автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование модели обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Проектирование модели обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности"

На правах рукописи

БЕРЕЗИНА Ольга Леонидовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ ОСНОВАМ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08-Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

¿¿У¿Л-

На правахрукописи

БЕРЕЗИНА Ольга Леонидовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ ОСНОВАМ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат.

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ит

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Олег Георгиевич Прикот.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Елена Сергеевна Заир-Бек; кандидат педагогических наук Вячеслав Юрьевич Коровкин.

Ведущая организация: Ленинградский областной институт развития образования.

Защита состоится часов

на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауц. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан " К "ОЦ.ТЯБТ1Я 2004 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В условиях модернизации изменяется характер управления системой образования. Вместо случайного внедрения инноваций (часто имеющих различные теоретико-методологические основания) в образовательный процесс, управление становится целенаправленным процессом развития образовательной системы, ориентиры которого заданы в Концепции модернизации российского образования до 2010 года. Это не означает, что, получив четкие ориентиры развития системы образования, управление становится более простым. Наоборот, перед управленцами встает сложная задача согласования общих направлений развития образования в России и возможностей региональных и муниципальных образовательных систем. Сложность заключается в том, что на уровне муниципального управления специалисты органов управления должны для этого обладать стратегическим видением перспектив развития государственной системы образования, досконально владеть ситуацией в муниципальной образовательной системе и иметь навыки согласования перспектив и возможностей в целенаправленной программе развития муниципальной системы образования. Эту современную особенность управленческой деятельности можно считать исследовательской задачей принятия оптимального управленческого решения по развитию образования.

Решать эту исследовательскую задачу во многом предстоит специалисту муниципальных органов управления образованием, который, в отличие от руководителя образовательного учреждения, призван обеспечить развитие оптимальной образовательной сети. Способность специалиста органов управления соответствовать новым требованиям во многом зависит от его владения навыками аналитической деятельности, в частности стратегическим анализом, анализом потенциала развития системы образования, сравнительным анализом и др. Профессионально подготовить его к выполнению новых функциональных обязанностей возможно в системе постдипломного образования. Для этого содержание повышения квалификации должно опережать существующую практику работы специалиста и опираться на пока еще скрытые потребности, определяющие инновационность его управленческой деятельности.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время специалисты органов управления образованием часто придерживаются традиционной позиции, сохраняющейся и в системе повышения квалификации, которая заключается в том, что аналитическая деятельность является самостоятельным этапом процесса управления, проводится на этапе контроля и инспектирования, фиксирует достижения и недостатки

системы образования и результатом ее выполнения выступают отчетные документы для вышестоящих органов управления.

Для преодоления этой "традиции" системе постдипломного образования необходимо предложить новые основы аналитической деятельности специалиста органов управления, для которых будут характерны включенность анализа во все этапы управленческой деятельности, стратегическая направленность анализа, прежде всего, не на фиксацию фактов, а на выявление потенциала, обновление методов анализа и соблюдение этических норм общественного характера его реализации. В этом случае аналитическую деятельность можно будет рассматривать как деятельность, адекватную исследовательской.

Для того чтобы помочь специалисту органов управления образованием овладеть основами такой аналитической деятельности, необходимо также разработать современную систему обучения в рамках постдипломного образования. Существующая практика повышения квалификации опирается, как правило, на лекционные формы в аудиторных условиях, формирующие систему знаний, но не способствующие становлению профессиональной компетентности специалиста Потребность в разработке современной системы постдипломного обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности как исследовательской деятельности в процессе управления, определила актуальность избранной темы исследования "Проектирование модели обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности".

Диссертационное исследование по данной теме предполагает разрешение противоречий на теоретико-методологическом, культурно-аксиологическом и процессуально-технологическом уровнях.

На теоретико-методологическом уровне это противоречие между потребностью в новых подходах к аналитической деятельности, соответствующих требованиям концепции модернизации и недостаточной разработанностью таких подходов в существующей системе постдипломного образования.

На культурно-аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью согласования ценностей и целей традиционного анализа, связанного с контролем и инспекцией, с целями и ценностями анализа, опирающегося на исследование, коммуникацию, рефлексию, и слабой разработанностью механизма такого согласования в рамках постдипломного образования

На процессуально-технологическом уровне это противоречие между традиционными формами повышения квалификации и интерактивными формами с элементами исследовательской работы, самообразования и консалтинга.

Цель исследования.Выявить и обосновать условия разработки и практической реализации модели обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности в условиях модернизации образования.

Объект исследования.

Деятельность системы постдипломного педагогического образования по повышению квалификации специалистов органов управления образованием.

Предмет исследования.

Обучение специалиста органов управления образованием основам аналитической деятельности. Гипотеза исследования.

Разработанная модель обучения специалиста органов управления образованием основам аналитической деятельности будет соответствовать современным требованиям к управленческой деятельности при соблюдении следующих условий.

- содержательно при ее реализации аналитическая деятельность рассматривается как исследовательский метод получения объективных данных, применяемый на всех этапах процесса управления;

- функционально она будет направлена на реализацию требований Концепции модернизации образования, процесса управления развитием муниципальной системы образования и профессиональных обязанностей специалиста органов управления образованием;

- процессуально она будет личностно ориентирована и опираться на технологии развития личности специалиста в профессиональной деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить специфические черты управленческой деятельности в условиях модернизации образования.

2. Определить особенности аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в рамках требований концепции модернизации образования.

3. Выявить тенденции развития эффективности системы постдипломного образования в современных условиях.

4. Разработать модель обучения основам аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в условиях Института повышения квалификации работников образования (ИПКРО)

5. Определить условия эффективной реализации данной модели обучения для развития муниципальной системы образования.

Методологической основой исследования являлись положения о постдипломном педагогическом образовании как органической части

непрерывного педагогического образования и важнейшем факторе совершенствования профессионального мастерства педагога; об управленческой деятельности в образовательной сфере как ценностно -ориентированной деятельности по согласованию целей и направлений развития образовательных систем различного уровня; об аналитической деятельности специалистов органов управления образованием как непрерывном процессе, пронизывающем все стадии управленческой деятельности и способствующей принятию управленческих решений на основе согласования ценностей и целей субъектов образовательного процесса; о паритетном государственно-общественном управлении образованием как основе государственной образовательной политики.

Теоретическими источниками исследования явились труды, посвященные:

- теории и методологии современной отечественной педагогики (Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, А.А. Пинский, Н.Ф. Радионова);

- различным направлениям развития системы постдипломного образования (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Г.Б. Корнетов, И.Ю. Алексашина);

- теории управления образованием (Г.А.Бордовский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);

- различным аспектам анализа в управлении образованием (Ю.А. Конаржевский, И.С. Марьенко, А.А.Орлов, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, И.П. Раченко, Н.И. Сунцов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова);

- различным аспектам педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова,-B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, О,Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П.Тряпицына); ' '

- исследованию инновационного развития образовательных учреждений и территорий (В.А. Аверкин, Л.М. Андрюхина, И.Ю. Бармин, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Т.А. Каплунович, А.Т. Соколенко, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина).

База исследования.

Исследование проводилось на базе Ямало-Ненецкого института повышения квалификации работников образования (ЯНАОИПКРО), Департамента образования ЯНАО, местных органов управления образованием г.г. Новый Уренгой, Ноябрьск, Салехард/Лабытнанги, Муравленко, образовательных учреждений ЯНАО. Всего в процесс проектирования модели обучения специалистов органов управления образованием аналитической деятельности было включено более 150 чел.

Основные этапы исследования.

I этап. 1998-2000 гг. Аналитико-поисковый. Анализ теории управленческой деятельности в системе образования. Исследование подходов к инновационному развитию системы постдипломного образования. Изучение опыта управленческой деятельности специалистов органов управления образованием. Формирование исходной гипотезы исследования.

II этап. 2000-2002 гг. Экспериментальный. Исследование новых требований к управленческой деятельности в русле идей модернизации образования. Обобщение специфики аналитической деятельности специалиста органов управления образованием. Проектирование модели обучения основам аналитической деятельности специалиста органов управления образованием. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента по апробации модели обучения основам аналитической деятельности специалиста органов управления образованием.

III этап. 2002-2003 гг. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Методы исследования.

Теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической, управленческой литературы; констатирующий и формирующий эксперимент, опросы, анкетирование, экспертные оценки; контент-анализ различной документации (аналитические проверки, наблюдения и беседы).

Научная новизна исследования состоит:

- в новой интерпретации понятий "аналитическая деятельность в управлении образованием", "аналитическая деятельность специалиста органов управления образованием", которые являются одним из оснований совершенствования системы повышения квалификации руководителей образования;

- в том, что впервые деятельность специалиста органов управления образованием рассмотрена в контексте идей модернизации образования России как исследовательская деятельность, включенная во все этапы процесса управления, что позволит усилить личностно-ориентированный характер процесса повышения квалификации;

- в выявлении условий эффективности обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности в региональной системе постдипломного образования, что может стать одним из оснований развития аналогичных систем повышения квалификации.

. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие "анализ" и выявлена специфика аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в условиях модернизации образования;

- на основе развития и интеграции ключевых положений теории обучения взрослых обоснованы принципы построения модели обучения специалистов органов образования основам аналитической деятельности в системе постдипломного образования;

- разработана и экспериментально проверена система условий эффективной реализации вышеназванной модели обучения в рамках региональной системы повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке модели обучения специалистов органов образования основам аналитической деятельности;

- в апробации инновационных методов обучения специалистов основам аналитической деятельности;

- в подготовке методических рекомендаций, учебных программ и планов, необходимых для реализации вышеназванной модели в системе постдипломного образования;

- в возможности использования специалистами органов управления образованием методов аналитической деятельности, применяемых в экономической и социальной сферах жизни общества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях модернизации образования в деятельности органов управления приоритетное значение приобретают такие качественные характеристики как: ориентация на развитие образовательных систем, самостоятельность в принятии управленческих решений, профессиональная ответственность за реализацию политики модернизации на региональном уровне.

2. Аналитическая деятельность специалиста органов управления образованием в вышеназванных условиях опирается на следующие основания:

- она рассматривается как исследовательский метод в управленческой деятельности, позволяющий получать объективные данные для развития образовательной системы;

- она выступает как неотъемлемая часть каждого этапа управленческой деятельности, что объективно способствует повышению эффективности этой деятельности;

- при ее проведении используется широкий спектр инновационных методов анализа, применяемых в различных сферах человеческой деятельности.

3. Модель обучения основам аналитической деятельности специалиста органов управления образованием состоит из следующих компонентов: учебная программа (программа аудиторных занятий), индивидуальная программа самостоятельной работы слушателя под руководством тьютора на рабочем месте, отчет о результатах самостоятельной работы в форме итоговой конференции.

4. Описание совокупности социально-педагогических условий реализации модели обучения основам аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в рамках региональной системы постдипломного образования. К этим условиям относятся:

- партнерство органов управления образованием и системы постдипломного образования при реализации вышеназванной модели обучения;

- сочетание в учебном процессе аудиторных форм работы и применения полученных знаний в самостоятельной практической деятельности на рабочих местах;

- использование общественной экспертизы в качестве формы оценки результативности реализации вышеназванной модели;

- привлечение для участия в учебном процессе специалистов из других сфер социально-экономической деятельности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования обсуждались на коллегии Департамента образования Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО) в 2003-2004 гг., на совещаниях руководителей образовательных учреждений и окружных методических служб, на научно-методических и практических конференциях преподавателей и аспирантов СПбАППО (2003 г.), ЯНАО ИПКРО (2003-2004 гг.), на курсах повышения квалификации специалистов органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений, проводимых на базе ЯНАО ИПКРО в 2003-2004 гг., а также на семинарах для руководителей ОУ и методических служб в городах Новый Уренгой, Ноябрьск, Салехард, Лабытнанги.

Структурадиссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель исследования, его задачи, предмет и объект; раскрываются методологическая основа исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, демонстрируются его основные этапы, характеризуются достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования, апробация и внедрение его результатов.

В первой главе "Теоретико-методологические основы аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в системе постдипломного образования11 на основе анализа философской, управленческой, психологической и педагогической литературы исследуются теоретико-методологические основы аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в условиях модернизации образования, выявляется широкий контекст понятия "анализ" в различных сферах человеческой деятельности и методология его рассмотрения в современных подходах к управленческой деятельности, рассматриваются возможности обучения специалистов органов управления основам аналитической деятельности в системе постдипломного образования.

Анализ документов, определяющих государственную политику в сфере образования, и научной литературы по проблемам развития образования показали, что одной из важнейших причин обусловивших необходимость модернизации системы образования в России является "неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным" (Э.Д. Днепров).

Появление единого государственного документа, отражающего государственный заказ к системе образования, предполагает восстановление образовательной вертикали власти для его реализации. Эта вертикаль восстанавливает иерархию Министерства образования РФ, региональных, муниципальных органов управлении образования не столько по статусности, сколько по реализации содержания Концепции модернизации образования. Восстановление вертикали власти для реализации содержания Концепции модернизации образования, безусловно, усиливает взаимоответственность каждой ступени управления образованием по таким направлениям как разделение полномочий, исполнительность, контроль. Вместе с тем появление Концепции модернизации и воссоздание вертикали власти в сфере

образования не означает возврат к авторитарной модели управления образованием. Для развития системы образования в России Концепция модернизации является не традиционным директивным документом, а скорее ориентировочной основой саморазвития системы образования, поэтому и предполагает совершенно особый механизм управления этим развитием. Стимулирование спонтанности развития каждого субъекта в образовании и придание этому развитию целенаправленности, возможно лишь задействовав в управленческой деятельности ценностный компонент развития субъектов в образовании. Особенностью этого механизма управленческой модели является паритетность всех субъектов образовательной деятельности в ценностном согласовании целей саморазвития и целей Концепции модернизации образования.

Анализ содержания современных работ по вопросам управления ГА. Бордовского, Ю.А. Конаржевского, В.Ю.Кричевского, М.М. Поташника, СЮ. Трапицына, Т.И. Шамовой идр. позволяет утверждать, что в управленческой деятельности в сфере образования усиливаются исследовательские аспекты работы.

В условиях модернизации образования в деятельности органов управления приоритетное значение приобретают такие качественные характеристики как:

1. Ориентация на развитие образовательных систем. В отличие от реформирования, которое предполагает кардинальное изменение сущности деятельности образовательных систем, модернизация ориентирована на адаптационное присвоение системой образования предлагаемых инноваций, что, по сути, является вариантом развития "живых" систем. В управлении эта характеристика связана с принципом непрерывности, сущность которого в безусловной реализации непрерывности важнейших составляющих процесса управления -прогнозирования, планирования, координации и т.д.

2. Самостоятельность в принятии управленческих решений. Концепция модернизации образования изначально предполагает вариативность путей ее реализации в деятельности муниципальных систем образования. Принятие решения представляет собой сознательный выбор среди имеющихся вариантов или альтернатив направления действий, сокращающих разрыв между настоящим и будущим желаемым состоянием системы. Принятие решения происходит на всех стадиях процесса управления: планировании, организации, мотивации, контроле.

3. Повышение профессиональной ответственности за реализацию политики модернизации на региональном уровне. Это предполагает обогащение практики управления образованием современными методами управления качеством, разработанными в ISO 9000:2000 и в TQM, стратегического и проектного менеджмента.

Опираясь на анализ содержания работ В.А. Аверкина, Т.А. Каплунович, В.Е. Радионова, С.А. Расчетиной, Г.А. Соколенко, ВА. Ченобытова и др., можно утверждать, что в настоящее время одним из самых сложных уровней управления развитием образования является муниципальный уровень. Муниципальный уровень - самый массовый в управленческой вертикали образовательной отрасли. Эффективность его деятельности во многом определяет качество образования. На этом уровне находятся различные по названию органы управления образованием: территориальные, муниципальные, местные (городские, районные и др.).

Сложность их работы объясняется двойственностью их управленческой деятельности, обусловленной тем, что они занимают промежуточное положение между социальным заказом к образованию со стороны государства в лице Министерства образования РФ и общества в лице органов местного самоуправления, между общими требованиями к деятельности образовательных учреждений и реальной практикой работы отдельных образовательных учреждений.

Преодолеть эту двойственность возможно на основе разработки и реализации согласованной программы развития муниципальной системы образования на основе широкого участия всех субъектов образования.

Концепция модернизации образования в России определяет ориентиры развития образования, оставляя открытым вопрос о способах достижения общих целей модернизации в каждом конкретном регионе, городе, муниципальном образовании. Это означает, что накопленный в последние годы опыт самостоятельной деятельности муниципальных органов управления образованием по развитию муниципальных систем образования, сохраняет свою актуальность в модернизации образования. Профессиональное осмысление этого управленческого опыта позволяет говорить о реализации проектной модели управленческой деятельности. Совокупность управленческих принципов этой модели можно определить как "демократию целей - демократию средств" или как систему "всеобщего взаимодействия". Проектирование наполняет компоненты управленческой деятельности гуманистическими ценностями, соответствующими основным положениям Концепции модернизации образования.

К традиционным задачам муниципальных органов управления образованием - созданию условий для стабильной работы образовательных учреждений и контролю за качеством образования, в рамках модернизации образования добавляется задача целенаправленного развития муниципальной системы образования в соответствии с целями Концепции модернизации. Для осуществления этой задачи в рамках Закона об образовании муниципальные органы управления образованием одной из важнейших функций своей управленческой деятельности выделяют аналитическую работу, которая охватывает все компоненты управленческой деятельности. Важность этой

функции обусловлена усилением исследовательского аспекта процесса управления. Аналитические процедуры являются одними из главных не только в научном мышлении, но и во всякой деятельности, связанной с решением познавательных задач. Необходимость решения задач принятия оптимальных управленческих решений по развитию муниципальной системы образования обусловливает то, что аналитическая работа организационно проходит через процесс выявления потенциала развития муниципальной системы образования, проектирование целей развития этой системы, инспекционно-контролирующую деятельность. Введение аналитического компонента на всех этапах управленческой деятельности означает расширение информационной базы для принятия решений, привлечение максимального числа специалистов для решения проблемы, широкое использование консультантов, непрерывный характер аналитической работы.

В современной науке об управлении (Р. Акофф, М. Альберт, М.Х. Мескон, Ф. Хедоури) аналитическая деятельность часто не выделяется в отдельный этап процесса управления Для нее характерно:

-"органическое" присутствие на всех этапах процесса управления;

- разнообразие современных методов анализа;

-ориентация на выявление стратегических преимуществ объекта анализа и обоснование прогнозов его развития;

- развитие в логике "управления качеством" на основе TQM и ISO 9000:2000;

- опора на этические нормы организационной культуры объекта анализа и т.д.

В аналитической деятельности специалиста органов управления образованием также сочетаются исследовательская, инспекционно-контролирующая, консалтинговая, методическая и аудиторская деятельности. В современной работе специалиста органов управления образованием сочетаются обучающий, рефлексивный, исследовательский, экспертный аспекты аналитической деятельности.

Эффективность сочетания этих деятельностей, безусловно, зависит от знания мельчайших особенностей ситуаций, в которых эти деятельности используются, а это, в свою очередь, предполагает наличие качественной аналитической деятельности, опирающейся на мониторинг развития как системы образования, так и ее социального окружения.

Теоретический анализ работ И.С. Марьенко, А.А. Орлова, М.Л. Портнова, И.П. Раченко, П.В. Худоминского и др., позволяет утверждать, что аналитическая деятельность специалиста органов управления образованием становится одновременно способом профессионального поведения, опираясь на этические нормы и оценку со стороны социального окружения.

Овладение специалиста органов управления образованием основами такой современной модели аналитической деятельности предполагает разработку новой модели его обучения основам этой деятельности в системе постдипломного образования.

Анализ современных тенденций развития системы постдипломного образования, нашедших отражение в работах И.Ю.Алексашиной, Л.М. Андрюхиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулюткина, Э .М. Никитина, Р.М. Шерайзиной показал, что для построения такой модели обучения необходимо опираться на использование приемов самостоятельной исследовательской работы слушателей в ситуациях, моделирующих проблемы профессиональной деятельности.

Современная система постдипломного образования выполняет по отношению к специалисту целый спектр задач: 1) образовательная; 2) информационная; 3) консультативная; 4)'исследовательская; 5) проектировочная; 6) внедренческая; 7) экспертная.

К вышеперечисленным задачам можно добавить еще рефлексивную, суть которой в '"собирании" всей системы педагогического образования вокруг единого смыслового центра, который возникает как синтез личностных потребностей специалиста и требований развит ия образовательной системы. Реализация всей совокупности вышеперечисленных задач обусловливает реализацию человекоцентристского подхода в системе постдипломного образования, ориентирующегося при отборе содержания и методов обучения на интересы человека как личности и как активного субъекта различных видов деятельности.

Реализация сформулированных выше задач современной системы постдипломного образования может быть осуществлена при условии соблюдения следующих оснований проектирования модели повышения квалификации специалиста:

1. Современный специалист в системе постдипломного образования самостоятельно творит свою образовательную ситуацию, то есть черпает знание из тех областей, которые необходимы ему для самореализации. Лишь в этом случае происходит обогащение интеллектуального потенциала и эмоционально-волевой сферы, которое приводит к качественным изменениям, позволяющим человеку по-новому взглянуть на себя и профессиональную деятельность.

2. Возрастает роль мотивации в системе постдипломного образования В той мере, в какой специалист видит в знаниях важное средство решения широкого комплекса профессиональных и личностных проблем, в такой Степени образование становится фактором личностного развития.

3. Постдипломное образование необходимо рассматривать как часть системы непрерывного образования и как сферу социальной жизни. В этом контексте оно не может быть сведено к специально организованной

деятельности по освоению знаний, умений и навыков, адолжно стать фактором "проживания" специалистом личностно значимых профессиональных ситуаций в широком социальном контексте.

4. Индивидуализация обучения как важнейший дидактический принцип повышения квалификации. В этом случае не только занятия в учебной аудитории, но и любое место встреч, рабочее место, библиотека, общественное здание могут стать частью образовательного пространства. "Расширение" образовательного пространства влечет за собой изменение статуса образовательного процесса, при котором места для образования становятся центрами ресурсов, куда специалист может обратиться за помощью и материалами

Во второй главе "Подготовка специалистов органов управления образованием к осуществлению аналитической деятельности в условиях модернизации образования (на примере системы образования ЯНАО)" дано описание хода и результатов эксперимента по проектированию модели обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности. Основной эксперимент проводился на базе института повышения квалификации работников образования Ямало-Ненецкого автономного округа.

В первом параграфе данной главы представлены результаты констатирующего эксперимента, отражающего общие тенденции развития управления муниципальной системой образования, результаты сравнительного анализа качества работы специалистов управления образованием и потребности этих специалистов в повышении квалификации в области аналитической деятельности.

Во втором параграфе описывается алгоритм проектирования программы обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности на базе ЯНАО ИПКРО, дано описание преобразующего эксперимента, где раскрывается содержание, специфика и формы организации обучения специалистов органов управления образованием, как способа формирования профессиональной компетентности.

В третьем параграфе дано описание результатов реализации преобразующего эксперимента. Оценивание результатов проводится как с позиции оценки личностных достижений специалистов органов управления образованием, так и с позиции внешней оценки их деятельности со стороны Департамента образования ЯНАО

В ходе эксперимента было выявлено, что основными проблемами управления муниципальными системами образования в ЯНАО выступают: 1) рассогласование деятельности управленцев разного уровня и разных подсистем; 2) несформированность новых образцов управленческой деятельности, связанных с управлением качеством образования; 3) слабые

межведомственные связи по вопросам работы с детьми; 4) отсутствие механизма, направленного на выявление социального заказа в содержании образования; 5) низкий уровень сформированное™ общественного сознания и общественной активности в области развития образования; 6) недостаточная открытость образования как государственно-общественной системы; 7) недостаточный уровень информированности разных групп общественности о развитии муниципальной образовательной системы.

Эти проблемы в целом позволяют сделать вывод, что при данной системе управления вряд ли возможно эффективное решение проблем в современных муниципальных системах образования. Аналитическая деятельность специалистов управления образованием во многом сводится к фиксации позитивных и негативных явлений в функционировании системы образования. По мнению экспертов Департамента образования ЯНАО, в условиях развития региональной системы образования, специалистам муниципальных органов управления образованием не хватает умений анализировать потенциал развития муниципальных систем образования, анализировать в целом образовательную ситуацию с целью выявления причин, порождающих проблемы, и, наконец, анализировать широкий социальный контекст с целью согласования требований модернизации образования и возможностей муниципальной системы образования.

Анкетирование самих специалистов органов управления образованием как слушателей курсов по проблемам аналитической деятельности показало, что аналитическая деятельность рассматривается слушателями как составная часть управленческой деятельности во многом изолированная от целеполагания, планирования, организации. Проведение аналитической деятельности планируется слушателями в соответствии с требованиями вышестоящих органов. Таким образом, аналитическая деятельность специалистами органов управления образованием рассматривается не как личностно значимая профессиональная деятельность, а как проводимая по заказу извне. Результаты аналитической деятельности все слушатели связывают с отчетностью, а не с факторами, регулирующими их повседневную деятельность Основной формой проведения аналитической деятельности слушатели называют контроль, проводимый в форме инспекционных проверок.

Среди проблем, связанных собственно с проведением аналитической деятельности слушатели выделяют проблемы сбора информации, классификации и доступности информации, обобщения информации и написания аналитических справок. Практически не называются проблемы методов проведения анализа. Вместо этого среди проблем называются непредсказуемость деятельности специалиста органов управления образованием, не позволяющая планировать работу на долговременный период, большая загруженность работой, не позволяющая глубоко погрузиться

в проблемы образования, и огромный вал отчетности, который "бесполезно" съедает рабочее время.

Для решения вышеназванных проблем на базе ЯНАО ИПКРО была разработана специальная модель обучения специалистов основам современной аналитической деятельности. Важно отметить, что анализ существующихЛ ИПКРО программ обучения показал отсутствие в них блока аналитической деятельности.

Разработанная модель обучения основам аналитической деятельности изначально была направлена на решение следующих проблем:

- направленность существующей аналитической деятельности лишь на фиксирование успехов и неудач в деятельности системы образования;

- изолированность аналитической деятельности от процесса управления и ее ориентация на подготовку отчетной документации;

- безличность аналитической деятельности, проводимой в соответствии с требованиями нормативных документов по контролю за деятельностью системы образования;

- отсутствие личностной мотивации специалиста органов управления образованием на проведение аналитической деятельности. Проведение последней исключительно по требованию вышестоящих органов управления;

-отсутствие системы знаний по проведению аналитической деятельности.

В основу разработанной модели обучения легли следующие положения:

1. В содержании обучения аналитическая деятельность должна стать составной частью полного цикла управленческой деятельности, направленной на развитие муниципальной системы образования. Это позволит преодолеть "изолированность" аналитической деятельности от повседневной деятельности специалиста и мотивировать его на самостоятельное проведение аналитической деятельности.

2. Цикл управленческой деятельности с одной стороны должен соответствовать функциональным обязанностям специалиста органов управления образованием, но с другой стороны превышать их. Это позволит преодолеть отчужденность специалиста от аналитической деятельности и сделать ее личностно значимой. Кроме этого требования вышестоящих органов управления образованием к аналитической деятельности станут понятными для специалиста органов управления образованием.

3. В основе технологической составляющей модели обучения должны быть интерактивные методы обучения. Эти методы обеспечат интегрированное "проживание" аналитической деятельности специалистом, сформируют диалогичность в проведении аналитической деятельности и обеспечат ее этическую основу.

4. Процесс реализации модели обучения должен состоять из двух частей: ограниченным по времени аудиторным обучением и более долговременной самостоятельной работой специалиста в муниципальной системе образования.

Программа обучения включала пять этапов заданий и упражнений. На первом специалисты органов управления образованием научились различать как объекты контроля результаты образовательного процесса, его качественные характеристики и подготовленность педагогических ресурсов. Следующий этап являлся тренингом по установлению широты охвата объектов контроля. Третий этап позволил сформировать у обучаемых представление о способах классификации контрольной деятельности и обучить рациональным способам ее планирования. Четвертый этап ставил своей целью передать понимание контроля как программирования муниципальной системы образования на определенные результаты и виды деятельности, а не как о чисто фискальной функции специалиста. Наконец, последний этап позволил подвести итоги обучающей программы, систематизировать представления обучаемых о контроле и соответствующих видах деятельности.

Содержательно данная модель обучения была наполнена "системным анализом" с элементами "стратегического, сравнительного анализа", "анализа сценарного развития", "анализа качества целеполагания" и др., технологически обучение базировалось на сценарно-ролевом подходе, позволяющем слушателям не только "прожить" анализ в управленческой деятельности, но и закрепить его как форму социального поведения специалиста, по форме обучения интегрировать аудиторные занятия, самостоятельную работу под руководством тьюторов и итоговую конференцию с презентацией своих проектов.

Результаты проведенного эксперимента оценивались по вариативной и многоуровневой системе.

1. Оценка вышестоящими органами управления итогового продукта обучения специалистов органов управления образованием, как результата владения последними основами аналитической деятельности. Данная оценка позволила выявить соответствие полученных знаний по аналитической деятельности требованиям Концепции модернизации российского образования до 2010 года. Основной формой выступила экспертная оценка.

2. Оценка педагогической общественностью индивидуальных результатов обучения специалистов органов управления образованием в форме проектов развития муниципальных систем образования. Данная оценка позволила выявить уровень аналитических способностей специалистов органов управления образованием в эффективном и реалистичном выявлении потенциала развития муниципальной системы образования. Основными формами выступили педагогическая общественная экспертиза и сравнительный анализ.

3. Оценка профессионально-личностных изменений, происшедших в аналитической деятельности специалистов органов управления образованием в результате обучения. Основной формой выступило итоговое анкетирование.

Средние оценки экспертов по критериям выглядели следующим образом:

Критерий

Высшая оценка

Низшая оценка 3

Средняя оценка

Системность аналитической деятельности

Результативность аналитической деятельности

Реалистичность аналитической деятельности

Эффективность аналитической

4,3

4,7

4

5

23

2,3

3,3

4,18

4,17

3,62

4,18

деятельности

Результаты данной таблицы свидетельствуют, что эксперты Департамента образованием ЯНАО в целом были удовлетворены качеством обучающей программы. Наиболее низкая оценка по реалистичности аналитической деятельности свидетельствует, что эксперты обладали более полной информацией о деятельности системы образования ЯНАО, но они были готовы поделиться этой информацией в роли тьюторов.

Анализ содержания ответов слушателей на итоговом анкетировании позволил выявить позитивные изменения в позициях специалистов органов управления образованием в отношении аналитической деятельности.

Для большинства специалистов (67%) аналитическая деятельность стала постоянным, а не случайным элементом управленческой деятельности. Характер ответов показал, что аналитическая деятельнссть перестала рассматриваться как "внешне обязательная" деятельность в работе специалиста.

Среди требований вышестоящих органов управления образованием к аналитической деятельности слушателями выделены требования, соответствующие требованиям Концепции модернизации образования -эффективность, качество, самостоятельность, стратегическая направленность.

У слушателей появилась мотивация к самообразованию. Они знают основы аналитической деятельности и могут самостоятельно сформулировать запрос на новые знания.

Слушатели высоко оценили практическую направленность курсов (84%). Безусловно высокоэффективно зарекомендовала себя работа с тьюторами (65%). 49% слушателей считают необходимым обеспечить процесс обучения на курсах электронными и печатными методическими материалами, что, безусловно, является необходимым.

Таким образом, в заключении можно отметить, что в ходе и по итогам исследования сделаны следующие основные выводы:

- расширено понятие "аналитическая деятельность" и выявлена специфика аналитической деятельности специалиста органов управления образованием в условиях модернизации образования;

- дана новая интерпретация понятий "аналитическая деятельность в управлении образованием", "аналитическая деятельность специалиста органов управления образованием";

- на основе развития и интеграции ключевых положений теории обучения взрослых обоснованы принципы построения модели обучения специалистов органов образования основам аналитической деятельности, данная модель разработана и реализована в практике работы ЯНАОИПКРО;

- разработана и экспериментально проверена система условий эффективной реализации вышеназванной модели обучения в рамках образовательной сети территорий;

- выявлены условия эффективности обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности в региональной системе постдипломного образования.

Перспективными направлениями дальнейшей исследовательской деятельности в рамках данной темы могут стать:

- исследование потенциала аналитической деятельности для оптимизации управленческой дея тельности других категорий управленцев: руководителей образовательных учреждений и их заместителей;

- создание комплексных методик аналитической деятельности в деятельности управленцев;

- отработка механизма вовлечения общественности в аналитическую деятельность органов управления образованием;

- разработка обучающих программ и методик для обучения субъектов педагогического процесса (педагогов, родителей, учащихся, руководителей образовательных учреждений) современным методам аналитической деятельности.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Березина О.Л. Значение предпрофильной подготовки в рамках модернизации российского образования. /Мат-лы научн.-практ. конф. "Реализация концепции модернизации в условиях ЯНАО". - Салехард: ЯНАОИПКРО, 2003.-С. 95,0,05 п.л.

2. Березина О.Л. Обеспечение качества дополнительного педагогического образования в системе повышения квалификации руководителей в условиях модернизации российского образования. /Сб. мат-лов Всероссийского научн.-практ. семинара "Повышение качества образования в современной сельской школе". - Салехард: ЯНАОИПКРО, 2004. - С. 3-5,0,2 пл.

3. Березина О Л. Проблемы сельской многонациональной школы в Ямало-Ненецком автономном округе. /Сб.мат-лов научн-практ. конф."Ямал: традиции, современность, будущее". - Салехард: ЯНАОИПКРО, 2003. - С. 19-21, 0,2 п л.

4. Березина О.Л. Система повышения квалификации руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием основам аналитической деятельности. /Научн. вестник ЯНАОИПКРО - 2003. -Салехард; ЯНАОИПКРО, 2004. - С. 3-6,0,25 п.л.

Подп. в печать . I© .04. Формат бумагу60x84/16.

191002, СПб, ул. Ломоносова, П. Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Í2065d

РНБ Русский фонд

2005-4 22482