Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров

Бугрова, Наталия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров

Автореферат

Автор научной работы: Бугрова, Наталия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров"

УДК 374.6 Б 902

на правах рукописи

СЮ3464В2Э

БУГРОВА Наталия Сергеевна

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2009

003464829

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Светлана Анатольевна Писарева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Наталья Геннадьевна Мшованова

кандидат педагогических наук, доцент Зоя Аркадьевна Халюта

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится 02 апреля в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212 (т/факс: 8 (3812) 21-07-94).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 02 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общество начала XXI века в современном научном знании характеризуется как общество информационное (Д. Белл, Э. Тоффлер). Определяющей тенденцией его развития является последовательное возрастание роли информации и знания, как важных факторов производства, движущей силы экономического развития и процветания. Фундаментальной характеристикой труда в информационном обществе становится «характер новых отношений, которые во все возрастающей степени сводятся к взаимодействию людей друг с другом», а основной формой организации производства и внутриорганизационного управления выступает сеть (М. Кастельс, К. Келли, Ч. Сэведж).

Проблема создания и функционирования «сетевых организаций» сегодня активно исследуется в экономике (К. Келли, В.В. Масленников, С.И. Паринов), социологии (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, Э.Н. Ожиганова, М.М. Чучкевич), политологии (В.А. Бианки, C.B. Клягин, П. Краснов, Л.В. Сморгунов), экологии и биополитике (A.B. Олескин, О.М. Пригоряну), методологии (В.И. Аршннов, В.А. Бианки, Ю.А. Данилов, Г. Копылов, С.И. Паринов, В.В. Тарасенко), педагогике (А.И. Адамский, Ю.Т1. Болтышев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Лобок, К.Г. Митрофанов, Г.Н. Прозументова, C.B. Тарасов, Ю.А. Фильчаков, A.M. Цирульников).

В практической педагогике начало использования термина «сетевой» относится к 70 - 80 - м годам прошлого века. Тогда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и перенесен в педагогическую практику (Ю.П. Болтышев, B.C. Кучинский, A.A. Овчинников, Г.Ф.Петров, A.A. Чепцов, Б.И. Черкасов). В конце 1990 - х годов его описал Ю.А. Конаржевский, тогда же в научно-педагогической литературе появился термин «сетевое взаимодействие». Несомненная заслуга в этом принадлежит А.И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика», он также впервые поставил вопрос о создании в рамках сети «Эврика» инновационных центров повышения квалификации педагогов.

Система повышения квалификации педагогических кадров в условиях информационного общества переживает существенную трансформацию, в основе которой - предоставление возможностей для педагогов устанавливать внутренние контакты и налаживать взаимодействие с целью оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы.

педагогических кадров (Стуканов А.П., 2003); поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации (Цвелюх И.П., 2006); методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования (Красношлыкова О.Г., 2006); проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога (Душин Б.Е., 2003; Игнатьева Г.А., 2006; Савинова Л.Ф., 2003); фасилитация в системе повышения квалификации педагогов (Димухаметов P.C., 2006); дистанционное повышение квалификации педагогов (Хачиров C.B., 2005); повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения (Цыремпилова Н.Х., 2004).

На протяжении последних лет стали появляться исследования, посвященные проблеме «сети», «сетевого взаимодействия» в образовании: сетевое взаимодействие школ для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (Петухова О.В., 2005); развитие региональной системы сетевой организации профессионального образования учителей (Орлихина Н.Е, 2008); организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ (Сигалов C.B., 2004); взаимодействие методического центра и образовательных учреждений в повышении квалификации персонала (Рябышева Е.В., 2005); разработка модели сетевых образовательных отношений в довузовском профессиональном образовании (Фильчаков Ю.А., 2007); построение организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации (Ройтблат О.В., 2005); становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений (Бурдельная Ю.А., 2008).

Однако проблема становления и развития сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов на сегодняшний день не являлась предметом самостоятельного исследования. Ведущий ведомственный способ организации образования, в основе которого лежит иерархия, функционально-иерархические связи, не позволяет с высокой степенью эффективности решать задачи, связанные с изменением профессиональной позиции педагога в условиях реформирования образования. В реальной практике наблюдаются следующие противоречия:

• между необходимостью подготовки педагогов к решению задач инновационного развития и неготовностью традиционной системы повышения квалификации к реализации этой деятельности;

• между необходимостью развития горизонтальной структуры системы повышения квалификации и недостаточностью научно-педагогических исследований, предлагающих научно-обоснованные пути такого развития;

• между потребностью развития личностно-профессиональных контактов и взаимодействия педагогов для обогащения педагогического опыта, оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы и слабо развитыми в реальной педагогической практике новыми

организационными формами повышения квалификации, адекватными данной потребности.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости поиска научно-обоснованных путей построения современной организационной формы повышения квалификации педагогических кадров, позволяющей с учетом профессионального опыта и образовательных запросов оперативно подготовить педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества.

Объект исследования: система повышения квалификации педагогических кадров.

Предмет исследования: сетевое взаимодействие как новая организационная форма в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Цель исследования: охарактеризовать логику становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров и выявить его эффективность в подготовке педагогов к решению задач инновационного развития образования с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что сетевое взаимодействие как новая организационная форма повышения квалификации может обеспечить эффективную подготовку педагогов к решению задач развития системы образования в ответ на «вызовы» информационного общества, если оно будет:

• построено с учетом современного научного понимания сети как организационной формы и принципов образования взрослых,

• ориентировано содержательно на актуальные проблемы профессиональной педагогической деятельности, связанные с инновационным развитием системы образования,

• построено с учётом ресурсов, возможностей и потребностей субъектов сетевого взаимодействия,

• обеспечено современным учебно-методическим сопровождением,

• ориентировано на использование многоаспектной оценки результативности повышения квалификации педагогических кадров. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследуемой проблемы в различных областях современного научного знания и в образовательной практике для выявления степени её разработанности.

2. Выявить и описать этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

3. Обосновать содержание и структуру учебно-методического сопровождения, обеспечивающего повышение квалификации педагогов в рамках сетевого взаимодействия.

4. Провести апробацию учебно-методического сопровождения в опытно-экспериментальной работе.

5. Охарактеризовать эффективность сетевого взаимодействия как новой организационной формы в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологическая основа исследования базируется на концепции непрерывного образования, положениях синергетического и андрагогического подходов применительно к дополнительному профессиональному образованию педагогов. Реализация этих подходов в данном исследовании позволяет рассматривать повышение квалификации педагогических работников как часть системы непрерывного профессионального педагогического образования, описывать этапы становления сетевого взаимодействия повышения квалификации с точки зрения синергетических представлений о развитии сложных систем, выявлять особенности формирования и разрабатывать содержание программ повышения квалификации в логике сетевого взаимодействия на основании андрагогических принципов. Теоретической основной исследования являются:

- теория постиндустриального (информационного) общества (Д. Белл, М. Кастельс, К. Келли, Э. Тоффлер);

- синергетическая теория развития сложных систем и систем образования (В.И. Аршинов, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Г. Хакен);

теория социальных сетей (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, В.В. Масленников, М.М. Чучкевич);

теоретические основы образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская, Е.П. Тонконогая);

- теоретические взгляды о сущности становления, развития и реформирования системы повышения квалификации (И.В. Крупина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, П.В. Худоминский);

- современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Э.М. Никитин, A.A. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- современные концепции «сетевого образования» (А.И. Адамский, К.Г. Митрофанов, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, Ю.А. Фильчаков, A.M. Цирульников);

- методология научного исследования в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, A.M. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, JI.A. Шипилина).

как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности педагогов, направленной на решение профессиональных задач развития системы образования.

Эксперимент состоял в проведении серии синхронных и последовательных локальных экспериментов, направленных на решение задач исследования: подготовку учителей по модульным программам повышения квалификации, разработку и апробацию специального учебно-методического сопровождения сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оценку результатов повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия.

Логика и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 2003-2008 гг.

Первый этап (2003 - 2006 гг.) - осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировалась цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.

Второй этап (2006 - 2008 гт.) - связан со становлением сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оформлением партнерско-сетевых отношений, определением основных подходов к формированию программ повышения квалификации.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — этан завершения эксперимента: обобщения, систематизации полученной информации, формулировки выводов и оформления текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сетевое взаимодействие как современная организационная форма повышения квалификации педагогических кадров строится на основе инновационной модели постдипломного педагогического образования с использованием следующих андрагогических принципов: самостоятельности, рефлексивности, сотрудничества, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров обладает следующими фактическими признаками сети:

• наличием объединяющей цели, основанной на заинтересованности всех участников взаимодействия в использовании совместных ресурсов для подготовки педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества;

• наличием множества ячеек сети, представленных отдельными педагогами и образовательными учреждениями, и структурированными особым образом связями между ними, в основе которых - добровольное объединение ресурсов, принятие взаимной ответственности и обязательств;

• её многоцентровым характером, определяющимся наличием отдельных педагогов и образовательных учреждений — лидеров сети,

обладающих образовательными, материально-техническими, экспертными и кадровыми ресурсами;

• открытостью элементов сети друг для друга, выражающейся в возможности участия субъектов сетевого взаимодействия в формировании и реализации программ повышения квалификации, разработке учебно-методических материалов, обсуждении и распространении достигнутых в ходе курсовой подготовки результатов;

• преимущественной ролью «горизонтальных» взаимодействий, заключающейся в равных возможностях участников сетевого взаимодействия при формировании совместных решений.

2. Становление сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации носит циклический характер и проходит через ряд этапов, начальным из которых является появление общего корпоративного (ресурсного) центра в учреждении дополнительного профессионального образования (педагогическом университете). На втором этапе происходит поиск потенциальных партнеров ресурсного центра. Третий этап - этап формирования взаимодействия ресурсного центра с партнерами, заключение договоров о сотрудничестве, проведение проектных семинаров. На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия начинается взаимодействие ресурсного центра и его партнеров через участие в совместных программах повышения квалификации. На следующем этапе происходит взаимодействие партнеров ресурсного центра друг с другом. Заключительный этап становления сетевого взаимодействия - этап расширения сети за счет привлечения новых участников ресурсным центром и его партнерами.

3. Содержание повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия определяется инновационными задачами развития системы образования в условиях информационного общества и предусматривает разработку программ повышения квалификации по актуальным проблемам создания программ развития образовательных учреждений, использования тестовых методик при обучении школьников, подготовки учащихся к сдаче единого государственного экзамена.

4. Учебно-методическое сопровождение повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия - это специально организованный процесс взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, в результате которого каждый слушатель получает квалифицированную помощь в построении собственного ориентационного поля профессионального развития, а также психолого-педагогическую поддержку. Содержание и структура учебно-методического сопровождения представлены:

• совокупностью модульных образовательных программ повышения квалификации по современным проблемам инновационного развития системы образования;

• персональным электронным учебно-методическим пакетом слушателя;

• системой заданий для организации работы слушателей, выразивших, желание самостоятельно осваивать образовательную программу;

• информационным пакетом, включающим материалы о состоянии образовательной практики в регионе;

• нормативным пакетом, включающим документы по регламентации сетевого взаимодействия.

5. Организационно-методической особенностью повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия является реализация модульных образовательных программ, ориентированных на развитие профессиональной компетентности слушателей, расширение их профессиональных контактов и создание условий для обмена опытом.

Программа повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия включает три модуля: теоретический (надпредметный по содержанию заявленной тематики), практический (учитывающий специфику конкретного предмета, или области управленческой деятельности) и консультационный. Модульное построение образовательных программ обеспечивает:

• высокую степень гибкости содержания повышения квалификации и адекватность задачам инновационного развития системы образования;

• возможность оперативной коррекции содержания программы в соответствии с запросами слушателей без изменения её общего замысла;

• непосредственное использование слушателями освоенных компетентностей в практик«*' профессиональной деятельности до окончания освоения программы;

• стимулирование профессионального роста слушателей и мотивацию к сам ообразованию;

• построение процесса повышения квалификации с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.

6. Результативность подготовки педагогических кадров к решению задач инновационного развития системы образования в рамках сетевого взаимодействия выявляется по следующим критериям:

• критерий качества - позволяет оценить эффективность подготовки педагогов в ходе реализации программ повышения квалификации к решению задач инновационного развития системы образования через изменение профессиональной позиции каждого слушателя и готовность к освоению новых профессиональных ролей, развитию горизонтальной или вертикальной карьеры (когнитивно-технологическая составляющая повышения квалификации);

• критерий отношения - позволяет оценить удовлетворенность слушателей содержанием курсовой подготовки, выявить их желание принимать участие в различных образовательных проектах ресурсного центра, определить понимание ими значимости и необходимости организованного профессионального общения для совершенствования

собственной профессиональной педагогической деятельности (рефлексивная составляющая повышения квалификации).

7. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации позволяет достичь в деятельности образовательных учреждений — коллективных субъектов повышения квалификации - следующих позитивных эффектов:

• расширения спектра профессиональных ролей преподавателей, способствующего построению ими горизонтальной карьеры;

• роста активности педагогов в выборе и освоении программ повышения квалификации;

• повышения результативности участия в конкурсе учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы.

Научная новизна исследования состоит в том, что современные теоретические взгляды об организационных формах повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного дополнительного профессионального педагогического образования обогащены:

• знанием о сетевом взаимодействии как современной организационной форме повышения квалификации в условиях инновационного развития системы образования;

• эмпирическими данными об этапах становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров;

• характеристикой особенностей программ повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия;

• обоснованием оценки результативности повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации дополнены знанием:

• о возможностях сетевого взаимодействия как новой организационной формы в системе повышения квалификации педагогических кадров для подготовки педагогов к решению задач инновационного развития системы образования в условиях информационного общества;

• об особенностях разработки программ повышения квалификации на основе модульного подхода (выделении теоретического, практического и консультационного модулей) применительно к условиям сетевого взаимодействия;

• о содержании и структуре учебно-методического сопровождения повышения квалификации в рамках сетевого взаимодействия.

с целью оптимизации действующей системы повышения квалификации педагогов; в процессе разработки учебно-методического сопровождения повышения квалификации педагогических кадров; в подготовке андрагогов к повышению квалификации педагогических кадров.

Обоснованность н достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается теоретически и методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных для обработки результатов локальных экспериментов; личным участием автора в организации экспериментальной работы; внутренней и внешней экспертизой результатов исследования на всех этапах его выполнения.

База исследования: Центр образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета и 154 образовательных учреждения города Омска и Омской области, заключивших договоры о сотрудничестве. В исследовании принимали участие 2709 педагогических работников системы образования Омской области: учителя, руководители образовательных учреждений, руководители и специалисты муниципальных методических служб, преподаватели ОмГПУ, повышавшие квалификацию на базе Центра образовательных инициатив ОмГПУ в рамках сетевого взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2004 - 2008 гг.); на VI международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы качества» (Санкт-Петербург, СПбАППО, апрель 2006 г.); на первой межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, март 2007 г.); на VII международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: вызовы времени» (Санкт-Петербург, СПбАППО, апрель 2007 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Тест-классы как способ повышения качества школьного образования» (Омск, ОмГПУ, май 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Рефлексивный театр ситуационного центра» (Омск, Омский государственный институт сервиса, ноябрь 2007 г.); на международной научно-практической конференции «Качество образования в современном университете» (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, декабрь 2007 г.); на второй межрегиональной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена, апрель 2008 г.), а также путем публикации материалов исследования в научных сборниках и учебно-методических изданиях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Текст

иллюстрирован 9 таблицами и 8 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая и теоретическая основа исследования; указаны этапы экспериментальной работы и приведены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Система повышения квалификации педагогических кадров как объект исследования» посвящена теоретическому анализу современного научного знания в области дополнительного профессионального образования, а именно, системы повышения квалификации педагогических кадров. В первой главе диссертационного исследования решались задачи анализа становления и развития организационных форм повышения квалификации в их исторической ретроспективе; выявления тенденций развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях информационного общества; характеристики основных моделей повышения квалификации педагогических кадров, представленных в современной образовательной практике; выявления преемственных связей сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обобщение результатов ретроспективного анализа становления и развития организационных форм повышения квалификации педагогов с середины XIX века и до настоящего времени в России с опорой на исследования С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.В. Крупиной, Э.М. Никитина, И.Э. Савенковой, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева позволило сделать следующие выводы.

Во-первых, до революции 1917 года отсутствовала целостная система повышения квалификации педагогов. Этот период ученые определяют как период становления и развития разных форм повышения квалификации, а также возникновения профессионального общения и взаимодействия учителей с целью совершенствования своего педагогического мастерства. В это время положено начало традиции проведения педагогических съездов, деятельности педагогических обществ как прообраза будущих методических объединений, проведения курсов повышения квалификации, а так же самообразования педагогов. Организационные формы повышения квалификации, обогатившие в свое время приемы и методы профессиональной деятельности учительства, сохранились до наших дней.

Во-вторых, в период с 1917 до 1980-х годов создается государственная система повышения квалификации педагогов, формируются её структурные компоненты-. Институты повышения квалификации педагогов, Дома работников просвещения, опорные школы. В этот период были

сформулированы принципы государственной системы повышения квалификации педагогов. Новыми организационными формами повышения квалификации стали: школы передового опыта, районные и областные педагогические чтения, научно-практические конференции. Получила развитие идея школьной методической работы, было достигнуто единообразие в содержании и структуре программ повышения квалификации на территории всей страны. Развитие системы повышения квалификации идет в логике эволюционного подхода (В.Е. Радионов), в этот период начинают проявляться негативные тенденции её развития.

В-третьих, в период с 1917 года и по настоящее время происходит изменение функций системы повышения квалификации педагогов. В 1930-е годы ведущими были компенсаторная функция и функция адаптации. В 1950-е и до 1990-х годов функция определялась государственным заказом, обозначенным в документах партии и правительства и состоящая в идейно-политическом воспитании учительства. Начиная с 1990-х годов и по настоящее время, наблюдается усиление влияния личностно-ориентированного подхода и развитие функции адресности повышения квалификации, ориентации на профессиональные проблемы педагогов.

В-четвертых, в 1990-е годы начинается реформирование системы повышения квалификации педагогов, «инициированное самой системой». Создаются региональные Центры развития образования как учреждения нового типа в системе профессионального дополнительного образования. Разрабатываются концепции развития системы повышения квалификации педагогов, в основе которых лежат новые характеристики профессиональной компетентности педагога. Переход системы повышения квалификации в новое качество связывался с реализацией трех стратегических целей: гуманизацией профессиональной жизнедеятельности работников сферы образования; развитием у специалистов способности к решению инновационных задач, обучению их новым способам решения традиционных задач; обеспечением непрерывности педагогического образования в условиях его вариативности и многоуровневости. Эти цели были положены в основу разработки концептуальных моделей повышения квалификации педагогических кадров в начале XXI века в ответ на вызовы информационного общества.

Анализ логики становления и развития организационных форм повышения квалификации педагогов обусловил необходимость выявления тенденций, определяющих развитие системы повышения квалификации в условиях информационного общества. Д. Белл называет развитие системы образования в информационном обществе одним из условий продвижения страны вверх по технологической лестнице, поскольку она готовит грамотных специалистов, обладающих знаниями для применения новых технологий. Изменения, происходящие в информационном обществе, существенно влияют на все сферы жизни человека, в том числе на содержание и организацию процесса обучения, и профессиональную деятельность учителя.

Изучение и теоретический анализ научных трудов в области философии, социологии и педагогики, диссертационных исследований по педагогике последних лет позволил выделить тендет^ии, определяющие развитие системы повышения квалификации педагогов в условиях информационного общества и лежащие в основе разработки современных моделей повышения квалификации:

- становление и развитие идеи профессионального взаимодействия в качестве ведущей в системе повышения квалификации (А.И. Адамский, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, Е.В. Рябышева, А.П. Стуканов, C.B. Тарасов);

- непрерывность процесса повышения квалификации педагогов (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Г.А. Игнатьева, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, А.П. Стуканов);

- изменение профессиональных ролей учителя в современном образовании (С.Г. Вершловский, P.C. Димухаметов, Е.В. Пискунова,

A.П. Тряпицына);

- становление системы повышения квалификации педагогов как открытой и вариативной системы (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.А. Малышева, Э.М. Никитин);

- организация процесса обучения в системе повышения квалификации на основе андрагогических принципов, становление преподавателя системы повышения квалификации как андрагога (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская).

Выделение данных тенденций определило необходимость поиска теоретических подходов к разработке идеи сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров в ходе опытно-экспериментальной работы. С целью определения исходной теоретической модели сетевого. взаимодействия. в системе повышения квалификации педагогических кадров в первой главе проанализированы современные модели повышения квалификации педагогов, представленные в образовательной практике.

На этом этапе исследования мы решали задачу выявления сущности понятий «повышение квалификации педагогов» и «постдипломное образование» педагогов. Анализ теоретических источников показал, что наряду с понятием «повышение квалификации» в работах современных ученых присутствует и понятие «постдипломное образование» (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, В.Н. Виноградов, В.Г. Воронцова, О.Г. Прикот, C.B. Тарасов, A.B. Тряпицын, Т.В. Щербова), и даже специалисты, профессионально занимающиеся образованием педагогов, далеко не всегда четко их разводят.

В исследовании мы придерживались позиции С.Г. Вершловского и

B.Г. Воронцовой, заключающейся в понимании «постдипломного образования»

как «синтеза трех культур в развитии личности - мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной». По мнению ученых, постдипломное образование не сводится к понятию «системы повышения квалификации», традиционно осуществляющей узкопрофессиональную подготовку и переподготовку специалиста. Понятие «повышение квалификации» специалиста объясняет смысловое предназначение постдипломного образования личности. С.Г. Вершловский указывает, что подобный подход качественно преобразовывает профессиональную составляющую в системе дополнительного профессионального образования педагогов, которая становится системообразующей, придающей образованию новый смысл. Речь идет о формировании профессиональной компетентности педагога, характеризующейся следующими признаками: владением на достаточно высоком уровне профессиональной деятельностью, способностью педагогов проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, умением профессионально общаться, способностью нести ответственность за результаты своего труда.

Для нашего исследования значимыми стали идеи С.Г. Вершловского о переходе в настоящее время от повышения квалификации к постдипломному образованию педагогов за счет «андрогогизации» образовательного процесса. В зависимости от степени «андрогогизации» образовательного процесса, ученый выделяет три типа «моделей» профессионального образования педагогов: традиционную, функционально-ролевую, инновационную.

Теоретический анализ традиционной, функционально-ролевой, инновационной моделей показал, что характеристики, присущие инновагщонной модели в наибольшей степени отражают выделенные тенденции, определяющие развитие системы повышения квалификации в условиях информационного общества.

Основой инновационной модели (или постдипломного образования) являются две группы андрагогических принципов:

а) обеспечивающие личностно-профессиональное самоопределение: самостоятельность, рефлексивность, опора на жизненный и профессиональный опыт, сотрудничество, индивидуализация, развитие образовательных потребностей;

б) способствующие эффективному личностно-профессиональному становлению: контекстность, вариативность, модернизация, актуализация результатов обучения.

Теоретический анализ источников позволил выделить следующие характерные черты постдипломного образования:

- постдипломное образование становится способом жизнедеятельности, способствующим развитию профессиональной компетентности и общей культуры специалиста на протяжении всей его жизни;

- постдипломное образование связано со специально организованным андрагогическим образованием, расширяющим «ролевой репертуар»

руководителей образовательных учреждений, методистов, социальных педагогов, которые могут выступать в качестве модераторов, тьюторов, фасилитаторов, консультантов, экспертов и т.д.;

- принципиальной содержательной и организационной особенностью постдипломного образования в логике инновационной модели является его модульное построение;

- постдипломное педагогическое образование эффективно в той мере, в какой наряду с преобразованием содержания предполагает совершенствование образовательных технологий, адекватных возрастным и социально-психологическим особенностям педагогов как взрослых.

Таким образом, в настоящем исследовании инновационная модель избрана в качестве исходной теоретической модели сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Полученные при теоретическом анализе выводы, выявление тенденций, определяющих развитие системы повышения квалификации в условиях информационного общества, обоснование выбора инновационной модели в качестве исходной теоретической модели позволили разработать идею сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров и представить полученные результаты во второй главе диссертационного исследования.

Во второй главе «Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров» рассмотрена сущность сетевого взаимодействия в образовании; охарактеризовано становление и развитие сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров на примере сети, созданной на базе Центра образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета; описано учебно-методическое сопровождение повышения квалификации' в условиях сетевого взаимодействия; представлена оценка полученных результатов.

Анализ различных толкований понятия «сеть», привел нас к выводу об отсутствии в научной педагогической литературе определений понятий «сетевое взаимодействие» и «сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров». Проведенный анализ состояния современного научного знания о сущности «сетей» и «сетевого взаимодействия» позволил выделить характерные особенности сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, представленные в положениях на защиту.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены и описаны этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов. В тексте диссертации применительно к каждому этапу выделены: характеристика этапа, задачи этапа, содержание деятельности, ожидаемые результаты. Необходимо указать на циклический характер становления сетевого взаимодействия, как его специфическую особенность.

Первый этап становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов начинается с момента создания ресурсного центра, инициирующего разработку различных программ повышения квалификации педагогов. Им стал Центр образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета (ЦОИ). Задачами первого этапа стали определение основных направлений деятельности ресурсного центра (ЦОИ) в области повышения квалификации педагогов и разработка программ повышения квалификации. Для решения этих задач проводились проектные семинары, осуществлялся поиск преподавателей вузов города Омска, имеющих авторские разработки, представляющие интерес для профессионального сообщества.

На втором этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов происходил поиск потенциальных партнеров. Задачами этапа стали: определение стратегии продвижения программ повышения квалификации педагогов на рынке образовательных услуг; заключение договоров о повышении квалификации с потенциальными заказчиками; выявление в регионе образовательных учреждений и отдельных педагогов, имеющих инновационные разработки, востребованные профессиональным сообществом.

Третий этап становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов на базе ОмГПУ - начало взаимодействия Центра образовательных инициатив с партнерами. На данном этапе решались задачи: определения характера и форм взаимодействия с партнерами ресурсного центра (долгосрочное сотрудничество, взаимодействие только на период действия договора по конкретной программе); разработки собственных образовательных проектов ресурсного центра (ЦОИ); информирования педагогического сообщества региона об образовательных проектах ресурсного центра (ЦОИ) и условиях участия в них; заключения договоров на научно-методическое сопровождение образовательных учреждений города и области; создания информационной базы данных о партнерах (и потенциальных партнерах) ресурсного центра (ЦОИ), а также систематизация информации об образовательных учреждениях и отдельных педагогах города и области, имеющих инновационные продукты, представляющие интерес для профессионального сообщества.

На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов партнерам, имеющим интересные для профессионального сообщества образовательные достижения, было предложено участвовать в программах повышения квалификации Центра образовательных инициатив. Задачи этапа: разработка модели информационно-методической поддержки партнеров ресурсного центра (ЦОИ); разработка партнерами при поддержке ресурсного центра (ЦОИ) собственных программ повышения квалификации в соответствии тем инновационным продуктам, которыми они обладают; привлечение партнеров ресурсного центра к участию в программах повышения квалификации и образовательных проектах

ресурсного центра; открытие собственных опытно-экспериментальных площадок ресурсного центра на базе образовательных учреждений города и области.

На пятом этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов формируется взаимодействие партнеров ресурсного центра (ЦОИ) между собой, что, собственно, и можно считать началом сетевого взаимодействия. Задачи этапа: презентации «образовательных достижений» партнеров ресурсного центра; определение общей стратегии деятельности ресурсного центра и его партнеров; расширение сферы деятельности ресурсного центра и его партнеров через участие в Приоритетном национальном проекте «Образование».

На заключительном шестом этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов происходило расширение количества участников сети, привлечение новых партнеров ресурсным центром (ЦОИ) и его партнерами. Задачи этапа: информирование педагогического сообщества об образовательных достижениях ресурсного центра (ЦОИ) и его партнеров, достигнутых в ходе сетевого взаимодействия; привлечение к сетевому взаимодействию новых участников. На этом стало возможным проведение совместных для всех партнеров сети образовательных проектов: «Дня директора школы в Центре образовательных инициатив», научно-практической конференции, педагогических чтений, издание сборников научно-практических материалов с представлением опыта работы ресурсного центра (ЦОИ) и его партнеров, публикация материалов в региональной и федеральной прессе.

В ходе опытно-экспериментальной работы, по мере разворачивания сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров формировалось его учебно-методическое сопровождение. Содержание учебно-методического сопровождения представлено модульными

образовательными программами повышения квалификации, включающими теоретический, практический и консультационный модули; электронным учебно-методическим пакетом слушателя курсов повышении квалификации; заданиями для самостоятельной работы слушателей, выразивших желание осваивать образовательную программу в форме самообразования; информационным пакетом, включающим базу данных об образовательных учреждениях города и области, инновационной педагогической практике, передовом педагогическом опыте, информационно-рекламные материалы; нормативным пакетом, включающим документы, регламентирующие формы сетевого взаимодействия.

Опытно-экспериментальная работа показала преимущества использования модульного подхода при формировании программ повышения квалификации педагогических кадров в логике сетевого взаимодействия. Выделение в программах теоретического, практического и консультационного модулей способствовало успешной реализации принципов инновационной модели повышения квалификации педагогических кадров.

Например, целью модульной образовательной программы «Разработка программы развития ОУ в условиях модернизации образования» являлось содействие освоению слушателями компетентности в применении методов стратегического анализа, проектирования, планирования и управления развитием для разработки программы развития ОУ.

Задачи программы:

- овладеть понятийным аппаратом стратегического управления;

- освоить методы сбора, систематизации, представления и стратегического анализа информации с целью развития ОУ;

- уметь определять цели и стратегии развития ОУ в сложившихся условиях;

- уметь осуществлять стратегическое планирование деятельности ОУ;

- освоить методы проектирования;

- освоить методы управления стратегическими изменениями.

В результате обучения слушатели разрабатывают программу развития ОУ.

Участники программы: школьные управленческие команды.

Содержание теоретического модуля знакомило слушателей с формой документа «Программа развития школы», его основными разделами, методикой ЭХУОТ-анализа потенциала развития школы, маркетингового анализа внешней среды, системой управления развитием школой. Форма проведения занятий - интерактивные лекции.

Практический модуль направлен на освоение слушателями методов проектирования. В ходе обучения создавались условия, при которых слушатели курсов приобретали коммуникативные умения, работая в различных группах; развивали у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбора информации, анализа, построения гипотез, обобщения); совершенствовали менеджерские и презентационные умения и навыки, а также умения и навыки работать в сотрудничестве.

В рамках консультационного модуля слушатели могли получить индивидуальные или групповые консультации у преподавателя, а также у любого участника программы, представить на обсуждение разработанные проекты программы развития ОУ.

Обучение в рамках данной программы проводилось с использованием интерактивных методов. Задания и дискуссии помогали фокусировать внимание участников и поддерживать их акгивность. Использование слушателями в процессе занятий и в ходе самостоятельной работы собственного управленческого и педагогического опыта при обсуждении проблем, его рефлексия были основой для продвижения вперед.

В 2007- 08 учебном году в программе приняли участие представители 17 ОУ. За время обучения всеми слушателями были разработаны программы развития ОУ в соответствии с требованиями ФЦПРО. Семь школ подали заявки на участие в конкурсе инновационных образовательных учреждений в рамках ПНПО, все семь стали его победителями. В 2008 -2009 учебном году 14 ОУ подали заявки на участие своих представителей в данной программе.

Для оценки результативности сетевого взаимодействия в диссертационном исследовании использованы две группы критериев -критерий, характеризующий наличие сетевого взаимодействия со всеми имманентно присущими ему характеристиками (критерий факта), и критерии, позволяющие оценить результативность собственно повышения квалификации в его когнитивно-технологическом и рефлексивном компонентах (критерий качества и критерий отношения). В выборе именно этих критериев мы руководствовались . результатами исследования условий совершенствования содержания постдипломного образования педагогических кадров (Б.Б. Дамбаева). В нашем исследовании дополнительным фактором сложности

оценки результативности программ повышения квалификации стало создаваемое сетевое взаимодействие, которое также необходимо было зафиксировать.

Критерий факта позволил зафиксировать наличие сетевого взаимодействия участников программ повышения квалификации на этапах его становления. Нами были выделены основные черты, присущие сетевому взаимодействию в системе повышения квалификации педагогических кадров: наличие объединяющей цели, основополагающей идеи, единые задачи для всей сети; наличие множества ячеек сети (фрактальная структура); многоцентровой характер и многоначалие; открытость элементов сети друг для друга, отсутствие перегородок между её частями, а также открытость границ по отношению к внешней среде; преимущественная роль «горизонтальных» взаимодействий. Подробно содержание данного критерия представлено в тексте диссертации.

Критерий качества рассматривался с точки зрения эффективности подготовки педагогов в ходе реализации программ повышения квалификации к решению задач развития системы образования. В опытно-экспериментальной работе использовалась методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности педагогов. Временная продолжительность курсовой подготовки, реализуемой в логике сетевого взаимодействия, составляет от 6 до 10 месяцев, что дает возможность отследить процесс реальных изменений в профессиональной деятельности слушателей курсов повышения квалификации. Для изучения динамики профессиональных изменений слушателям курсов повышения квалификации участникам сетевого взаимодействия предлагалось ответить на вопросы анкеты. Слушатели отмечают следующие положительные результаты: изменение познавательно-профессионального интереса отмечают 70 % респондентов; об изменении в уровне преподавания заявляют 82% опрошенных; считают, что изменился профессионально-коммуникативный компонент деятельности - 62% респондентов; изменение творческого компонента ' деятельности отмечают 68% опрошенных; о продолжении сотрудничества с ресурсным центром (ЦОИ) заявляют 96% респондентов.

Результативность повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия определялась нами следующим образом:

• по динамике числа субъектов повышения квалификации за весь период опытно-экспериментальной работы (рост количества школ, заключивших договора на участие в программах, рост общего числа слушателей программ показывает заинтересованность педагогов в их освоении и косвенно свидетельствует об их эффективности в решении поставленной цели);

• по эффективности освоения модульных образовательных программ через образовательные результаты учащихся (в диссертации приведены соответствующие количественные данные и их интерпретация в сопоставлении с аналогичными данными по образовательным учреждениям Омска и Омской области в целом);

• по развитию готовности слушателей к самообразованию в профессиональной сфере (динамика участия в совместных образовательных проектах, предложения собственных программ повышения квалификации).

Например, при участии в программе повышения квалификации «Использование тестовой методики при обучении школьников» (72. 144 часа) слушатели курсов разрабатывают и проводят элективный учебный курс («тест-класс») по своему предмету с использованием тестовой методики, рассчитанный на 68 часов. В элективном курсе («тест-классе») предусматривается мониторинг образовательных результатов учащихся: входной тест - тесты по итогам темы (раздела) - итоговый тест. Тесты для проведения занятий имеют уровневую структуру (базовый, повышенный, высокий уровень сложности) в соответствии с форматом ЕГЭ. За счет реализации принципа взаимосвязи теории и практики достигается цель программы: содействие повышению компетентности школьного учителя в составлении тестовых заданий и использовании тестовой методики, в освоении методики подготовки учащихся к ЕГЭ. За период с 2005 по 2008 учебный год обучение прошли 816 учителей школ города Омска и Омской области. Данные о результатах сдачи ЕГЭ учащимися «тест-классов» приведены в тексте диссертации.

Результаты повышения квалификации педагогов в логике сетевого взаимодействия представлены также публикациями материалов его участников в сборниках «Инновации в образовании», выпуск 1 и 2, «Тест-классы как способ повышения качества школьного образования», что свидетельствует о качестве освоения предложенных модульных образовательных программ.

Критерий отношения. В процессе опытно-экспериментальной посредством собеседования, анкетирования, проведения дискуссий и круглых столов было выявлено отношение слушателей курсов повышения квалификации к практике сетевого взаимодействия и его содержательному наполнению. Участники программ повышения квалификации высказали удовлетворенность содержанием курсовой подготовки (96%); высказали желание принимать участие в различных образовательных проектах ресурсного центра (ЦОИ), семинарах и курсах повышения квалификации (98%); осознали значение и необходимость профессионального общения для совершенствования педагогической деятельности (74%).

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, характеризующие решение задач исследования.

1. Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике образования позволил сделать вывод о малой изученности возможностей сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации, что обусловлено сложившимися традициями централизованного и систематического (1 раз в 5 лет) повышения квалификации педагогических кадров.

2. Анализ состояния разработанности научного знания по проблемам сети как организационной формы позволил выявить сущностные характеристики сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров: наличие объединяющей цели, основополагающей идеи, единые задачи

для всей сети; наличие множества ячеек сети (фрактальная структура); многоцентровой характер и многоначалие; открытость элементов сети друг для друга, отсутствие перегородок между её частями, а также открытость границ по отношению к внешней среде; преимущественная роль «горизонтальных» взаимодействий.

3. Эмпирические данные о становлении сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации на примере сети, созданной на базе Центра образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета позволили охарактеризовать основные этапы этого процесса и показать синергетические эффекты сетевого взаимодействия, проявляющиеся в создании новых центров и привлечении новых партнеров через созданные центры.

4. Сущность и логика учебно-методического сопровождения, обеспечивающего эффективное повышение квалификации педагогов в рамках сетевого взаимодействия, определяется как совокупность учебно-методических материалов и процесс их освоения. При этом под сопровождением педагогов в системе повышения квалификации понимается специально организованный процесс взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, в результате которого каждый слушатель получает квалифицированную помощь в построении собственного ориентационного поля профессионального развития, а также психолого-педагогическую поддержку.

5. Результативность сетевого взаимодействия в подготовке педагогов к решению задач развития системы образования определяется через совокупность критериев:

• критерий факта, который позволяет зафиксировать наличие сетевого взаимодействия участников программ повышения квалификации на этапах его становления;

• критерий качества, который позволяет оценить эффективность подготовки педагогов в ходе реализации программ повышения квалификации к решению задач развития системы образования;

• критерий отношения, который позволяет выявить отношение слушателей курсов повышения квалификации к практике сетевого взаимодействия и его содержательному наполнению.

Диссертационное исследование открывает новые перспективы в построении теории дополнительного профессионального педагогического образования и определяет направления изучения проблем сетевого взаимодействия, а именно: выявление эффективности сетевого взаимодействия в решении задач развития профессиональной компетентности педагогических кадров; выявление влияния повышения квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия на эффективность решения ими проблем образовательной практики; разработку программ мониторинга для оценки эффективности повышения квалификации педагогических кадров в рамках сетевого взаимодействия; проблемы профессиональной этики участников сетевого взаимодействия.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК РФ:

1. Бугрова Н.С. Сетевые модели как тенденция развития повышения квалификации педагогических кадров в современной России. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал. №17(43) - СПб., 2007. -С. 50 - 53. 0,25 пл.

Материалы, опубликованные во всероссийской методической газете «Управление школой»:

2. Бугрова Н.С. Организация социально-гуманитарного профиля в средней школе. (Материал разработан для курсов повышения квалификации руководителей ОУ). // Управление школой. Методическая газета для школьной администрации. - 2007. - № 9. - С. 24 - 28. 0,3 п.л.

3. Бугрова Н.С. Организация социально-гуманитарного профиля в средней школе. (Материал разработан для курсов повышения квалификации руководителей ОУ). // Управление школой. Методическая газета для школьной администрации. - 2007. - № 10 - С. 14 - 17. 0,2 п.л.

4. Бугрова Н.С. Гора из компетенций. К вопросу о выборе программ повышения квалификации педагогов. // Управление школой. Методическая газета для школьной администрации. - 2008. - № 3. - С. 17 - 20. 0,2 п.л.

5. Бугрова Н.С. (в соавторстве). Сетевая организация профильного обучения. Курсы повышения квалификации. // Управление школой. Методическая газета для школьной администрации. - 2008. - № 17-24. 4п.л./1 п.л.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

6. Бугрова Н.С. Альтернативный подход к организации повышения квалификации педагогических работников. // Постдипломное образование: вызовы времени. Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. 10-11 апреля 2007 года. - СПб., 2007. - С. 196 - 197.0,07 п.л.

7. Бугрова Н.С. Феномен «сетевой модели» в современном научно-педагогическом знании. // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы региональной научной конференции «Педагогическое терминоведение» 20 апреля 2007 г. - Выпуск 4. - СПб.: ООО Нестор, 2007. - С. 214 - 217. 0,25 п.л.

8. Бугрова Н.С. Центр образовательных инициатив: сетевая модель как новая организационная форма повышения квалификации педагогов // Тест-классы как способ повышения качества школьного образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции 29 мая 2007 г. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - С. 15 - 19. 0,25 п.л.

9. Бугрова Н.С. Программа курсов повышения квалификации «Подготовка учащихся к единому государственному экзамену по истории» //

Тест-классы как способ повышения качества школьного образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции 29 мая 2007 г. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - С. 178 - 186. 0,4 п.л.

10. Бугрова Н.С. Разработка программ повышения квалификации педагогов в логике сетевой модели на основе технологий ситуационного центра // Рефлексивный театр ситуационного центра (РТСЦ - 2007). Материалы Всероссийской конференции с международным участием 15-16 ноября 2007 г., Омск. - Омск: Омский государственный институт сервиса, 2007. - С. 136 — 139. 0,2 п.л.

11. Бугрова Н.С. Тенденции развития системы повышения квалификации на протяжении XX века: содержание и организационные формы. // Инновации в образовании: Сборник статей. Выпуск 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - С. 54 -58. 0,25 п.л.

12. Бугрова Н.С. Становление сетевой модели повышения квалификации педагогов // Управление образованием в условиях системных изменений. Материалы научно-практической конференции. Выпуск 1. - СПБ.: НОУ «Экспресс», 2008. - С.'22-24. 0,15 п.л.

13. Бугрова Н.С. Структура электронного учебно-методического пакета слушателя в системе непрерывного педагогического образования // Совершенствование технологий обеспечения качества образования: опыт, проблемы, перспективы. Международная конференция: сборник статей / Под общей редакцией ректора ОГИС, профессора Н.У. Казачуна. - Омск: Омский государственный институт сервиса, 2008. - С. 17 - 18. 0,12 п.л.

14. Бугрова Н.С. Сетевая модель повышения квалификации педагогов как одно из условий обеспечения качества образования // Качество образования в современном университете / Под редакцией И.С. Батраковой и О.О. Жебровской. - СПб., 2008. - С. 81 - 84. 0,18 п.л.

15. Бугрова Н.С. (в соавторстве). Подходы к оцениванию учебных достижений школьников в условиях сетевой организации профильного обучения. // Инновации в образовании: Сборник статей. Выпуск 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - С. 39 - 46. 0,44 п.л. / 0,22 п.л.

Типография ОмГУПСа, 2009. Тираж 100 экз. Заказ 169. 644046, г. Омск, пр. Маркса, 35.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бугрова, Наталия Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров.

1.2. Тенденции развития системы повышения квалификации в условиях информационного общества.

1.3. Современные модели повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы по главе I.

Глава И. СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

2.1. Понятие «сетевое взаимодействие» в современном научно-педагогическом знании.

2.2. Этапы становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

2.3. Учебно-методическое сопровождение повышения квалификации педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия.

2.4. Оценка результатов сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров"

Актуальность исследования. Общество начала XXI века в современном научном знании характеризуется как общество информационное (Д. Белл, Э. Тоффлер). Определяющей тенденцией его развития является последовательное возрастание роли информации и знания, как важных факторов производства, движущей силы экономического развития и процветания. Фундаментальной характеристикой груда в информационном обществе становится «характер новых отношений, которые во все возрастающей степени сводятся к взаимодействию людей друг с другом», а основной формой организации производства и внутриорганизационного управления выступает сеть (М. Кастельс, К. Келли, Ч. Сэведж).

Проблема создания и функционирования «сетевых организаций» сегодня активно -исследуется-в экономике~(К^Келли; В:В~Масленников, С.И. Паринов), социологии (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, Э.Н. Ожиганова, М.М. Чучкевич), политологии (В.А. Бианки, С.В. Клягин, П. Краснов, J1.B. Сморгупов), экологии и биополитике (А.В. Олескин, О.М. Пригоряну), методологии (В.И. Аршинов, В.А. Бианки, Ю.А. Данилов, Г. Копылов, С.И. Паринов, В.В. Тарасенко), педагогике (А.И. Адамский, Ю.П. Болтышев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Лобок, К.Г. Митрофанов, Г.Н. Прозументова, С.В. Тарасов, Ю.А. Фильчаков, A.M. Цирульников).

В практической педагогике начало использования термина «сетевой» относится к 70 - 80 - м годам прошлого века. Тогда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и перенесен в педагогическую практику (Ю.П. Болтышев, B.C. Кучинский, А.А. Овчинников, Г.Ф. Петров, А.А. Чепцов, Б.И. Черкасов). В конце 1990 - х годов его описал Ю.А. Конаржевский, тогда же в научно-педагогической литературе появился термин «сетевое взаимодействие». Несомненная заслуга в этом принадлежит А.И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика», он также впервые поставил вопрос о создании в рамках сети «Эврика» инновационных центров повышения квалификации педагогов.

Различные аспекты, связанные с вопросами повышения квалификации педагогических кадров отражены в многочисленных исследованиях. Предметом специальных исследований являются: проблемы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования (Малышева М.А., 2008); ресурсы различных форм и систем повышения квалификации педагогов (Авво Б.В., 1999; Чистякова Л.А., 2000; Козырев Ю.В., 2002; Александрова Е.А., 2007; Мотышева А.А., 2007); условия развития профес-сиональной-карьеры~учителя~(Симановская" О.М., 1998); синергётическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров (Стуканов А.П., 2003); поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации (Цвелюх И.П., 2006); методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования (Красношлыкова О.Г., 2006); проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога (Душин Б.Е., 2003; Игнатьева Г.А., 2006; Савинова Л.Ф., 2003); фасилитация в системе повышения квалификации педагогов (Димухаметов Р.С., 2006); дистанционное повышение квалификации педагогов (Хачиров С.В., 2005); повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения (Цыремпилова Н.Х., 2004).

2008); организационно-педагогические условия введения моделей профи л ь4 ного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ (Сигалов С.В., 2004); взаимодействие методического центра и образовательных учреждений в повышении квалификации персонала (Рябышева Е.В., 2005); разработка модели сетевых образовательных отношений в довузовском профессиональном образовании (Фильчаков Ю.А., 2007); построение организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации (Ройтблат О.В., 2005); становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных "учреждений (Бурдельная Ю.А., 2008).

Однако проблема становления и развития сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов на сегодняшний день не являлась предметом самостоятельного исследования. Ведущий ведомственный ~способ организаций Образования, в~основе котс5рого лежит иерархия~функ-ционально-иерархические связи, не позволяет с высокой степенью эффективности решать задачи, связанные с изменением профессиональной позиции педагога в условиях реформирования образования. В реальной практике наблюдаются следующие противоречия:

• между потребностью развития личностно-профессиональных контактов и взаимодействия педагогов для обогащения педагогического опыч та, оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы и слабо развитыми в реальной педагогической практике новыми организационными формами повышения квалификации, адекватными данной потребности.

Объект исследования: система повышения квалификации педагогических кадров.

Цель исследования: охарактеризовать логику становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификациипедагогических кадров и выявить его эффективность в подготовке педагогов к решению задач инновационного развития образования с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.

• построено с учётом ресурсов, возможностей и потребностей субъектов сетевого взаимодействия,

• обеспечено современным учебно-методическим сопровождением,

• ориентировано на использование многоаспектной оценки результативности повышения квалификации педагогических кадров.

Задачи исследования:

4. Провести апробацию учебно-методического сопровождения в опытно-экспериментальной работе.

Методологическая основа исследования базируется на концепции непрерывного образования, положениях синергетического и андрагогическо-го подходов применительно к дополнительному профессиональному образованию педагогов. Реализация этих подходов в данном исследовании позволяет рассматривать повышение квалификации педагогических работников как часть системы непрерывного профессионального педагогического образования, описывать этапы становления сетевого взаимодействия повышения квалификации с точки зрения синергетических представлений о развитии сложных систем, выявлять особенности формирования и разрабатывать содержание программ повышения квалификации в логике сетевого взаимодействия на основании андрагогических принципов.

Теоретической основной исследования являются: - теория постиндустриального (информационного) общества (Д. Белл, М. Кастельс, К. Келли, Э. Тоффлер);

- синергетическая теория развития сложных систем и систем образования (В.И. Аршинов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий, Г. Хакен); теория социальных сетей (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, В.В. Масленников, М.М. Чучкевич);

- теоретические основы образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, В. А. Сластенин, Г. А. Сухобская, Е.П. Тонконогая);

- современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- методология научного исследования в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, A.M. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, JI.A. Шипили-на).

Методы исследования. При выполнении исследования использована следующая совокупность методов: теоретический анализ философской, научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; синтез; сравнение; обобщение; анкетирование учителей. В работе используется методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности педагогов, направленной на решение профессиональных задач развития системы образования.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) — осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировалась цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.

Второй этап (2005 — 2007 гг.) — связан со становлением сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, оформлением партнерско-сетевых отношений, определением основных подходов к формированию программ повышения квалификации.

Третий этап (2007 — 2008 гг.) - этап завершения эксперимента: обобщения, систематизации полученной информации, формулировки выводов и оформления текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

• наличием лшожества ячеек сети, представленных отдельными педагогами и образовательными учреждениями, и структурированными особым образом связями между ними, в основе которых - добровольное объединение ресурсов, принятие взаимной ответственности и обязательств;

• многоцентровым характером сети, определяющимся наличием отдельных педагогов и образовательных учреждений — лидеров сети, обладающих образовательными, материально-техническими, экспертными и кадровыми ресурсами;

2. Становление сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации носит циклический характер и проходит через ряд этапов, начальным из которых является появление общего корпоративного (ресурсного) центра в учреждении дополнительного профессионального образования (педагогическом университете). На втором этапе происходит поиск потенциальных партнеров ресурсного центра. Третий этап — этап формирования взаимодействия ресурсного центра с партнерами, заключения договоров о сотрудничестве, проведения проектных семинаров. На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия начинается взаимодействие ресурсного центра и его ю партнеров через участие в совместных программах повышения квалификации. На следующем этапе происходит взаимодействие партнеров ресурсного центра друг с другом. Заключительный этап становления сетевого взаимодействия - этап расширения сети за счет привлечения новых участников ресурсным центром и его партнерами.

А.-Умебно-методическое-сопровоэюдение повышения-квалификации в условиях сетевого взаимодействия — это специально организованный процесс взаимодействия между субъектами образовательной деятельности в результате которого каждый слушатель получает квалифицированную помощь в построении собственного ориентационного поля профессионального развития, а также психолого-педагогическую поддержку. Содержание и структура учебно-методического сопровождения представлены:

• персональным электронным учебно-методическим пакетом слушателя;

• системой заданий для организации работы слушателей, выразивших желание самостоятельно осваивать образовательную программу;

• информационным пакетом, включающим материалы о состоянии образовательной практики в регионе;

• нормативным пакетом, включающим документы по регламентации сетевого взаимодействия.

• возможность оперативной коррекции содержания программы ~~в соот1 ветствии с запросами слушателей без изменения её общего замысла;

• непосредственное использование слушателями освоенных компетент-ностей в практике профессиональной деятельности до окончания освоения программы;

• стимулирование профессионального роста слушателей и мотивацию к самообразованию;

• построение процесса повышения квалификации с учетом профессионального опыта и образовательных запросов.

• критерий отношения — позволяет оценить удовлетворенность слушателей содержанием курсовой подготовки, выявить их желание принимать участие в различных образовательных проектах ресурсного центра, определить понимание ими значимости и необходимости организованного профессионального общения для совершенствования собственной профессиональной педагогической деятельности (рефлексивная составляющая повышения квалификации).

•™расширенияспектра~профессиональныхролей-преподавателей; способствующего построению ими горизонтальной карьеры;

• роста активности педагогов в выборе и освоении программ повышения квалификации;

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы: в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, муниципальных методических служб при переходе к сетевому взаимодействию с целью оптимизации действующей системы повышения квалификации педагогов; в процессе разработки учебно-методического сопровождения повышения квалификации педагогических кадров; в подготовке андрагогов к повышению квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается теоретически и методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных для обработки результатов локальных экспериментов; личным участием автора в организации экспериментальной работы; внутренней и внешней экспертизой результатов исследования на всех этапах его выполнения.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Во второй главе представлено исследование становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов, его реализация на примере сети, созданной на базе Центра образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета, результаты локальных экспериментов.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации - это форма особым образом структурированных связей между отдельными педагогами, образовательными учреждениями, процессами, действиями и явлениями, осуществляемая- на основе- добровольного^бъединёния ресурсов, взаимной ответственности и обязательств, идеи открытости для достижения общей цели развития профессиональных компетенций педагогов в системе повышения квалификации в условиях информационного общества.

2. Становление сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов проходит через ряд этапов, начальным из которых является появление общего корпоративного (ресурсного) центра в педагогическом университете. На втором этапе происходит поиск потенциальных партнеров ресурсного центра. Третий этап — этап формирования взаимодействия ресурсного центра с партнерами, заключения договоров о сотрудничестве, проведения совместных «образовательных событий» в рамках сетевого взаимодействия. На четвертом этапе становления сетевого взаимодействия партнеры, имеющие интересные для профессионального сообщества «образовательные достижения», участвуют в программах повышения квалификации ресурсного центра. Следующим шагом является начало взаимодействия партнеров ресурсного центра между собой. На заключительном этапе становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов происходит расширение сети за счет привлечения новых участников ресурсным центром и его партнерами.

3. Программы повышения квалификации в логике сетевого взаимодействия разрабатываются на основе модульного подхода. В программах выделяется три модуля — теоретический, практический, консультационный. Дидактическая задача теоретического модуля заключается в знакомстве слушателей с основными концепциями и идеями курса, научными достижениями по проблеме. Форма занятий в модуле — интерактивные лекции. Главной задачей практического модуля является организация такого сетевого взаимодействия, при котором обучение осуществляется в соответствии с основными принципами инновационной модели повышения квалификации: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный и профессиональный опыт слушателей^сотрудничествагиндивидуалйзации, развития образовательных потребностей. Форма организации модуля - профессиональные методические сообщества. Особенности обучения: слушатели выполняли практические действия, учились в группах друг у друга, преподаватель выступал в роли консультанта, тьютора, модератора. Реализация консультационного модуля решает задачу корректировки компетентностей педагогов путем обсуждения проблем, возникающих у слушателей при реализации освоенных на курсах технологий, а также презентации опыта профессиональной деятельности слушателей. Преимущества модульного подхода:

1) высокая степень гибкости и приспособляемости к конкретным социально-экономическим, технологическим и организационным условиям;

2) возможность постоянного совершенствования модульной программы без изменения её общей структуры;

3) совершенствование профессионального мастерства и возможность сразу использовать полученные на курсах знания на практике;

4) стимулирование процесса самообразования;

5) использование неоднородности контингента обучения для обмена опытом и приобретения дополнительных знаний и навыков.

4. Учебно-методическое сопровождение повышения квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия — это совокупность учебно-методических материалов и процесс их освоения. Учебно-методическое сопровождение предполагает сопровождение и слушателей, и преподавателей и ориентировано на содействие качественной реализации программ повышения квалификации.

Содержательно учебно-методическое сопровождение повышения квалификации в условиях сетевого взаимодействия представлено:

• совокупностью модульных образовательных программ,

• электронным учебно-методическим пакетом слушателя,

• заданиями для самостоятельной работы слушателей, выразивших желание осваивать образовательную программу в форме самообра-— зования;—-

• информационным пакетом,

• нормативным пакетом.

5. Электронный учебно-методический пакет слушателя курсов повышения квалификации - это записанные на электронный носитель информационные, дидактические и учебные материалы по проблематике курсов. Структура электронного учебно-методического пакета состоит из двух блоков -основного и дополнительного. Основной блок включает авторские папки преподавателей курсов повышения квалификации, дополнительный — систематизированную информацию по проблематике курсов, специально собранную методистами курсов.

6. Для оценки результативности повышения квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия использовались две группы критериев — критерий, характеризующий наличие сетевого взаимодействия со всеми имманентно присущими ему характеристиками (критерий факта), и критерии, позволяющие оценить результативность собственно повышения квалификации в его когнитивно-технологическом и рефлексивном компонентах (критерий качества и критерий отношения). Критерий факта позволил зафик

142 сировать наличие сетевого взаимодействия участников программ повышения квалификации на этапах его становления. Критерий качества рассматривался с точки зрения развития профессиональной компетентности педагогов в ходе реализации программ повышения квалификации. Критерий отношения выявляет отношение слушателей курсов повышения квалификации к практике сетевого взаимодействия и его содержательному наполнению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации отвечает «вызовам» информационного общества, определяющим тенденции развития системы образования. В процессе взаимодействия совершенствуется профессиональное мастерство, достижения отдельных преподавателей и образовательных учреждений становятся достоянием профессионального сообщества, повышается качество образования.

Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике образования позволил сделать вывод о малой изучеиности возможностей сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации, что обусловлено сложившимися традициями централизованного и систематического (1 раз в 5jieT) повышения квалификации-педагогических кадров^

Анализ состояния разработанности научного знания по проблемам моделирования сетей позволил выявить сущностные характеристики сети, которые должны быть присущи сетевому взаимодействию в системе повышения квалификации: наличие объединяющей цели, основополагающей идеи, единые задачи для всей сети; наличие множества ячеек сети (фрактальная структура); многоцентровой характер и многоначалие; открытость элементов сети друг для друга, отсутствие перегородок между её частями, а также открытость границ по отношению к внешней среде; преимущественная роль «горизонтальных» взаимодействий.

Анализ становления сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации на примере сети, созданной на базе Центра образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета, позволил охарактеризовать основные этапы этого процесса и показать синергети-ческие эффекты сетевого взаимодействия, проявляющиеся в создании новых центров и привлечении новых партнеров через созданные центры.

Сущность и логика учебно-методического сопровождения, обеспечивающего эффективное повышение квалификации педагогов в рамках сетево

144 го взаимодействия, определяется как совокупность учебно-методических материалов и процесс их освоения. При этом под сопровождением педагогов в системе повышения квалификации понимается специально организованный процесс взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, в результате которого каждый слушатель получает квалифицированную помощь в построении собственного ориентационного поля профессионального развития, а также психолого-педагогическую поддержку.

Эффективность сетевого взаимодействия в подготовке педагогов к решению задач развития системы образования определяется через совокупность критериев:

• критерий факта, который позволяет зафиксировать наличие сетевого взаимодействия участников программ повышения квалификации-на этапах-его становления;

Диссертационное исследование открывает новые перспективы в построении теории дополнительного профессионального педагогического образования и определяет направления изучения проблем сетевого взаимодействия, а именно: выявление эффективности сетевого взаимодействия в решении задач развития профессиональной компетентности педагогических кадров; выявление влияния повышения квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия на эффективность решения ими проблем образовательной практики; разработка программ мониторинга для оценки эффективности повышения квалификации педагогических кадров в рамках сетевого взаимодействия; проблемы научно-профессиональной этики участников сетевого взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бугрова, Наталия Сергеевна, Омск

1. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. кан. пед. наук. - Спб., 1999. - 23 с.

2. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: Дис. д-ра пед. наук.-СПб, 2004.-365 с.

3. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография / Под ред. проф. А.П. Тряпицыной. — СПб.: ПетроПресс, 2005. 181 с.

4. Александрова Е.А. Педагогические команды как средство активиза--ции-инповационной—деятельности-образовательных-учреждений: Автореф. дис. кан. пед. наук. — СПб., 2007. — 24 с.

5. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1997. - 415 с.

6. Алексеев С.В., Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. - 41 с.

7. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. — СПб: СПбАППО, 2007.-196 с.

8. Баранов П.А. Накопительная система как условие эффективности повышения квалификации педагогических кадров // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. - № 2. - С. 50 - 56.

9. Батыгин Г.С., Градосельская Г.В. Сетевые взаимосвязи в профессиональном сообществе социологов: методика контент-аналитического исследования биографий. //Социологический журнал 2001. - № 1 . - С . 156163.

10. Белл, Даниел. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 956 с.

11. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. СПб.: КАРО, 2007. - 144 с.

12. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе: (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1980. - 80 с.

13. Бондарев П.Б. Философский аспект педагогического проектирования // Школьные технологии. 2005. - № 6. — С. 106 - 112.ч

14. Бурделъная Ю.А. Становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений: Автореф. дис. кан. пед. наук. — Омск, 2008. — 24 с.

15. Бутко Е., Мосичева И., Шестак В. Дополнительное образование в России. XXI век//.Высшее образование в Россииг- 2005т^№~5Г-=гХГЗ -Т0.

16. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1997. - 273 с.

17. Васильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 399 с.

18. Вершинина Н.А., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. — Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2006. — 288 с.

19. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. 558 с.

20. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

21. Вулъфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

22. Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий. Омск: Издательский дом «Наука», 2005. — 234 с.

23. Гам В.И. Управление многообразием в условиях системных изменений в образовании: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 136 с.

24. Гам В.И, Филимонов А.А., Шипицына Л.П. Разработка учебных курсов на основе компетентностного подхода. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. -82 с.-26. 7>/?ш^нсгай-5':СгФилософия"образЬ1зйня. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

25. Градоселъская Г.В. Сетевые измерения в социологии: Учебное пособие / Под ред. Г.С. Батыгина. — М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.-248 с.

26. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ, 2005. - 496 с.

27. Дамбаева Б.Б. Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя (на примере Агинского Бурятского автономного округа): Автореф. дис. кан. пед. наук. — Чита, 2005. -22 с.

28. Дамбаева Б.Б. Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя (на примере Агинского Бурятского автономного округа): Дис. канд. пед. наук. Чита, 2005. — 190 с.

29. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Издательская группа «Форум» - «ИНФРА-М», 1998. - 272 с.

30. Димухаметов Р. С. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов: Монография. — Челябинск: Изд-во ООО фирмы «АТОКСО», 2004. 223 с.

31. Дон Фейлла Десять уроков на салфетках. Многоуровневый маркетинг. Новосибирск: «ЭКОР», 2002. — 92 с.

32. Душин Б.Е. Проектирование научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей: на примере программы «Менеджмент в~образовании»: Автбрёф. дис. . кан. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003.

33. Емельянова И. Функции университета на современном этапе развития отечественной высшей школы // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2005.-№ 10.-С. 34-38.

34. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов. // Педагогика. — 2005. № 7. -С. 55-60.

35. Жук А.И., Кошель Н.Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. Минск: Аверсэв, 2004. — 336 с.

36. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Academia, 2005. - 206 с.

37. Закон Российской Федерации «Об образовании». Экспресс-информация № 100/96 Омского областного комитета профсоюза работников народного образования и науки. —Омск, 1996. — 64 с.

38. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

39. Игнатьева Г.А. Проектирование деятельноетного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: Дис. д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2006. - 414 с.

40. Ильясов Д. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 82 - 85.

41. Инновации в образовании: Сборник статей. Выпуск 1. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006.- 192 с.46.' Инновации в образовании: Сборник статей. Выпуск 2. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007.-152 с.

42. Инновационные центры повышения квалификации. М.: Эврика, 2003.-208 с.

43. Информационный бюллетень № 1 (31). СПб.: Изд-во РГПУ им. -А:ИгГерцена72007^145-с:-:------

44. Иоффе А.Н. Система повышения квалификации: а жив ли больной? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - № 3. -С. 63-64.

45. Каганчук Г.В. Познание и проектирование. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 86 - 96.

46. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 44 с.

47. Кастельс, Мануэль. Информационная эпоха: экономика, общество, культура: Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. -608 с.

48. Качество постдипломного образования в современном университете / Под ред. И.С. Батраковой, О.О. Жебровской. СПб., 2008. - 132 с.

49. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. -М.: Наука, 1994. 236 с.

50. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. М.: КомКнига, 2007. - 232 с.

51. Ковалевская Г.П. Индивидуальный выбор слушателей как средство совершенствования педагогического процесса повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2003. 228 с.

52. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.

53. Козырев Ю.В. Организация командной работы учителей в условиях развития школы: Автореф. дис. кан. пед. наук. — СПб, 2002. 22 с.

54. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. -288 с.

55. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф.А.П. Тряпицыной. СПб.: -Изд=во~ РГПУ им. А.Т4Г Герцена, 2005. -392 с.

56. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.

57. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. — М.: Academia, 2007. 256 с.

58. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — JL: Изд-во ЛГУ, 1987.- 183 с.

59. Кутоткин Ю.И. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 126 с.

60. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетика и новые подходы к процессу обучения // Синергетика и учебный процесс. М.: РАГС, 1999. -С. 8- 18.

61. Красношлыкова О.Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования: Дис. д-ра пед. наук, Кемерово, 2005. - 387 с.

62. Кричевский В.Ю. Директор школы и молодой учитель. // Народное образование. 1988. - № 1. - С. 71 - 75.

63. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1993. —36 с.

64. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. - 48 с.

65. Лебедева Л.И. Факторы становления магистерского образования в России // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 51 - 57.

66. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. — 4-е изд., испр. — М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии: Флинта, 2003. — 240 с.

67. Ляпцев А.В., Элиасберг Н.И., Щербова Т.В. Анализ результативности повышения квалификации слушателейвхистеме-постдипломного ~обра-зования: Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004. - 108 с.

68. Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент: Научно-методическое пособие / Под ред. проф. В.А. Козырева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 255 с.

69. Макареня А.А. Избранные труды. Т. III. Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000.-316 с.

70. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 60 - 68.

71. Малышева М.А. Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования (управленческий аспект): Автореф. дис. кан. пед. наук. СПб, 2008. - 23 с.

72. Масленников В.В. Предпринимательские сети в бизнесе. М.: Центр экономики и маркетинга, 1997. — 167 с.

73. Мастерская: Поиск решения педагогических проблем: Методическое пособие / Под ред. А.А. Окунева. СПб: СПбАППО, 2007. - 220 с.

74. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонско-го процесса: Сборник статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. — 164 с.

75. Митрофанов КГ. и др. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. — М.: Альянс Пресс, 2004. — 268 с.

76. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (середина XIX — начало XX века). -М., 1993.- 156 с.

77. Модернизация российского образования: достижения и уроки. (Серия «Актуальные вопросы образовательной политики»). — М.: Издательство «Алекс», 2004. 42 с.

78. Мозгарев Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования // Педагогика. — 2004. № 10. - С. 48 — 53.

79. Молчанова Т.К., Носкова Г.В., Виноградова Н.К Возможность непрерывного образования (общие подходы). Выпуск 1. М.: УЦ «Перспектива», 2007.-40 с.

80. Мотышева А.А. Профессиональное объединение педагогов как субъект развития образовательного учреждения: Автореф. дис. кан. пед. наук. Омск, 2007. - 22 с.

81. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практической психологии, 1997.

82. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 314 с.

83. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова Н.Э., Крупинина И.В. Анд-рагогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПКиПРО, 2003.- 125 с.

84. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. Томск, 1999.-236 с.

85. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. — М.: Институт управления образованием РАО, 2004.- 142 с.

86. Новиков Д. А. Сетевые структуры и организационные системы. М.: ИЛУ РАН, 2003.-102 с.

87. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершлов-ского. СПб: ИВЭСЭП, Знание, 2002. =-167-с.------------------"

88. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогрюз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1998. - 162 с.

89. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики (Серия «Актуальные вопросы развития образования») — М.: «Алекс», 2006. — 264 с.

90. Овчинников А.А., Кучинский B.C., Петров Г.Ф. Сетевые методы планирования и организации учебного плана. М.: Высшая школа, 1972.

91. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

92. Олескин А.В. Общие свойства «сети» как одной из стержневых метафор современной (постнеклассической науки) // Вызов познанию. Стратегии развития науки в современном мире / Отв. ред. Н.К. Удумян. М., 2004. - С. 223 - 224.

93. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования. // Советская педагогика. — 1984. № 6. - 86 - 94 с.

94. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных уч-режедний, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку / Под ред. А.И. Адамского. -М.: Эврика, 2006. 160 с.

95. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. -Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. 227 с.

96. Орлихина Н.Е. Развитие региональной системы сетевой организации профессионального образования учителей: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 2006 . 433 с.

97. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.-104. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь:^1. Екатеринбург, 1995. 22 с.

98. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Ра-пацевич. Минск: ИООО «Современное слово», 2005. — 720 с.

99. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 1999.

100. Педагогика профессионального образовании я / Под ред. В.А. Сла-стенина. — М.: Academia, 2006. 366 с.

101. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления (отчет региональной стратегической команды) / Под. ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: UFO - press, 2003. - 128 с.

102. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

103. Петухова О.В. Взаимодействие,школ образовательного округа как условие организации учебно-исследовательской деятельности учащихся: Ав-тореф. дис. кан. пед. наук. СПб, 2005. - 22 с.

104. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике: Автореф. дис. д-ра.пед наук. СПб., 2005. -45 с.

105. Писарева С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения: Методические рекомендации к курсу по выбору. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 57 с.

106. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2005. - 45 с.

107. Плугина М. Организация системы повышения квалификации // Высшее образование в России. 2005. - № 1. - С. 126 - 129.

108. Подготовка специалиста в области образования: Сборник научных трудов / По^редХ^А^Бордовского^.А.-Козырева.—Вып^Х1:Высшее образование за рубежом. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 352 с.

109. Подобед В.И. Модель управления региональным центром непрерывного педагогического образования. — СПб.: ИОВ РАО, 1998. 184 с.

110. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. -44 с.

111. Положение о деятельности государственного образовательного учреждения Санкт-Петербурга в режиме ресурсного центра // Юридический журнал директора школы. 2005. -№ 5. - С. 28-30.

112. Положение о накопительной системе повышения квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга // Юридический журнал директора школы. -2005. -№ 4.-С. 31-35.

113. Постдипломное образование в современном университете: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., поев, памяти В.Ю. Кричев-ского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2006. - 95 с.

114. Постдипломное образование в современном университете: маркетинговый подход / Под ред. И.С. Батраковой, Т.В. Щербовой. СПб., 2007. -95 с.

115. Постдипломное образование: проблемы качества. Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики: 11-12 апреля 2006 г. СПб.: СПбАППО, 2006. - 380 с.

116. Постдипломное образование: вызовы времени. Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. 10-11 апреля 2007 г. СПб.: СПбАППО, 2007. - 284 с.

117. Пригоряну О.М. Биогеографические основы экологической сети Орловской области: Дис. . канд. геогр. наук. М., 2004. — 158 с.

118. Прикот О.Г., Виноградов В.Н. Управление современной школой. Выпуск IX: Проектное управление развитием образовательной организации. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. - 256 с.

119. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования-педагогической системы школы № 534 Выборгского района Санк-Петербурга). Методическое пособие. — СПб.: ТВПинк, 2002.-38 с.

120. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. МО РФ, РИПКРО. -М.: 1993. 84 с.

121. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-118 с.

122. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1998. - 119 с.

123. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб.пособие. СПб: СПб. гос. тех. ун-т, 1996. — 140 с.

124. Размышления о постдипломном образовании / Под ред. И.С. Батраковой, Т.В. Щербовой. СПб., 2006. - 96 с.

125. Розин В.М. Проектирование как объект философского етод о логического исследования //Вопросы философии. — 1984. № 10. — С. 100- I'll.

126. Ройтблат О.В. Построение организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации: Автореф. дис. кан. пед. наук. Омск, 2005. - 22 с.

127. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методическое пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 175 с.

128. Российская социологическая энциклопедия. Под общей ред. академика РАН Г.В. Осипова. -М.: Изд. группа НОРМА ИНФРА ■ М, 1998. -672-с;-------------------------

129. Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000. 252 с.

130. Рябышева Е.В. Взаимодействие методического центра и образовательного учреждения в повышении педагогической квалификации персонала: Дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2005. 173 с.

131. Савенкова И.Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах: Дис. канд. пед. наук. — М., 2002.-114 с.

132. Савинова Л. Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: Дис. д-ра пед. наук. -М, 2003. 381 с.

133. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 271 с.

134. Сериков В.В. Общая педагогика: избранные лекции. — Волгоград: Перемена, 2004.-277 с.

135. Сиголов С.В. Организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских > школ: Автореф. дис. кан. пед. наук. М., 2004. - 22 с.

136. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. - № 10. - С. 87 - 99.

137. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. кан. пед. наук. СПб, 1998. - 22 с.

138. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последиплмного образования. — М., 1996. 51 с.

139. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. — М.: Академия, 2007. 566 с.

140. Сморгунов JI.B. Сетевой подход к политике и управлению // Политические исследования. 2001. - № 3. — С. 103 - 112.

141. Современный философский словарь / Под общ. ред. профессора В.Е. Кемерова^- 3-еизд., испр. и-доп.— М.^-Академический проектГ2004. -864 с.

142. Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Национальный общественно-научный фонд / Рук-ль научного проекта Г.Ю. Семигин; Главный редактор В.Н. Иванов. М.: Мысль, 2003. - 694 с.

143. Статистика результатов ГИА в 9 классах 2008 года в Омской области. Омск: Региональный информационно-аналитический центр системы образования, 2008. - 42 с.

144. Статистика результатов ЕГЭ 2008 года в Омской области. — Омск: Региональный информационно-аналитический центр системы образования, 2008.-57 с.

145. Стратегическое управление университетом: материалы международной конференции (28 29 июня 2006 г., г. Тамбов) / Тамб. гос. техн. ун-т. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. - 262 с.

146. Строева Е.И. Моделирование внутрифирменной системы повышения квалификации педагогов-экологов дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2003. - 244 с.

147. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: Дис. д-ра пед. наук. М., 2 003.-250 с.

148. Сэведж, Чарльз Менеджмент пятого поколения: предприятие как сеть людей. М.: Диджитал пресс, 1990. - 262 с.

149. Тест-классы как способ повышения качества школьного образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции 29 мая 2007 г. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - 200 с.

150. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб, 1992.-44 с.

151. Тоффлер, Элвин. Футурушок. СПб: Лань, 1997. - 464 с.

152. Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. М., 2001. - 252 с.

153. Филимонов А.А., Гам В.И. Организация проектной деятельности: Учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 256 с.

154. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

155. Филъчаков Ю.А. Разработка модели сетевых образовательных отношений в довузовском профессиональном образовании: Автореф. дис. кан. пед. наук. М., 2007. - 23 с.

156. Хакен, Герман. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 419 с.

157. Хачиров С.В. Дистанционное повышение квалификации педагогов на базе сети районных ресурсных центров: Автореф. дис. кан. пед. наук. -СПб, 2005,- 19 с.

158. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

159. Цвелюх И.П. Поддержка профессиональных инициатив педагогоа в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. — М., 2006. — 186 с.

160. Цыремпшова Н.Х. Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения: Дис.канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2004. — 183 с.

161. Чегодаее Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. кан. пед. наук.— Л., 1991.-21 с.

162. Чепцов А.А. Использование сетевых графиков при планировании учебной деятельности. // Советская педагогика. — 1971. № 4.

163. Черкасов Б.И. В чем преимущества сетевого планирования. // Вестник-высшей-школьь—1968---№ 1-—.

164. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. кан. пед. наук. — СПб, 2000. -22 с.

165. Чураков А.Н. Анализ социальных сетей // Социологические исследования.-2001.-№ 1. С. 109-121.

166. Чучкевич М.М. Основы управления сетевыми организациями. — М.: Изд-во Института социологии, 1999. 38 с.

167. Чучкевич М.М. Что такое сетевая организация? — М.: Изд-во Института социологии, 1999. — 54 с.

168. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003. -432 с.

169. Шендрик Е.Г. Самореализация личности в процессе проектирования образования // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 36 - 42.

170. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследо- . ваний: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

171. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. — 2005. № 3. - С. 36 — 49.

172. Щенников С., Клева Л. Дистанционная образовательная сеть // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 8 — 12.

173. Щербова Т.В. Особенности подготовки руководителей образовательных учреждений в системе постдипломного образования. // Размышления о постдипломном образовании / Под ред. И.С. Батраковой, Т.В. Щербо-вой. СПб., 2006г— Сг64 - 70.----------~~

174. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. 365 с.1. Интернет-источники:

175. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации, www.i-u.ru

176. Бианки В.А. Психологические аспекты функционирования власти в сетевых структурах. http://img.rosbalt.ru/files/Bianki-85.doc

177. Величко В.В. Проект «Школа тренеров» как пример альтернативной практики повышения квалификации специалистов сферы образования. http://charko.narod.ru/tekst/obuch prep/Velichko.htm

178. Градоселъская Г.В. Социальные сети: обмен частными трансфертами. www.i-u.ru

179. Градоселъская Г.В. Социальные сети. http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/94081/page2.html

180. Келли, Кевин. Новые правила для новой экономики. Двенадцать принципов преуспевания в бурно меняющемся мире, http://vcstnik.kstu-kai.ru/archive/vestnik2/knowlagej30wer.html#kelly

181. Клягин С.В. Что пишут о сетевых организациях за рубежом? http://wvvw.isn.ru/info/seminar-doc/Netwoiics.htm

182. Копылов Г. Сеть как организационный принцип // Кентавр. 1992. - № 2. http://www.isn.ru/econ/netord.doc

183. Копылов Г. Регион-сеть и региональные программы. — Методологический и игротехнический альманах «Кентавр». — 1993. № 9. http ://www.ci rcl е. ru/kenta vr/n/9/009KQP0

184. Краснов П. Что такое сетевые организации? http://contr-tv.ru/article/events/2004-04-29/net

185. Лобок A.M. Узлы культуры и педагогики. http ://w ww. circle. m/kentavr/

186. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза, www/znanie.org/docs/memorandum.html—------

187. Митрофанов КГ. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений высшего педагогического образования и школ университетского округа в процессе реализации программы «Школы будущего». Предварительный отчет по 1 этапу проекта. www.MGPU.ru/materials/NIR/

188. Нестеров В. К вопросу о динамике сетевых сообществ. www.i-u.ru

189. Никитин Э.М. Реформа российского образования и повышение квалификации педагогов // Сибирский учитель. 2006. - Январь - февраль, № 1. www.websib.ru

190. Ожиганов Э.Н. «Клики» и «социальные сети»: интеграция методологических подходов, www.i-u.ru

191. Паринов С.И. Информационное общество: контуры будущего. http://rvles.ieie.nsc.ru/~parinov/

192. Паринов С.И. К построению теоретической модели сетевой экономики. http://rvles.ieie.nsc.ru/parinov/theory/

193. Паринов С.И. К теории сетевой экономики. http://rvles.ieie.nsc.ru/~pariiiov/inonogl .htm

194. Прозументова Г.Н., Зоткин А.О. Концепция сетевой программы профессионального развития в системе повышения квалификации. -www.auditorium.ru/aud/conf/tomsk2002/pr6zumentova.php

195. Цирульников A.M. Школьная сеть вместо управленческой вертикали. http:// www.circle.ru/kentavr/

196. Шадрин А. Конструирование сетевой организации: информационно-коммуникативное обеспечение в исследовательских проектах и деятельности профессиональных сообществ. http://www.isn.ru/info/seminar-doc/naufor.doc

197. Кевин Келли Двенадцать принципов новой экономики

198. Закон связи «овладей немой мощью».

199. Закон полноты «чем больше, тем больше».

200. Закон экспоненциального роста — «успех нелинеен».

201. Закон переломных точек — «вовремя заметить значимость перемен».

202. Закон увеличивающихся отдач — «создавай положительную обратную связь».

203. Закон обратного ценообразования «надо предвидеть дешевизну».

204. Закон щедрости «двигайся к бесплатному».

205. Закон преданности-- «сначала накорми сеть». ~

206. Закон временного спуска — «движемся к вершине».

207. Закон замещения «сеть побеждает».

208. Закон маслобойки «ищи стабильное неравновесие».

209. Закон неэффективности — «не решайте проблем!»

210. Омский государственный педагогический университет Центр образовательных инициатив1. Анкетадля слушателей курсов повышения квалификации «Подготовка учащихся к единому государственному экзамену по русскому языку»

211. Оцените общее качество программы:

212. Да Частично Нет Комментарии

213. Программа соответствовала Вашим потребностям

214. Содержание модуля соответствовало Вашим потребностям

215. Учитывался ли Ваш профессиональный опыт в ходе организации занятий

216. Участие в программе побуждало Вас к улучшению процесса обучения-- --- ----—

217. Качество содержания курсов:1. Оценка Комментарии1. Хорошо1. Удовлетворительно1. Неудовлетворительно

218. Основные сильные стороны программы

219. Что можно было бы улучшить

220. Ваши предложения по организации программы следующих модулей

221. Анкета для слушателей курсов повышения квалификации1. Рефлексия1. Образец

222. Учитель Добрый, знающий Учит, воспитывает,помогает Старый друг лучше новых Мастер

223. Существительное (одно слово)

224. Прилагательное (два слова)3. Глагол (три слова)1. День первый1. СИНКВЕЙН

225. Слово «синквейн» французское, обозначающее «пять строк». При его написании существуют определенные правила.

226. Выразите Ваше отношение к событиям первого дня с помощью синквейна.

227. Фраза из четырех слов, выражающая Ваше отношение к описываемому предмету

228. Одно слово, характеризующее суть предмета1. Комментарии:1. Предложения:1. Методика «Дельта-плюс»

229. Что понравилось больше всего?1. День второй

230. Что Вы считаете главной удачей этого дня?

231. Что Вы будете использовать в своей работе?

232. Что можно было бы изменить в программе этого дня?

233. Что можно было бы сделать лучше?1. Комментарии:1. Предложения:1. Рефлексия1. День третий1. Методика «КВАДРАТ»

234. Что вы ожидали от семинара? 1 Какую информацию вы получили?

235. Авторские программы повышения квалификации педагогов, разработанные по заказу Центра образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета

236. ФИО преподавателя Должность Название программы Количество часов

237. С.М. Баташова К.п.н., доцент кафедры педагогики' ОмГПУ Современные педагогические технологии 72

238. Н.С. Бугрова Заместитель директора ЦОИ ОмГПУ ^Подготовка учащихся к ЕГЭ по истории 72

239. Е.В. Бузина К.п.н., заместитель директора—ЦОИ-ОмГПУ ^Подготовка учащихся к ЕГЭ по русскому 72

240. В.И. Нахаева К.с/х.н., доцент кафедры ботаники, цитологии и генетики ОмГПУ Педагогическая генетика (авторский семинар) 4

241. Элективный курс «Мастер-тест-класс» 72

242. А.А. Петрусевич К.п.н., доцент кафедры педагогики ОмГПУ Современные педагогические технологии 72

243. И.В. Рябова Старший преподаватель кафедры теории и методики обучения математике ОмГПУ *Подготовка учащихся к ЕГЭ по математике 72

244. С.А. Суровикина Д.пед.н., заведующая кафедрой теории и методики обучения физике ОмГПУ ^Развитие естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физики 72

245. А.А. Филимонов К.т.н., заместитель директора ЦОИ ОмГПУ **Обучение на основе ключевых компетенций 144

246. Разработка проекта программы развития образовательного учреждения 144

247. В.А. Филимонов Д.т.н., профессор Омского филиала Института математики СО РАН «Мастерская презентаций» 24

248. Создание сайта образовательного учреждения («Академия сайтоводства») 241. Примечания:1. * Опубликованы в: Инновации в обра'ювании:сборникстатей.Выпуск— ----

249. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - 152 с. 2) ** Опубликована в: Гам В.И., Филимонов А.А., Шипицына Л.П. Разработка учебных курсов на основе компетентостного подхода. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 82 с.

250. Муниципальное образовательное учреждение «Черлакская средняя общеобразовательная школа № 2» Черлакского района.

251. Муниципальное общеобразовательное учреждение «Полтавский лицей» Полтавского района Омской области.

252. Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 76» г. Омска.

253. Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 55» г. Омска.

254. Муниципальное учреждение образования Роднодолинская средняя общеобразовательная школа Москаленского муниципального района Омской области.

255. Муниципальное образовательное учреждение «Тихвинская средняя общеобразовательная школа» Павлоградского муниципального района Омской области.

256. Муниципальное образовательное учреждение среднего общего образования «Москаленский лицей» Москаленского района.

257. Список учебно-методических пособий, подготовленных преподавателями программы повышения квалификации «Использование тестовой методики при обучении школьников»

258. История России с древнейших времен до конца XVII века: справочные материалы и тестовые задания / Автор-составитель Н.С. Бугрова. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. 124 с.

259. Калашникова С.Г. Тестовый контроль за качеством учебных достижений младших школьников по русскому языку. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007.-116 с.

260. Нахаева В.И., Беляева А.Ю. Путь успешного изучения биологии: учебное пособие для учащихся самостоятельно изучающих биологию на ступени профильной подготовки и поступления в вузы / Под ред. Н.А. Пугал. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

261. Нахаева В.И. Рабочая тетрадь по генетике / Под ред. Н.А. Пугал. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. 150 с.

262. Тематические тестовые задания для подготовки к Единому государственному экзамену по физике: IX XI кл. / Автор-составитель С.А. Суровикина. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 144 с.