, с. 76.

171. Макарова В.Л. Модель деятельности и аттестация. М., 1992. С.142.

172. Макарова Т.Н. Формирование системы показателей оценки профессиональной деятельности муниципальных органов управлением. Дисс.к.п.н., Ростов-на-Дону, 2001.

173. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. Уч. пособие. -М.:УМО, 1993.-272 с.

174. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.,

175. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 193 с.

176. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога. -М.: Педагогика, 1994 №6.

177. Маслоу А. Мотивация и личность. (Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара. 1996. 422 449.

178. Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С.1-3.

179. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. С. 120.

180. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С. 86 106.

181. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1998.-с. 195 -224.

182. Местечкин В.М. Сущность профессионального образования в организационно-образовательном менеджменте: профессионально-деятельностный подход. (Челябинский гос. унив.), 2002.

183. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества в региональной системе. Дисс.канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2003.

184. Моделирование педагогической ситуации. Под ред. Кулюткина Ю.И.-М., 1981. -120 с.

185. Моисеев A.M. Словарь-справочник «Внутришкольное управление» М., 198.

186. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы упражнения развивающейся школы. Издательство НТИУУ, 1994.

187. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации педагогических иуправленческих работников. Сб. науч. ст. Вып. 6. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2001. с. 9-13.

188. Мотыленок J1. , Широков А. Образовательно воспитательные системы: моделирование и типологии. (Народное образование 2003. -№ 2. -с. 65-76).

189. Найн А .Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб. обл. Челябинск, 1995. - 281 с.

190. Наумченко И. JI. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя. Вест. Мордов. ун-та. 1994., № 4, с. 3 -6.

191. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А.И. Колесников. JL, 1990. С. 111.

192. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 41 47.

193. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.3-10.

194. Никитина Н.Н. Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика уч. пособие: УМО, 1993.

195. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.,1998.

196. Нововведения в муниципальном управлении образованием. Под ред. Малахова Н.Д. М., «Новая школа», 1997.

197. О показателях работы общеобразовательной школы (сб. приказов и инструкций М.П. РСФР М.1988№ 16

198. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. С. 93.

199. Образование XXI века. М., 1994. 329 с.

200. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

201. Огарев Е.И., Онушкин В. Г. Образование взрослых: теория и практика. // ред. Онушкин В.Г. и др. СПб. : ин-т образования взрослых РАО, 1993. 97 с.

202. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь педагогу исследователю). Ростов-на-Дону, 1994.

203. Орлов А.А. «Управление учебно-воспитательной работой в школе», М., 1990.

204. Осипова А.В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. - N 1-2. - С.25-27.

205. Основы педагогического мастерства. ( Под редакцией И.А. Зазюна М., 1989.)

206. Парето Вильфредо (1848-1923), «Трактат всеобщей социологии»,1916.

207. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: Автореф. дисс.д-ра пед наук . СПб, 2002. 52 с.

208. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. М., 1981. С. 159.

209. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.-М.: Педагогика.-с.342-357.

210. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. С.255.

211. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель задачи и содержание. «Педагогика», 1995. № 4. с.59-63.

212. Питтерс Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

213. Полубояров Б.В. « На пути к демократической школе » М.-1991г.

214. Понеделков А.В. Компетентность востребована (социологический аспект) М.,1991. с.13.

215. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., 1970. 129с.

216. Поташник М.М. К проблемам критериев, оптимальности системы воспитательной работы. (Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса.) М.,1984. с 50.

217. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография методическое пособие. Под ред. Поташник М. .М. М.: Педагогическое общество России, 2000г. с.448, с.36-37.

218. Поташник М.М., Лазарев В.С.(М.: Новая школа, 1995г.) Практико-ориентированная монография. «Управление развития школы» под ред. Поташника М.М. и Лазарева B.C.

219. Поташник М.М. « Организация управления » М., 1991г.

220. Поташник М.М. « Организация управления » М., 1991г.

221. Практикум по психологии профессиональной школы (Под ред. Э.Ф. Зеера Свердловск; 1990. с. 115).

222. Приказ Министерства образования Р.Ф. от 19.04.2001 № 1766 «О структуре управления разработкой государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования».(База нормативно -правовых актов, принятых минобразованием России.)

223. Проблемы методологии педагогических и методических исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдарева, М., 1971.

224. Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. Барнаул, 1998. -230 с.

225. Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М., 1987. С. 28 34.

226. Прозументова Т.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 99- 104.

227. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. - N 5. - С.3-20.

228. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения/ Пер. с англ.- М.: Когито-центр, 1999.-144 с.

229. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. М., 1995. - N 5. - С. 8790.

230. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С.И. (НГТУ, 21-23 окт. 1997 г.). -Новосибирск, 1997. 201 с.

231. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.

232. Рамперсад X. Универсальная система показателей деятельности: как достигать результатов, сохраняя целостность. М.: Альпин, 2004.

233. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск. 1990.

234. Романов И.В., Хван А.А. Семантическое полепонятия «профессия».// Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. (отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург, 1996. - с. 248 - 256.)

235. Романченко И. Итоги образования в г. Ростове на -Дону. 1996. с. 158- 159.

236. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М.; Д., 1927.

237. Русинов Ф.М., Петросян Д. Основы Теории Менеджмента. Учебное пособие (под ред. академика РАЕН В.А.Шульги.).

238. Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 19 160.

239. Садовничий В. Роль образования и науки при переходном периоде к устойчивому развитию. (Вестник высшего образования. 2002.- № 10.- с.9-13.).

240. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М., 1965.

241. Саймон Б. Общество и образование. М., «Прогресс», 1989. (перев. с англ.)

242. Сантилайнен Тимо, Воутилайнен Эеро и др. Управление по результату. Перевод с финского. М., «Прогресс», 1988.

243. Севрук А.И. (руков.), Афанасьева М.П., Гудник Т.В., Кирисович Т.Е. и др. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1992/

244. Селеванова Н. Л. Школа лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики. // Педагогическая теория: идея и проблемы. М. 1992.

245. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989. С. 127 146.

246. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.:2002.

247. Сериков В.В. Теория и практика проектирования образовательных систем. -М, 1999.-c.272.

248. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М., 1995.

249. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-восточный процесс М.1987.

250. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. -М., 1997 .-264 с.

251. Ситько P.M. История становления и развития образования на юге России. Ростов-на-Дону, 1997.

252. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

253. Скрипник К.Д. Гергелев А.Э, Кутасова Т.Л., Милованов Ю.Е. РожковаА.Ю. Управленческая деятельность: структура, функции, навыки персонала. М., 2000.

254. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.

255. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

256. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.- 3 -е изд.-м.: «Школа-пресс», 2000-512 с.

257. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. (Советская педагогика. 1991 №10).

258. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 18.

259. Слободчиков В. И. Новое образование путь к новому сообществу //Народное образование. - М., 1998. - N 5. - С.3-5.

260. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. (Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7, инноватор М.,1997.

261. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема. ( Инновации в образовании.) 2003. №5.

262. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. (Вопросы психологии. 1998. № 6. с.З -17.)

263. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений: Учебник для вузов. -М. : ЮНИТИ-ДАНА. 2000.

264. Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72 -76.

265. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детскоюношенских объединений. Дисс. д. п. н. М.: 1996.

266. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М., 1995.

267. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика. М., 1993. 65 с.

268. Столин В.В. Самосознание личности, М. 1982г.

269. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы, материалы международной научной методической конференции. Новосибирск; Издательство НГУ.2000.С.15-16.

270. Сунцов Н.С. Управление образовательной школой. М., 1982.с.2330.

271. Суходольский Г.В. Основы психологической теории. JL: изд. ЛГУ. 1998.- 168 с.

272. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 т. Киев, 1980. Т. 5. 678 с.

273. Сухомлинский В.А. О воспитании. 5 издание. М.: Политиздат, 1985. с. 213.

274. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. Произведение: В 5 т. киев, 1979 т.4 474 с.

275. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. «Радянська школа», 1969, с. 95.

276. Сухорукова Л.М. Проблемы международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве. -РГПУДООО. с. 220.

277. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Диссертация доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1999.

278. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1986. 20 с.

279. Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1.С. 147- 152.

280. Татьянченко B.C. Информационный банк руководителя общеобразовательной школы. Челябинск, 1992.

281. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1996.

282. Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. Отв. ред. В.И. Журавлев. М., 1990. С. 174.

283. Толызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.с.343.

284. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии / новые знания- 1997. № 4.

285. Третьяков П.И. «Управление школой по результатам», М., 1998.

286. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента)- М. 1995г.204с.

287. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: 2002г.

288. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: 2001.

289. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография (под редакцией Третьякова П.И. М.: нов. шк. 1997.

290. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки./Педагогика в Вузе: наука и учебный предмет. СПБ; РГПУ 2000г.

291. Уотермен Р. Фактор обновления. Пер с англ. М: Прогресс, 1988.

292. Управление персоналом организации : учебник / Под ред. Кибанова А .Я. М.: ИНФРА - М,1999.с.З 39-365.

293. Управление развитием школы (Под редакцией М.М Поташника.-М: Новая школа, 2000.

294. Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений./Под ред. Поташкина М.М. и Лазарева В.С.-М.,1995.

295. Управленческие нововведения в США: проблемы внедрения. (Под. ред. Ю.А. Ушакова ), 1999.

296. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

297. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. М., 1949. Т. 6. 291 с.

298. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений.- Т.9.- М.: Учпедгиз, 1956.

299. Файоль А. «Общее и промышленное управление». Перевод с французского. М., «Контроллинг», 1992 .

300. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Форд Т. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992.

301. Фатхудинов Р.А. Разработка у правленческого решения. М.,1999.

302. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.

303. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.

304. Фролов П.Т. Школа молодого директора: Учебное пособие для студентов пед. иститутов.-М.,-1998.

305. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. 430 с.

306. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. с. 144- 145. ЗП.Хазова JI.B. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивыдеятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.

307. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т. 1. 408 е.; Т. 2.398 с.

308. Херштатт К., Зоммерлатте Т. Метод лучших показателей в научных исследованиях и разработках // Проблемы теории и практики управления. 1996. № 3. С. 98 102.

309. Худоминский П.В. Вопросы теории и практики внутришкольного управления. М., 1984.

310. Чалов А.Н. Педагогические проблемы учителей сельской общеобразовательной школы. Автореферат дис. докт. пед. наук JI.,1982.

311. Чумичева JI.M. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. Дошкольное воспитание. 1995, №4.

312. Чумичева P.M. «Управление качеством дошкольного образования», Ростов-на-Дону, 2001.

313. Шакуров Р.Х. «Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив», М., 1990.

314. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. Киев, 1974. С. 15; др.

315. Шамова Т.И. Управление образовательными системами М., Владос 2002 с.320.

316. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

317. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. «Управление образовательными системами»-:Уч. пособие: Допущено УМО/ под редакцией Шамовой Т.И. 384 с.,п.№7 ст.

318. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутри школьного управления: Пособие для ФПК директоров средних общеобразовательных школ. М.,1983. с . 23-24.

319. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

320. Шапин В.В. Толерантность (Культурная норма и политическая необходимость) Ростов-на-Дону; Краснодар; Периодика Кубани,2000. с.256.

321. Шапошникова Л.Б., Худоминский В.П. Методы изучения эффективности повышения квалификации учителей: метод, рекомендации в помощь работникам отделов образования ИУУ, районных и городских метод, кабинетов. Львов. 1979,с. 16.

322. Шевченко З.М. Управление методической службой в общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону, 1992.

323. Шендровицкий Г.П. с Давыдовым. Операциональные подходы к изучению мышления. М., «Педагогика и логика», 1992.

324. Шишова С.Е. и Кальей В.А. Мониторинг качества образования в школе М., 1987.,с 189.раздел «Тезаурус»

325. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие, Ставрополь. 1991.

326. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1991. С.33.

327. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга, 1992. (перевод с нем.)

328. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова JI. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35 -44.

329. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.

330. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

331. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики (Педагогка.2001 .№ l.c.3-10)

332. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика М., 2000 351с.

333. V.H.Wroom., E.I.Deci. Management and Motivation. Middlessex, England.: Penguin, 1978.