Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

Ежова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ежова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя"

На правах рукописи УДК 378.001.891(043.3)

ЕЖОВА Татьяна Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Оренбург 2009

003468934

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Заир-Бек Елена Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Осмоловская Ирина Михайловна

Ведущая организация ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет

Защита состоится 4 июня 2008 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.nj 26 февраля 2009 г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические изменения в стране, интеграция России в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство обусловили необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискур-сивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дис-курсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Актуализируется проблема проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося человека.

Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда «лежит» в плоскости культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, сохраняется разрыв образования и культуры, что приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности. Прослеживается реальное существование «двух образований»: первое — это представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю (И. А. Колесникова, Ю. В. Сень-ко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин), второе — «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), являющееся своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. И, как это часто бывает в процессе социальных «модернизаций», — то, что раньше было «побочным», теперь ставится в центр внимания.

Одной из «скрытых» проблем с методологической и технологической точек зрения является проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Образовательный процесс современного вуза требует ценностно ориентированной направленности, основанной на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности. Многие ученые (В. Г. Борботько, И. Н. Горелов, В. И. Карасик, К. Ф. Седов) отме-

чают взаимообусловленность мышления и педагогического дискурса: форма и смысл педагогического дискурса зависят от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и педагогический дискурс своей формой и смыслом воздействует на сознание, поведение, деятельность студента и преподавателя.

Парадоксальным моментом в педагогической деятельности является то, что, не зная правил проектирования педагогического дискурса, субъекты образования частично справляются с этой задачей. Они могут фрагментарно воспринимать и воспроизводить некоторые дискурсивные ситуации на интуитивном уровне, не достигая при этом цели и результата педагогического дискурса — понимания и конструктивного диалога, направленного на поиск индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности. Только педагогический дискурс, связанный с профессиональным бытием субъектов в существующей педагогической реальности, способен обеспечить индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию студента и преподавателя. Таким образом, он возвращает нас к идее абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».

Проектирование педагогического дискурса, по мнению Е. С. Заир-Бек, при условии активизации творческого мышления помогает понять механизм саморазвития и самосовершенствования студента и преподавателя, обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды). Студент становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться и передать в дальнейшем приобретенные знания и умения будущему учепику. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. В этом проявляется потенциал личностно-развивающего педагогического дискурса.

Актуальность исследования проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обусловлена также необходимостью целостного осмысления педагогического дискурса как понятийно-дифференцированной категории, изучения его экзистенциальных, антропологических, культурологических, герменевтических, семиотических истоков применительно к анализу реальной практики педагога. В свете обозначенных тенденций разработка проблемы проектирования педагогического дискурса является своеобразной точкой притяжения, общим импульсом к упорядочению, взаимообогащению, взаимодополнению профессионально-педагогических позиций носителей различ-

пых концептуальных взглядов и обеспечивает новый уровень изучения структурно-содержательной и функционально-технологической модернизации высшего профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается сегодня в рамках таких направлений научного знания, как философия, логика, социология, лингвистика, социальная семиотика, политология, коммуникативная культурология.

К настоящему времени сформировалось несколько подходов к пониманию дискурса. В философии, логике, теории коммуникации дискурс — это сложное коммуникативное явление, в рамках которого происходит обмен значениями в межличностных контекстах (О. В. Коротеева, Е. С. Куб-рякова, А. К. Михальская, Ю. Хабермас).

В социологии, социальной семиотике, политологии дискурс представлен как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко).

В лингвистике дискурс понимается как связный текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом собственно лингвистических и экстралингвистических факторов (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, Т. А. ван Дейк, В. 3. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. В. Коротеева, В. В. Красных, М. Л. Макаров, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, Ю. Е. Прохоров, К. Ф. Седов).

В педагогике дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (Л. С. Бейлин-сон, Г. В. Димова, В. Р. Имакаев, О. А. Каратанова, Т. А. Ладыженская, Ж. В. Милованова). Нами выявлена тенденция перехода от узкого понимания педагогического дискурса как особого вида институционально обусловленного речевого взаимодействия между учителем и учеником к более широкой его трактовке в качестве ценностно-смысловой коммуникации между субъектами образовательного процесса с учетом социопрагматических характеристик (И. А. Колесникова, С. Л. Суворова, Н. В. Шеляхина). Именно коммуникативные характеристики педагогического дискурса стали предметом научных рассуждений и дискуссий. Что же касается внутренней организации педагогического дискурса, принципов его проектирования, формирования его структуры и смысла, то до настоящего времени прогресс в решении этих проблем оставляет желать лучшего. В педагогике изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, системные научные исследования проблемы проектирования педагогического дискурса отсутствуют.

Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. А. Папковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. Развитие практико-ориентированного профессионального образования актуализирует значение социально-педагогического проектирования (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. И. Солдатами, В. П. Тихомиров, С. А. Щен-ников). И. В. Бестужев-Лада, Н. С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов, О. К. Тихомиров рассмотрели целепо-лагание в процессе педагогического проектирования. Исследована проблема проектировочной деятельности педагога (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. С. Мещеряков, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров); личностно-развивающих педагогических средств (Г. В. Девяткина, А. М. Кочнев, Е. А. Крюкова); педагогических технологий (В. П. Беспалько, 3. Ф. Мазура, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Ю. К. Чернова).

Проблеме формирования коммуникативной культуры и коммуникативно-дискурсивной компетентности будущего учителя посвящены исследования Н. И. Алмазовой, М. Б. Бергильсон, С. В. Беспаловой, Л. К. Гейх-ман, Л. М. Гончаровой, О. И. Кучеренко, Л. В. Райцева, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной, С. Г. Суворовой.

Согласно диалектике пространственно-временных соотношений поведение сложных систем, какой является и педагогический дискурс, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. Поэтому в настоящей работе мы исследуем не только рефлексию, но и антиципацию как предвосхищение, предугадывание возможного хода, опережающего отражения действительности. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно большое место в педагогике (Н. М. Борьггко, Е. Б. Быстрай, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова, С. Л. Суворова), однако ведутся раздельно и чаще всего не связываются в единый механизм. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать. Мы считаем необходимым связать процессы антиципации и рефлексии в единый механизм понимания, мышления и вообще сознательной деятельности, обеспечивающей саморегуляцию человека.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности проек-

тирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества в учителе, способном к проектированию педагогического дискурса в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью дискурсивно-проективной компетентности у выпускника вуза;

- целостно-динамической природой педагогического дискурса и фрагментарностью его проектирования в образовательном процессе вуза;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологичсской разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, социальная, теоретическая и практическая значимость роли проектирования педагогического дискурса определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионального образования послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя».

Объект: педагогический дискурс в высшем профессиональном образовании.

Предмет: теоретические и методико-технологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Цель: разработать теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс, осуществляемый субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, педагогических целей, знаний, рефлексии, актуализованный в мыследеятелыюсти, речи, текстах, обеспечит формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, если методология и теория его проектирования основаны на предположениях о том, что:

- методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса выступает системно-целостный подход;

-закономерности (процессуальные, личностные, результативные) и вытекающие из них принципы определяют направленность, цель, содержание, организацию исследуемого процесса;

- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксеологиче-ской основой для разработки гуманитарных технологий образования;

- стратегия проектирования педагогического дискурса является диалогической (по характеру), ценностно-смысловой (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочной (по результату);

- содержание дискурсивных практик академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа направлено на формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику);

-технологии проектирования педагогического дискурса выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание понятия «педагогический дискурс».

2. Выявить общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

3. Обосновать системно-целостный подход как методологический ре-гулятив проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

4. Разработать концепцию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, включающую ведущую идею, закономерности, принципы, структурно-логическую модель.

5. Выработать стратегию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

6. Разработать дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

7. Разработать технологии, выступающие механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий все уровни и компоненты образовательного процесса. Названный подход позволяет обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса и стратегически определить концептуальную основу проектирования педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования. Системно-целостный подход обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса на методологическом, дидактическом и технологическом уровнях.

Теоретическую основу исследования составляют философские, лингвистические, социолингвистические, психологические и педагогические исследования, позволяющие проследить генезис и эволюцию педагогического дискурса, раскрывающие концептуально значимые характеристики изучаемого феномена, а также теоретико-методологические и технологические основы его проектирования в высшем профессионально-педагогическом образовании. Теоретические установки выбора исследовательской позиции выявлены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

A. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский,

B. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); лингвистических и социолингвистических теориях дискурса (Н. Д. Арутюнова, Ф. Бартлетт, В. Н. Борботько,

A. Греймас, Т. А. ван Дейк, В. 3. Демьянков, Ж. Деррида, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, В. В. Красных, Ю. Кристева, Т. М. Николаева, Е. В. Па-дучева, М. Пеше, К. Ф. Седов, П. Серио, М. Фуко, Ю. Хабермас); положениях, связанных с исследованиями в области герменевтики (Х.-Г. Гадамер, И. И. Сулима, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер); идеях синергетики (В. II. Бранский, Б. 3. Вульфов, С. П. Курдюмов, Дж. Николис, М. А. Пешков, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); знаковых теориях педагогической семиотики (П. Андерсон, Р. Барт, Д. Каннингхем, Э. Кассирер, Ю. М. Лот-ман, Э. Марти, Г. Г. Почепцов, В. М. Розин, Н. Г. Салмина, Ю. С. Степанов, Б. А. Успенский, У. Эко, Р. О. Якобсон).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции туманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, 10. В. Сенько, В. В. Сериков,

B. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткачен-ко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Бо-жович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теории рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории педагогического проектирования (А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова, А. Н. Ксе-нофонтова, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. М. Розина, И. Г. Шенд-рик, В. А. Ясвин); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевиц-кая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпи-цына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); методология и методы психолого-педагогиче-

ских исследований (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин).

База исследования: факультет иностранных языков и исторический факультет Оренбургского государственного педагогического университета, факультет филологии Оренбургского государственного университета, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал), гимназии № 1, 6, лицей № 6, школы №61, 15 г. Оренбурга. Отдельные организационно-педагогические условия реализации разработанной концепции апробировались в Стерлитамакской государственной педагогической академии (Республика Башкортостан), а также в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1930 студентов, 62 преподавателя вузов, 76 школьных учителей, 695 учащихся средней и старшей ступени обучения.

Исследование прошло следующие этапы:

¡этап — поисковый (1989—1997 гг.) — практическое знакомство с проблемой в позиции ассистента кафедры немецкого языка и руководителя школьной практики студентов факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического института.

Основные методы данного этапа: изучение и обобщение педагогического опыта, изучение документации, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики.

II этап — организационно-подготовительный (1998—2000 гг.) — выявление степени изученности проблемы проектирования педагогического дискурса в научной литературе и педагогической практике, изучение состояния школьной и вузовской практики по проблеме исследования, сбор эмпирического материала, выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в педагогической науке; определение ведущих позиций исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийно-терминологического поля, осуществление поиска теоретико-методологической стратегии проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования, разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление качества педагогического дискурса.

ное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, ретроспективный анализ собственного опыта, констатирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки данных.

III этап — теоретико-экспериментальный (2001—2006 гг.) — определение концептуальных основ и теоретическое обоснование концепции проектирования педагогического дискурса как средства гуманитаризации образования: раскрытие ее композиционного построения, описание содержательно-смыслового наполнения, разработка структурно-логической модели изучаемого процесса, проведение педагогического эксперимента в рамках реализации разработанной концепции, составление и апробация экспериментальных программ, курсов, учебных пособий, мониторинг качества педагогического дискурса.

Основные методы данного этапа: теоретический анализ и синтез (историографический, ретроспективный, системный, логический, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, сравнение и сопоставление, аргументирование, обобщение), прогностические (проектирование, моделирование), диагностические (анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики), констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

IV этап — обобщающе-аналитический (2007—2009 гг.) — корректировка концепции, итоговая обработка результатов мониторинга качества педагогического дискурса, уточнение выводов, оформление результатов исследования в диссертационной работе и их внедрение в практику работы школ и вузов города Оренбурга, разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в массовой практике высшей педагогической школы, апробация результатов исследования на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии, сравнение и сопоставление, аргументирование); статистические (методы математической статистики, компьютерной обработки, табличной и диаграммной интерпретации данных).

Научная новизна исследования определена тем, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике высшего профессионального образования, ориентированное на гуманитаризацию педагогического дискурса.

В исследовании:

1. Раскрыты структура и содержание понятия «педагогический дискурс», представлены его сущностные характеристики, выявлены свойства, определены функции.

2. Обоснован системно-целостный подход, выступающий методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса и обеспечивающий целенаправленное формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

3. Разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, отражающая взаимосвязь теоретико-методологических основ и технологического сопровождения исследуемого процесса.

4. Выработана стратегия проектирования педагогического дискурса: диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

5. Разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофес-сионалыюго, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику).

6. Разработаны технологии (когнитивно ориентированные, деятельно-стпо ориентированные, личностно ориентированные) проектирования педагогического дискурса, направленные на преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивающие пошаговую организацию изучаемого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

-определено значение системно-целостного подхода как теоретико-методологической и методико-технологической основы, определяющей выбор стратегии, тактики и технологий проектирования педагогического дискурса, что позволило расширить образовательное пространство методологии педагогического исследования;

-разработаны теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в контексте теорий гуманитаризации содержания образования, педагогического проектирования, ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образования, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики;

гическое проектирование» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

-определены закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса в рамках системно-целостного подхода, расширяющие номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

-раскрыта сущность проектирования педагогического дискурса как ценностно ориентированного, целенаправленного, полифункционального, динамичного процесса, происходящего в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), что обогащает понятийный аппарат педагогики, теории коммуникации и создает новые перспективы для прикладных исследований;

- представлены механизмы проектирования педагогического дискурса (понимание, рефлексия, антиципация), актуализированные в мыследеятель-ности, речи и текстах, описание которых вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;

-разработана комплексная модель проектирования педагогического дискурса, ставшая основой инновационного проекта гуманитаризации образовательного процесса в вузе и расширяющая представления теории моделирования педагогических систем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектировашно педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обеспечивают формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и повышают качество его профессионально-педагогической подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

- авторской программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза», включающей учебные пособия и методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса», разработанный студентами (под руководством автора) двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон»;

но-коммуникативныс ситуации; профессионально ориентированные ситуации; кросскультурные комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций; виртуальное решение проблемных педагогических задач; интерпретация конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса; профессионально ориентированные тренинги);

- пакета диагностических методик для определения качества педагогического дискурса и уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности участников образовательного процесса, которые могут быть использованы при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;

- прогнозных сценариев проектирования педагогического дискурса, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности, нашедших применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность исследования.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются непротиворечивостью выбранных методологических подходов, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии, лингвистике и др.), целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей вузов, учителей школ, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в различных типах учебных заведений, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования, обработкой данных квалиметри-ческими методами с использованием компьютерных программ, личным опытом преподавания ряда гуманитарных дисциплин в течете 30 лет.

Личный вклад автора:

- теоретическое обоснование основных идей и положений исследования;

-разработка концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, направленной на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования;

- получение новых научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях и учебно-методических пособиях;

- организация и проведение экспериментальной работы и систематизация полученных данных;

-разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В сфере методологии:

1.1. Общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки выступают основанием для комплексного (философского, методоло-го-теоретического, технологического) изучения представленной проблемы.

1.2. Методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя выступает системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса как целостную упорядоченную систему, способную к самоорганизации, определить цель, содержание, методы, формы проектировочной деятельности субъектов образования. Необходимость использования данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования.

2. В сфере теории:

2.1. Педагогический дискурс —■ это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дис-курсивно-проективной компетентности будущего учителя.

2.2. Проектирование педагогического дискурса есть полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных про-

странствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

2.3. Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя базируется на ведущей идее о том, что дискурсивные практики академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, реализуемые при проектировании педагогического дискурса, обеспечивают преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и формирование дискур-сивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проектировочной деятельности. Ядро концепции составляют:

- закономерности: процессуальные (закономерная зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированное™ дискур-сивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие срсды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

-принципы системности, культуросообразности, целостности, диало-гичности вытекают из процессуальных закономерностей. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой конгекст-ности, рефлексивности. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации;

- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат), является прак-сеологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов.

3. В сфере практики:

3.1. Диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату) стратегия проектирования педагогического дискурса координирует деятельность субъектов в достижении поставленной цели.

3.2. Эффективную реализацию концепции проектирования педагогического дискурса обеспечивают организационно-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; развитие положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса; создание культуротворческой образовательной среды в вузе; актуализация педагогических смыслов содержания профессионального образования; развитие рефлексивно-ценностного отношения к себе, другим участникам педагогического дискурса.

3.3. Дискурсивные практики академического, квазипрофессионалыю-го, учебно-профессионального типа активизируют приобретение будущим учителем педагогических знаний, умений, профессионального дискурсивного опыта и обеспечивают сформированность дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя как прямой результат деятельности субъектов.

3.4. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивают пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2005; Оренбург, 2006; Воронеж, 2006; Новосибирск, 2006; Москва, 2008; Берлин, Аугсбург (Германия), 2008), всероссийских (Москва, 2002; Оренбург, 2006; Пенза, 2006; Екатеринбург, 2006; Кумертау, 2007; Самара, 2009), межрегиональных (Самара, 2002; Оренбург, 2001, 2003, 2007), межвузовских (Оренбург, 2000,2002,2004,2005, 2006, 2007, 2008, 2009) конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2000 по 2009 г. и практикумах различного уровня для педагогов системы высшего профессионального образования в период с 1990 по 2009 г.; публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации);

публикаций в электронных научно-педагогических журналах «Письма в Епи$51а.ОШте», «Культура & общество», «Эйдос»; непосредственной педагогической деятельности диссертанта в школах и вузах города Оренбурга путем разработки и реализации целевой комплексной программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза»; консультирования в экспериментальных учреждениях, проведения педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, руководителей образовательных учреждений города Оренбурга.

По теме исследования автором опубликовано 60 научных работ, в том числе 5 монографий, 6 учебных пособий, 10 статей в изданиях, рекомендо-ваш1ых ВАК РФ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, тринадцать параграфов, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» решалась задача поиска предпосылок как оснований для проектирования педагогического дискурса, обеспечивающих гарантию образовательного результата. Дан анализ научной литературы, раскрыто содержание основных категорий и понятий, используемых автором в контексте исследуемой проблемы.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» раскрыты сущностные характеристики педагогического дискурса, описаны его структура, содержание, свойства, функции, обоснован системно-целостный подход как методологический регу-лятив исследования и основной стратегический подход к решению поставленной проблемы.

В третьей главе «Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлена концепция, включающая цель, ведущую идею, категориально-понятийный аппарат, закономерности и принципы, структурно-логическую модель проектирования педагогического дискурса.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлены содержание и результаты экспериментальной работы по реализации разработанной концепции в практической деятельности вуза, мониторинг процесса преобразования традиционного педагогического дискурса в гуманитарный, представлена методика реализации дискурсивных практик, описаны способы формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя как прямого продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

В заключении изложены выводы исследования, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Общий объем диссертации составляет 448 страниц. Список литературы включает 455 наименований, из них 62 — на иностранных языках.

Основные понятия, отражающие авторскую позицию в контексте исследуемой проблемы:

Педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсив-но-проективной компетентности будущего учителя.

Дискурсивные практики — учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Проектирование педагогического дискурса — полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

Дискурсивно-проективная компетентность — профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, опе-рационально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

Основное содержание исследования

Необходимость и целесообразность комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя подтверждается результатами проведенного анализа. Нами выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа» (И. А. Колесникова, В. С. Шубинский), возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выявлена возрастающая тенденция к целостному постижению и описанию человека. Современная антропологическая философия признает, что человек не может быть «прочитан как монокаузальная система, в которой важен какой-либо один фактор, а остальные не имеют принципиального значения» (В. Н. Сагатовский). Более того, признается, что в корректном понимании человек вообще «не есть система, а есть некая полифоническая целостность с потенцией поддерживать таковым как себя, так и окружающую реальность». В диссертации особый акцент сделан на психологических и педагогических воззрениях ученых, проанализированы историко-культурная, социально-психологическая и деятельностная концепции развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абуль-ханова-Славская). Выявлено категориальное содержание понятия «личность» в высшей степени его обобщенности: личность представляет собой вершинный уровень развития человека.

Личностное и профессиональное развитие будущего учителя— два сопряженных процесса, социальная зрелость — проявление профессиональной зрелости специалиста. Последнее объясняет одну из причин обращения к концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

В понятие дискурса с момента его зарождения вкладывались различные значения, ведущие начало от французских структуралистов и постструктуралистов (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальди-дье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко) и немецкой школы социалыю-критиче-

ского анализа дискурса (Ю Хабермас): 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).

Традиционно дискурс понимается как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденче-ской ситуации, т.е. в дискурсивном анализе основными допущениями являются следующие положения: дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста, адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе, способен «формировать социальную действительность» (Ю. Хабермас), является одновременно и процессом, и результатом коммуникативной деятельности.

Педагогический дискурс, получивший легитимность своего статуса в педагогике лишь в последнее десятилетие, рассматривается большинством ученых как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлин-сон, Г. В. Димова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Каратапова, И. А. Колесникова, Н. А. Комина, О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Ми-хальская). По форме он относится к институциональному, а по содержанию — к личностно ориентированному типу дискурса.

Мы рассматриваем педагогический дискурс как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Институциональная специфика педагогического дискурса заключается в институционально обусловленных нормах педагогического общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность, поэтому по содержанию мы относим педагогический дискурс к личностно ориентированному типу дискурса, специфика которого состоит в индивидуаль-

ных стилевых особенностях его участников. В этом, по нашему мнению, проявляется личностно-развивающий потенциал дискурса.

В работе уточняется, что педагогический дискурс — это одновременно и результат, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интенционалыюсть, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса.

В исследовании выявлены свойства педагогического дискурса:

- социальность (актуализация дискурса как социального явления);

- полисубъектность (участие в проектировании и построении педагогического дискурса многих субъектов, различных в их сущности);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, с самим собой, с текстами культуры по их «распредмечиванию»);

- персонализация (в центре педагогического взаимодействия находятся студент и преподаватель — их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

- ценностная ориентированность («оценивающая ориентация» человека в универсуме ценностей);

- целостность (наличие всех структурных элементов и их скоордини-рованность, придающая системе качественную полноту);

- полиинформативность (профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации);

- полифункциональность (выполнение мотивационной, ценностно-ориентационной, информационной, познавательной, культуросозидатель-ной, коммуникативной, прагматической, интерпретативной функций);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

-динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих на него условий и факторов);

- прагматичность (целенаправленное взаимодействие с субъектом дискурса с целью побуждения его к определенным действиям);

-недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы);

- контекстуальность (учет коммуникативных и лингвистических особенностей дискурса в контексте педагогической реальности);

- ситуативная обусловленность (учет социально, культурно, личностно значимых условий и обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации).

Доказано, что педагогический дискурс включает базовые функции педагогической деятельности: трансляции социального опыта, культуросози-

дательную, ценностно-ориентационную, информативную, познавательную, креативную, коммуникативную, регулятивную. В проектировании педагогического дискурса они приобретают свою специфику. Наш эксперимент подтвердил выводы ученых о том, что рассогласование функций педагогического дискурса — явление, опасное для гармоничного протекания образовательного процесса, приводит к утрате гуманитарного контекста и смысла педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловое единство всех функций педагогического дискурса помогает студенту овладевать различными способами дискурсивной деятельности, учит вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений, принимать решения о том или ином выборе, заставляет помнить, что у каждого студента в его действиях есть личностный смысл, иа который и надо опираться в образовательном процессе.

Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса представлена на рисунке 1.

'' Е л •4

у. у V ___—• - —____Ч "Ч у

о / 1 ; 'о»'™>«»«ч, * г ' / / " г ^ ^ ^ \ \ У

V Ч- Ч I / I.

\ ^ % < Ценностный ^ ^ ^

4 4 \Ч. " - - " <// '

\ х

Цифрами показаны области: I — ядро; 2—периферийные компоненты; 3 — функции

Рис. 1. Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса

Согласно теории функционально-семантического поля А. В. Бондарко в работе выделены два основных структурных типа полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрировапное). Педагогический дискурс мы относим к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых элементов и имеет полифонический характер. В функционально-смысловое поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. В качестве конститу-ентов данного поля выступают содержательный, коммуникативный, дея-тельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты, которые отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов (закон полевой организации системы). Перечисленные компоненты педагогического дискурса в образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая студенту овладевать различными способами его проектирования. В конечном счете они представляют собой сферы включения субъекта в общественное бытие, реализации его личностного потенциала, отражают процесс «оценивающей ориентации» человека в универсуме ценностей (М. М. Бахтин), становятся средством ценностно-сопоставительного оценивания мира субъектом.

Ценностно-смысловая коммуникация участников педагогического дискурса выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения личности к гуманистическим ценностям и «смыслового преображения бытия» (термин В. С. Соловьева). Данные эксперимента позволили утверждать, что без ценностно-смысловой коммуникации — цементирующей основы педагогического процесса — дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал. Ценностно-смысловая коммуникация, основополагающим принципом которой является принцип конструктивного диалогического взаимодействия, рассматривается нами как вид личностного опыта, как компонент содержания образования и как особый вид учебной деятельности, фиксирующий общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном, внутриличност-ном и содержательном уровнях.

Доказана правомерность высказанного в гипотезе предположения о том, что наиболее эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя осуществляется на основе системно-целостного подхода. Системно-целостный подход вы-

ступает теоретико-методологической основой разработки концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, ориентиром в ценностно-сопоставительном анализе явлений социальной и педагогической реальности, регулятивом деятельности субъектов, основанием для отбора гуманитарных технологий, обеспечивающих формирование дискурсивно-проективной компетентности студента; критериальной базой оценки качества педагогического дискурса.

Применение системно-целостного подхода позволило выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий («педагогический дискурс», «проектирование педагогического дискурса», «дискурсивно-проективная компетентность», «ценностно-смысловая коммуникация»), которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Тем самым наметились ориентиры для индивидуальной рефлексии педагога на уровне практических действий, задающих их логическую и этическую направленность в русле гуманитарной парадигмы образования. Системно-целостный подход позволил обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса; изучить сущность педагогического проектирования, выявить закономерности и принципы, определить стратегию, тактику и технологии проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На основе системно-целостного подхода разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, опирающаяся на достаточно широкое методологическое поле педагогики (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика успеха, педагогика творчества, педагогика саморазвития). Названная концепция направлена на становление студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, т.е. мы говорим о целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

На основе ведущей идеи и системно-целостного подхода в концепции определена сущность исследуемого процесса: проектирование педагогического дискурса — это полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

В эксперименте выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса (процессуальные, личностные, результативные). Остановимся на их краткой характеристике.

Среди процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами. Из данных закономерностей вытекают принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности.

К личностным закономерностям относятся: взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личност-но-смысловой контекшюсти, рефлексивности.

К результативным закономерностям мы относим: объективную связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах проектирования педагогического дискурса.

Появление в настоящее время разнообразных систем, технологий и методик для профессиональной педагогики высшей школы предоставляет преподавателю возможность выбора наиболее продуктивной, по его мнению, модели педагогического процесса. Для нас наиболее адекватной стала структурно-логическая модель, позволяющая оптимально распределять ресурсы и конкретизировать промежуточные и конечные цели при проектировании педагогического дискурса. Для разработанной нами модели характерны практическая направленность и индивидуально-творческий характер деятельности субъектов.

Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя представляет собой систему взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат) и служит теоретической и практической основой для реализации разработанной концепции.

Содержательная сторона проектирования педагогического дискурса направлена на овладение студентом профессионально-педагогическими и коммуникативно-технологическими знаниями, способами работы с учебной информацией; на педагогическую интерпретацию содержания учебных дисциплин; приобретение умений корректного речевого поведения в соответствии с коммуникативными целями и педагогическими задачами, в конечном счете — на формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Обеспечение такой направленности проектирования педагогического дискурса предусматривало прохождение ряда этапов, на каждом из которых ставилась цель, определялось содержание, закладывались механизмы проектирования, выявлялись условия осуществления и подводился результат. Мы выделили в процессе проектирования педагогического дискурса четыре этапа: предпроектный, основной (собственно проектирования), рефлексивный, корректировочный. На каждом этапе осуществлялись конкретные шаги: проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта. Главными механизмами проектирования педагогического дискурса иа всех этапах служили понимание, рефлексия и антиципация.

Схематично модель процесса проектирования педагогического дискурса представлена на рисунке 2. Модель является праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе и осуществляется в целостном единстве определяющих ее теорий, подходов, принципов, содержательно-организационных и нормативных положений. Эффективность предлагаемой модели и разработанной на ее основе комплексной программы подтверждается результатами педагогического эксперимента.

Эксперимент осуществлялся в несколько этапов и включал: предварительный констатирующий этап (определение качества существующего педагогического дискурса, уровня сформированное™ дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, проведение обучающих семинаров для участников эксперимента); формирующий этап (организация мероприятий в экспериментальной группе с внедрением выделенных педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов проектирования педагогического дискурса); этап логического осмысления (оценивание результатов апробации модели, проверка эффективности разработанной концепции).

Рис. 2. Структурно-логическая модель процесса проектирования педагогического дискурса

Анализ результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента позволил сделать следующий вывод: педагогический дискурс в контрольной и экспериментальной группах одинаков и оценен и студентами, и экспертами как традиционный. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент— коллективный субъект».

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента был избран экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего учителя была дополнена следующими дисциплинами: «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса». На последующих этапах эксперимента экстенсивный путь проектирования педагогического дискурса нуждался в дополнении его интенсивным. Речь идет о реализации дискурсивных практик академического, квазипрофессионалыю-го и учебно-профессионального типа, основанных на стратегии сотрудничества и гуманитарных технологиях. В контексте данного исследования дискурсивные практики понимаются как учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Дискурсивные практики строились преподавателем на основе ряда принципов: дидактических (гуманистической направленности, целостности, персонализации, гармонизации педагогических целей и средств их достижения), методических (проблемное™ обучения, творчества, моделирования,

контекстности обучения), информативных (динамичности, диа- и полилогичности, диалога культур).

В ходе эксперимента дискурсивные ситуации и педагогические задачи проектировались преподавателем на основе текстов любого функционально-стилевого типа: художественных, официально-деловых, разговорных, научных, публицистических, на базе любого связного текста монологического, диалогического, полилогического характера, устной или письменной формы. Выбор текста определялся задачами учебной дисциплины и целями формирования педагогических умений.

Дискурсивные практики всех трех типов обеспечивали «встречи» студента с текстами, которые нужно прочесть, понять, дать им педагогическую интерпретацию. В этом смысле проблема знакомства с научными текстами являлась весьма важной; в процессе индивидуального «сближения» — диалога между студентом и текстом — разворачивалась деятельность по «распредмечиванию» педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного «проживания».

В ходе дискурсивных практик студент овладевал различными умениями: слухового и зрительного восприятия текста; понимания событийно-сюжетного содержания текста; обнаружения разноуровневых трудностей восприятия, понимания текста и поиска педагогических путей их преодоления; проектировочного предвосхищения содержания текста на основе его тематической принадлежности; определения информационно-познавательной, социально-культурной, нравственной, художественно-эстетической значимости текста. Дискурсивные практики квазипрофессионального и учебно-профессионального типа ориентировали студентов на педагогическую интерпретацию содержания текста, усвоение норм педагогического этикета как совокупности выработанных в профессиональном сообществе специфических правил общения, манеры поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения. В процессе реализации дискурсивных практик осуществлялась рефлексия коммуникативно-речевого взаимодействия участников педагогического дискурса: обоснование успешности или неэффективности интерпретаций, осмысление и оценка использованных дискурсивных тактик, суждение об уровне дискурсивной компетентности субъектов образовательного процесса, собственного Я, формулирование путей совершенствования дискурсивного Я, антиципация собственной дискурсивной деятельности на основе усвоенного опыта.

Педагогическая интерпретация текста осуществлялась в следующей логике: выявление его педагогической актуальности и общего ценностно-

смыслового потенциала, нахождение в тексте педагогических смыслов и формулирование их; тезисное изложение проблем, затронутых в тексте, выражение личной оценки и эмоционального отношения; педагогическая оценка нравственной позиции автора текста; поиск в тексте ориентиров-стимулов, побуждающих к речевому общению, конструированию проблемных педагогических ситуаций.

С 2004 года по настоящее время автор является координатором работы группы оренбургских студентов в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). В рамках данного проекта проводилось знакомство студентов с нормами педагогической этики, рассматривались проблемы порядка дискурса, изучались особенности педагогической морали и этики дискурса. Содержание учебной работы включало изучение теорий этики, специфики этики медицинского и педагогического дискурса, этико-ориен-тированного воспитания, программы дискурсивных практик, тренингов, ролевых и деловых игр, предусматривало выполнение тестовых и контрольных заданий с последующей коллективной рефлексией результатов деятельности всех участников образовательного проекта.

Учебная деятельность сочеталась с интерактивным общением участников «Дистанционной школы этики дискурса» в контексте обсуждения социокультурных, психолого-педагогических, культурологических и лингвистических проблем межкультуркой коммуникации. В режиме online проводились Интернет-конференции, дискуссии, дебаты, круглые столы и индивидуальные консультации участников проекта по вопросам межличностного общения, предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, интерпретации конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса. При обсуждении и поиске решения поставленной проблемы использовались методы «мозговой атаки», «погружения», «аналитического интервью», «информационного поиска», «наводящих вопросов», «коллегиального обсуждения», «кейс-стади», «метод инцидента» (использованы адаптированные методики Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, А. П. Панфиловой).

Как победитель конкурса, проведенного Германским Обществом Демократической Педагогики, автор принял участие в работе Международной академии «Развитие школы на основе становления субъектности учащихся», проходившей в марте — апреле 2008 года в г. Берлин (Германия). Нами был представлен разработанный совместно со студентами двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон», отражающий методологическое поле современной гуманистической педагогики (педагогика сотрудничества, успеха, творчества, саморазвития). В ходе его об-

суждения осуществлен сопоставительный анализ национальных особенностей вербальной и невербальной педагогической коммуникации. Выявлена тенденция использования практико-ориентированного подхода к дидактическим процессам в немецких вузах и теоретическая центрация образовательного процесса в российской высшей школе, признана некоторая односторонность обоих подходов и целесообразность их интеграции. Кроме того, выявлен общий признак обеих национальных образовательных систем — отказ от отношения к преподавателю и студенту лишь как к средству достижения эталонного результата, продиктованного «социальной потребностью», и признание абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».

В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между гуманитарным качеством проектируемого педагогического дискурса и уровнем сформировашюсти дискур-сивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Каждый из шагов проектирования педагогического дискурса (проблемати-зация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проектив-ной компетентности субъектов образовательного процесса как результата их проектной деятельности.

В ходе эксперимента было доказано, что в традиционной парадигме формирование дискурсивно-проективной компетентности являлось лишь случайным или побочным результатом образовательного процесса. Была поставлена цель сделать формирование дискурсивно-проективной компетентности не случайным, не побочным и даже не косвенным, а прямым результатом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

Наше исследование приняло уже не только дескриптивный, но и пре-скриптивный характер, что позволило дать как качественную, так и количественную оценку конечного образовательного продукта — дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя. Подтверждено, что дис-курсивно-проективная компетентность — это профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогиче-

ского дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

В ходе эксперимента нами был разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента

Высокий (креативный) уровень Достаточный (рефлексивный) уровень Средний (продуктивный) уровень Низкий (репродуктивный) уровень

1 2 3 4

Мотивационно-ценностный. Отношение к педагогической деятельности как к ценности; потребность студента стать высокопрофессиональным специалистом; стремление к личностному самосовершенствованию; принятие ценностей педагогического дискурса

Постоянно проявляются увлеченность профессией, стремление к саморазвитию; осознанная положительная мотивация к педагогической деятельности Ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; преобладание сопутствующих мотивов выбора профессии учителя Преобладание прагматических мотивов в отношении педагогической деятельности, стремление к саморазвитию связано с вынужденной адаптацией ^сформированное или отрицательное отношение к педагогической деятельности, отсутствие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании

Когнитивный. Наличие знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов

Глубокие, системные знания по всем показателям; активно-диалогическое понимание; образование личностного «живого» знания из получаемой информации Имеющиеся знания системны, но способность к извлечению знания из получаемой информации ограничена; конструктивное непонимание, ведущее к активному действию Знания несистемные, проявляются не во всех аспектах; предлагаемая информация не всегда перерастает в знание; неполное постижение смысла и значения педагогических текстов Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность к приобретению «полезного знания»

Продолжение табл. 1

1 2 3 4

Опдщионалыю-деятеяьностный. Студент умеет: выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; ориентироваться в информационных потоках; включиться в диалогический контекст; наполнить дискурсивные практики социальным и педагогическим содержанием, транслировать умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику)

Творческий характер проявления умений, высокая степень субьектности и самостоятельности; легко включается в диалогический контекст Субъектная активность довольно высока, но носит монологический характер; умеет самостоятельно формулировать и решать поисковые задачи Продуктивный характер проявления умений; стереотипное реагирование на внешние стимулы; творческие моменты ситуативны Адаптивно-репродуктивный характер проявления умений; объектная позиция студента, пассивное воспроизведение умений

Рефлексивно-оценочный. Чувство удовлетворенности от проявления дискурсивно-проективной компетентности; рефлексия собственной деятельности и поведения; осознание профеаионально-личносгных смыслов деятельности

Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной деятельности и поведения; присутствие оценочного контекста Положительные эмоциональные проявления преобладают, но контроль над ними ослаблен; осуществление педагогической рефлексии в форме внутреннего диалога Чередование положительных и отрицательных эмоциональных проявлений;отсутствие эмпатии; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей Преобладание отрицательных эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями; неспособность к рефлексии; пассивное внимание в педагогическом дисхурсе

Уровни эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студента в ходе экспериментальной работы определялись на основании коэффициента эффективности (методика В. П. Беспалько), который вычислялся по формуле:

где m — фактическое количество набранных баллов, п — максимально возможное количество баллов.

Высокий уровень эффективности фиксируется, если 0,9 < К, < 1,0; средний — при 0,8 <КЭ< 0,9; низкий — при К, < 0,8. Если К, < 0,7, то деятельность не может выполняться эффективно.

В таблице 2 представлены абсолютные показатели коэффициента эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза за период с 2000 по 2009 г.

Таблица 2

Изменение коэффициента эффективности (К) формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Вуз, факультет Год измерения

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

ОГПУ, ф-т иностранных языков 0,55 0,58 0,61 0,64 0,65 0,67 0,77 0,82 0,88 0,95

ОГПУ, исторический ф-т 0,54 0,56 0,59 0,62 0,63 0,65 0,72 0,78 0,86 0,93

ОГУ, ф-т филологии 0,53 0,55 0,56 0,59 0,61 0,68 0,76 0,83 0,88 0,94

Стерлнтамакская гос. пед,академия 0,51 0,52 0,53 0,55 0,64 0,69 0,76 0,81 0,85 0,90

Рос. гос. профессионально-педагогический ун-т (Орснб. филиал) - - - 0,57 0,62 0,71 0,75 0,82 0,87 0,92

В ходе эксперимента регулярно выполнялись контрольные срезы для изучения изменений в уровне сформированное™ дискурсивно-проективной компетентности студентов под влиянием экспериментальной работы (табл. 3).

Таблица 3

Сформированность дискурсивно-проективной компетентное™ студентов до и после проведения эксперимента, %

Компонеты ДИСКурСИБНО-проетвной компетентности Группа Уровни развития

Высокий (креативный) Достаточный (рефлексивный) Средний (продуктивный) Низкий (репродуктивный)

ДО после ДО после до после до после

Мотивационно-ценносгньш Эксп. М 18,4 24,6 45,4 37,2 24,2 31,8 12,0

Контр. 6,8 9,0 26,9 34,4 36,4 34,6 29,9 22,0

Когнитивный Эксп. 5,0 15,4 Щ 40,4 41Д 32,8 26,6 11,4

Контр. 5,8 7,8 25,8 28,2 41,2 49,4 27Д 14,6

Операционально-деятельносшый Эксп. 7,1 Ц2 36,4 40,8 38^ 25,4 18,2 10,6

Контр. 6,8 10,2 36,8 42,2 37,2 38,8 19,2 8,8

Рефлексивно-оценочный Эксп. 11,6 27,2 41,6 44,4 27,8 22,0 19,0 6А

Контр. 6,8 9,4 36,8 39,8 37,4 39,4 19,0 11,4

Общий показатель Эксп. 21,0 32,5 42,8 36,1 26,1 23,9 10,1

Котр. 7,7 9,9 33,0 36,4 35,2 38,6 24,1 15,1

В ходе итогового этапа эксперимента были получены данные, позволившие зафиксировать положительную динамику изменения уровня сфор-мированности дискурсивно-проективной компетентности студентов как прямой результат проектирования педагогического дискурса, что позволило сделать вывод об эффективности использованных дискурсивных практик и необходимости их внедрения в образовательный процесс вуза.

Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Основные выводы исследования

Результаты исследования можно классифицировать как аналитические, методологические, теоретические и прикладные.

Аналитические:

■ анализ научного фонда, практического опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего учителя показал, что проектирование педагогического дискурса является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании;

•выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного духовно активного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, подтверждающие необходимость комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы;

■ выявлены противоречия между современными требованиями к учителю и сложившейся системой его профессионально-педагогического образования, недостатки теоретической и практической подготовки будущего учителя к выполнению профессиональных функций, связанные с недостаточным уровнем сформированности дискурсивно-проективной компетентности;

■ вскрыта объективная потребность в теоретическом обосновании основ коммуникативной деятельности педагога, связанная с использованием потенциала педагогического дискурса как средства оптимизации образовательного процесса в вузе;

■ аргументированно доказано, что участие субъектов образования в проектировании педагогического дискурса обеспечивает становление их дискурсивно-проективной компетентности, необходимой для конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды).

Методологические:

• доказано, что теоретическое осмысление сущности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя следует осуществлять с позиций системно-целостного подхода, позволяющего рассмотреть педагогический дискурс как целостную упорядоченную систему, выделить эту систему из среды, определить ее состав, структуру, функции, интегральные характеристики, системообразующие факторы и взаимосвязи со средой, выявить педагогические условия, при которых система становится способной к самоорганизации.

Теоретические:

• педагогический дискурс определен как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя;

• процесс проектирования педагогического дискурса охарактеризован как полифункциональный, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности;

• в процессе лонгитюдного педагогического эксперимента выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса: процессуальные (зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированное™ дискурсивно-проективной компетентности субъектов

образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

•доказательно сформулированы принципы проектирования педагогического дискурса: системности, культуросообразности, целостности, диалогичное™ (вытекают из процессуальных закономерностей), субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личкост-но-смысловой контекстности, рефлексивности (из личностных), гуманизации и гуманитаризации (из результативных);

• разработана структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, закономерности, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе.

Прикладные:

• выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

•разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие эффективное формирование дискурсивно-проективной компетентности студентов как конечного продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса;

•подтверждено, что выделенные критерии (мотивационно-ценност-ный, когнитивный, операционалыю-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов позволяют выявить динамику и провести необходимую корректировку процесса проектирования педагогического дискурса.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с исследованием педагогического дискурса и возможностей его оптимизации средствами естественнонаучных, математических, технических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии осуществления педаго-

гического дискурса, к использованию педагогического потенциала дискурсивных практик в изменении социальной и образовательной реальности.

Основное содержание диссертационного исследования

отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Ежова, Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова II Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

2. Ежова, Т. В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006.— 176 с.

3. Ежова, Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова II Научные исследования: информация, анализ, прогноз : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

4. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования / Т. В. Ежова. — Оренбург : Пресса, 2007. — 206 с.

5. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т. В. Ежова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008,—320 с.

Учебные и учебно-методические пособия

6. Ежова, Т. В. Формирование общекультурной компетентности студентов : учеб. пособие / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. — 124 с.

7. Ежова, Т. В. Учебное пособие по домашнему чтению по роману Иоганнеса Бехера «Прощание» / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2005. —44 с.

8. Ежова, Т. В. Работа с текстом на занятиях по немецкому языку : учеб. пособие / Т. В. Ежова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — 72 с.

9. Ежова, Т. В. Учебное пособие по сравнительной типологии немецкого и русского языков / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2006. — 32 с.

10. Ежова, Т. В. Диалог культур: Россия — Германия : программа к спецкурсу / Т. В. Ежова, С. С. Телигисова. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2009. —20 с.

11. Ежова, Т. В. Диалог культур: Россия — Германия : учеб. пособие / Т. В. Ежова, С. С. Телигисова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. — 132 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

12. Ежова, Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вести. Оренб. гос. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — № 2 (52). —С. 52—57.

13. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: системно-целостный подход / Т. В. Ежова // Образование и наука. — Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2006. — № 4 (35). — С. 5—12.

14. Ежова, Т. В. Закономерности проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — № 11, приложение, ч. 2. — С. 309—313.

15. Ежова, Т. В. Диалог культур как основа современной парадигмы образования / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — № 10, приложение, ч. 1. — С. 30—36.

16. Ежова, Т. В. Принципы проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Философия образования. — Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007. — № 1 (18). — С. 185—191.

17. Ежова, Т. В. Диалог культур в контексте гуманитарного образования / Т. В. Ежова II Философия образования. — Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007. — № 2 (19). — С. 210—214.

18. Ежова, Т. В. Структура и содержание педагогического дискурса/ Т. В. Ежова // Философия образования. — Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007. — № 4 (21). — С. 311 —317.

19. Ежова, Т. В. Особенности проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Культура & общество : Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М.: МГУКИ, 2006. № гос. рег. 0420600016. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/Ezhova.pdf, свободный.

20. Ежова, Т. В. Модель процесса проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Образование и наука. — Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2008. — № 9 (57). — С. 34-41.

21. Ежова, Т. В. Дискурсивно-проективная компетентность будущего учителя как результат проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Известия Самарского научного центра Рос. академии наук. Сер.

Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. — Самара, 2009. —№1.— С. 27—31.

Научные статьи

22. Ежова, Т. В. Характеристика процесса формирования общекультурной компетентности будущего учителя при изучении иностранного языка / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — № 3 (29). — С. 136—149.

23. Ежова, Т. В. Педагогические условия формирования общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — № 4 (30). — С. 127—139.

24. Ежова, Т. В. Педагогический потенциал иностранного языка в формировании общекультурной компетентности студектов / Т. В. Ежова II Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2004. — № 3 (37). —С. 68—73.

25. Ежова, Т. В. Межкультурная компетентность личности как фактор успешности коммуникации / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — № 4 (42). — С. 59—64.

26. Ежова, Т. В. Функционально-семантическое поле пассивности в современном немецком языке / Т. В. Ежова II Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. — № 1 (43). — С. 32—38.

27. Ежова, Т. В. Сущностные характеристики педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. — № 1 (43). — С. 135—139.

28. Ежова, Т. В. Интеграция и диверсификация подходов к проектированию педагогического дискурса / Т. В. Ежова II Педагогика и жизнь : меж-дунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова.— Воронеж : ВГПУ, 2006. — Вып. 1. — С. 58—66.

29. Ежова, Т. В. Стратегические направления развития системы современного образования / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 3 (45). — С. 106—112.

30. Ежова, Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.—№ 4 (46). — С. 76—84.

31. Ежова, Т. В. Проблемы и перспективы гуманитарного образования в эпоху социальных реформ [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offlme : электрон, науч.-пед. жури». — СПб, 2006. ART 1110, Гос. per. № 0420600031. Режим доступа: http://wvw.emissia.50g.eom/offline/2006/l 110.htm, свободный.

32. Ежова, Т. В. Культурологические основы современной парадигмы образования / Т. В. Ежова, К. Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. унта. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — № 1 (47). — С. 64—69.

33. Ежова, Т. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Т. В. Ежова, К. Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — № I (47). — С. 69—74.

34. Ежова, Т. В. Создание гуманитарной образовательной среды в вузе как педагогическое условие проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2007. — № 3 (49). — С. 96—101.

35. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс и его проектирование [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Эйдос : Интернет-журнал. — 2007. — 30 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2007/0930-5.htm.

36. Ежова, Т. В. Качество педагогического дискурса и критерии его экспертизы / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — № з (49). — С. 87—96.

37. Ежова, Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — № 1 (51). — С. 76—87.

38. Ежова, Т. В. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Инновации в образовании. — М, 2008. — № 11. — С. 16—25.

Материалы научно-практических конференций

39. Ежова, Т. В. К вопросу разработки понятийного аппарата по проблеме формирования общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Научный потенциал XXI века : материалы науч. конф. молодых исследователей проблем педагогики и школы. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001, —С. 74—78.

40. Ежова, Т. В. «Диалог культур» в процессе освоения иностранного языка как условие эффективного формирования общекультурной компетентности / Т. В. Ежова // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования : материалы XXIII преподавательской и Х1Л студенческой науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. — Ч. 2. — С. 125—127.

41. Ежова, Т. В. Общекультурная компетентность будущего учителя как фактор успешности педагогической деятельности / Т. В. Ежова // Ак-

туальные проблемы развития культуры педагогической деятельности: материалы науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. — С. 59—62.

42. Ежова, Т. В. Интегративно-культурологический подход к формированию общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе : материалы II Самарской региональной науч.-практ. конф. ученых и педагогов-практиков. — Самара : Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2002. — С. 140—143.

43. Ежова, Т. В. Критерии и показатели сформированное™ общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Наука XXI века: проблемы и перспективы : материалы XXIV преподават. и Х1Л1 студ. науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — Ч. 4. — С. ¡ 0—16.

44. Ежова, Т. В. Сущность и содержание общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Модернизация образования: проблемы и перспективы : материалы регион, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — Ч. 2. — С. 66—70.

45. Ежова, Т. В. Сущностные характеристики общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество : тр. Всерос. науч.-практ. конф. — М., 2002. — Ч. 2. — С. 33—36.

46. Ежова, Т. В. Общекультурная компетентность учителя как компонент его педагогической культуры / Т. В. Ежова // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири : материалы регион, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — Ч. 2. — С. 96-102.

47. Ежова, Т. В. Развитие положительной мотивации студентов к педагогической деятельности / Т. В. Ежова // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: материалы XXVI препод, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — Ч. 1. — С. 30—36.

48. Ежова, Т. В. К вопросу развития человеческого капитала молодежи / Т. В. Ежова, Л. Б. Соколова // Молодежь — будущее цивилизации : сб, материалов междунар. конф. — СПб., 2005. — С. 241—245.

49. Ежова, Т. В. Системно-целостный подход в иерархии подходов к проектированию педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образ, процесса : материалы XXVII преподават. науч.-практ. конф. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — Ч. 5. — С. 17—27.

50. Ежова, Т. В. Основные тенденции развития системы современного образования / Т. В. Ежова /I Россия как трансформирующееся общество:

экономика, культура, управление : сб. статей V междунар. конф. — Оренбург, 2006, —С. 59—64.

51. Ежова, Т. В. Валеологичсский аспект гуманизации педагогической деятельности [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Актуальные вопросы военной и практической медицины: сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. копф. врачей. — Оренбург, 2006. — Т. 1. — С. 217—220. Режим доступа : http://www.esculapus.far.ru/2006/, свободный.

52. Ежова, Т. В. К вопросу о педагогическом дискурсе / Т. В. Ежова// Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы : сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. — Пенза, 2006. — С. 249—252.

53. Ежова, Т. В. Предметно-информационная среда как субстрат методологического познания [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова, И. А. Шуль-га // Актуальные вопросы военной и практической медицины : сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. врачей. — Оренбург, 2006. — Т. 1. — С. 220—223. Режим доступа: http://www.escuIapus.far.ru/2006, свободный.

54. Ежова, Т. В. Гуманитаризация образования — одно из направлений модернизации российского общества / Т. В. Ежова // Актуальные проблемы проектирования образовательных систем : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Кумсртау, 2007. — С. 71—80.

55. Ежова, Т. В. Истоки педагогического дискурса и их роль в формировании его гуманитарного качества / Т. В. Ежова // Современные факторы повышения качества профессионального образования : материалы XXVIII препод, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — Т. 7. — С. 95—108.

56. Ежова, Т. В. Проблемы интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство / Т. В. Ежова, К. Ш. Бик-мурзин // Европа — Россия — Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования : сб. материалов междунар. конф. — Оренбург: Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2008. — С. 48—52.

57. Ежова, Т. В. Характеристика процесса проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов: материалы XXIX препод, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2008. — Т. 5. — С. 65—75.

58. Ежова, Т. В. Реализация идей «Школы диалога культур» в процессе обучения студентов иностранному языку / Т. В. Ежова // Основные тенденции развития дидактики: проблемы и перспективы предметности обучения : сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Е. О. Ивановой. — М.: ООО «Образование 3000», 2008. — С. 302—307.

59. Ежова, Т. В. Концепция проектирования гуманитарного педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования будущего учителя / Т. В. Ежова // А. Я. Роткович : материалы науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дпя рожд. ученого. — Самара : Изд-во СГПУ, 2009, —С. 36-41.

60. Jeshova, Т. W. Möglichkeiten des pädagogischen Diskurses in der Optimierung der bestehenden untemchtlichen Praxis / T. W. Jeshova // Ökonomie, Ethik und Bildung / M. Klopfer, A. Kolbe (Hrsg.). — München ; Augsburg, 2009, —S. 58—64/

Подписано в печать 15.04.2009 г. Усл. печ. л. 2,8. Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ежова, Татьяна Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

1.2. Социокультурные предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

1.3. Психолого-педагогические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Содержание педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

2.2. Логико-семантический анализ структуры педагогического дискурса.

2.3. Системно-целостный подход к проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

2.4. Сущность проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

3.1. Закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

3.2. Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

3.3. Организационно-педагогические условия проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

4.1. Методика исследования проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

4.2. Целевая комплексная программа проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

4.3. Мониторинг проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя"

Актуальность исследования. Процессы глобализации и информатизации, характеризующие постиндустриальное общество, привели к смене приоритетов в образовании. В традиционной образовательной парадигме на первое место ставилась заданная объективная реальность, развитие конкретного человека как уникальной индивидуальности в качестве цели образования не рассматривалось. Результат педагогической деятельности соответствовал заранее заданному стандарту, выведенному из социальной целесообразности и детерминированному социокультурными обстоятельствами. И студент, и преподаватель являлись лишь средством достижения эталонного результата и оказывались в ходе поисков личностных образовательных смыслов в одинаковом положении.

Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда «лежит» в плоскости культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, сохраняется разрыв образования и культуры, что приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности. Прослеживается реальное существование «двух образований»: первое — это представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю (И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин), второе — «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), являющееся своего рода вторичным продуктом образовательного процесса.

И, как это часто бывает в процессе социальных «модернизаций», — то, что раньше было «побочным», теперь ставится в центр внимания. Одной из таких «скрытых» проблем с методологической и технологической точек зрения является проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Значимость данного исследования для педагогической теории и практики обусловливается рядом факторов.

Кризис общества и государства повлек за собой дегуманизацию образования, вследствие чего образовался тот порочный круг, когда овладение педагогическими знаниями, новыми технологиями и мышлением, являющимися по своей природе гуманитарными, строится по технократическому типу с его жесткостью ограничений, однозначностью выводов, максимальной утилитарностью в логике «наукоучения» (В. С. Библер) и «крутой интеллектуальности» (К. Ясперс). Педагогический дискурс представляет собой социально-педагогический феномен, аккумулирующий в себе педагогическую теорию и практику с учетом современных тенденций, обусловленных культурно-историческим развитием общества. Философско-педагогическая рефлексия на кризис культуры и образования требует разработки проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Педагогический дискурс призван стать одним из основных средств, обеспечивающих создание условий для становления студента как целостного человека, так как он направлен на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъекта образования. Без этой интегра-тивной основы, по мнению ученых, невозможна гуманизация смысложизнен-ной и профессиональной позиции студента. Проектирование педагогического дискурса является ценностно ориентированным целенаправленным процессом, основанным на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности.

Образовательный процесс современного вуза требует ценностно ориентированной направленности, основанной на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности. Многие ученые (В. Г. Борботько, И. Н. Горелов, В. И. Карасик, К. Ф. Седов) отмечают взаимообусловленность мышления и педагогического дискурса: форма и смысл педагогического дискурса зависят от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и педагогический дискурс своей формой и смыслом воздействует на сознание, поведение, деятельность студента и преподавателя.

Проектирование педагогического дискурса помогает понять механизм саморазвития и самосовершенствования студента и преподавателя, обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды). Студент становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться и передать в дальнейшем приобретенные знания и умения будущему ученику. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. В этом проявляется потенциал личностно-развивающего педагогического дискурса.

К настоящему времени сформировалось несколько подходов к пониманию дискурса.

В философии, логике, теории коммуникации дискурс — это сложное коммуникативное явление, в рамках которого происходит обмен значениями в межличностных контекстах (О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Ми-хальская, Ю. Хабермас).

В социологии, социальной семиотике, политологии дискурс представлен как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик

П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко).

Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. Развитие практико-ориентированного профессионального образования актуализирует значение социально-педагогического проектирования (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев,

К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, С. А. Щен-ников). И. В. Бестужев-Лада, Н. С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов, О. К. Тихомиров рассмотрели целепо-лагание в процессе педагогического проектирования. Исследована проблема проектировочной деятельности педагога (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. С. Мещеряков, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров); личностно-развивающих педагогических средств (Г. В. Девяткина, А. М. Кочнев, Е. А. Крюкова); педагогических технологий (В. П. Беспалько, 3. Ф. Мазура, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Ю. К. Чернова).

Проблеме формирования коммуникативной культуры и коммуникативно-дискурсивной компетентности будущего учителя посвящены исследования Н. И. Алмазовой, М. Б. Бергильсон, С. В. Беспаловой, Л. К. Гейхман, Л. М. Гончаровой, О. И. Кучеренко, Л. В. Райцева, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной, С. Г. Суворовой.

Согласно диалектике пространственно-временных соотношений поведение сложных систем, какой является и педагогический дискурс, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. Поэтому в настоящей работе мы исследуем не только рефлексию, но и антиципацию как предвосхищение, предугадывание возможного хода, опережающего отражения действительности. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно большое место в педагогике (Н. М. Борытко, Е. Б. Быстрай, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова, С. Л. Суворова), однако ведутся раздельно и чаще всего не связываются в единый механизм. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать. Мы считаем необходимым связать процессы антиципации и рефлексии в единый механизм понимания, мышления и вообще сознательной деятельности, обеспечивающей саморегуляцию человека.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Объект: педагогический дискурс в высшем профессиональном образовании.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс, осуществляемый субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, педагогических целей, знаний, рефлексии, актуализованный в мыследеятельности, речи, текстах, обеспечит формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, если методология и теория его проектирования основаны на предположениях о том, что:

- закономерности (процессуальные, личностные, результативные) и вытекающие из них принципы определяют направленность, цель, содержание, организацию исследуемого процесса;

- технологии проектирования педагогического дискурса выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание понятия «педагогический дискурс».

3. Обосновать системно-целостный подход как методологический регу-лятив проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий все уровни и компоненты образовательного процесса. Названный подход позволяет обнаружить философскопедагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса и стратегически определить концептуальную основу проектирования педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования. Системно-целостный подход обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса на методологическом, дидактическом и технологическом уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектика как всеобщий метод познания, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер, Н. 3. Чавчавадзе); теории экзистенциальной философии, представленные в трудах выдающихся мыслителей XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на многоуровневой концепции методологического анализа (П. В. Алексеев, И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Б. С. Швырев, Э. Г. Юдин); межнаучного синтеза (Д. М. Гвишиани, В. Е. Гмурман, Г. М. Добров, Б. М. Кедров, М. Г. Чепиков); теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверин-цев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. 3. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); лингвистических и социолингвистических теориях дискурса (Н. Д. Арутюнова, Ф. Бартлетт, В. Н. Борботько, А. Греймас, Т. А. ван Дейк, В. 3. Демь-янков, Ж. Деррида, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, В. В. Красных, Ю. Кри-стева, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, М. Пеше, К. Ф. Седов, П. Серио, М. Фуко, Ю. Хабермас); положениях, связанных с исследованиями в области герменевтики (Х.-Г. Гадамер, И. И. Сулима, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер); идеях синергетики (В. П. Бранский, Б. 3. Вульфов, С. П. Курдюмов, Дж. Ни-колис, М. А. Пешков, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); знаковых теориях педагогической семиотики (П. Андерсон, Р. Барт, Д. Каннингхем, Э. Кас-сирер, Ю. М. Лотман, Э. Марти, Г. Г. Почепцов, В. М. Розин, Н. Г. Салмина, Ю. С. Степанов, Б. А. Успенский, У. Эко, Р. О. Якобсон).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щен-ников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теории рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровиц-кий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревекая, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории педагогического проектирования (А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова, А. Н. Ксенофонтова, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. М. Розина, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); методология и методы психолого-педагогических исследований (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин).

База исследования: факультет иностранных языков и исторический факультет Оренбургского государственного педагогического университета, факультет филологии Оренбургского государственного университета, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал), гимназии № 1,6, лицей № 6, школы № 61, 15 г. Оренбурга. Отдельные организационно-педагогические условия реализации разработанной концепции апробировались в Стерлитамакской государственной педагогической академии (Республика Башкортостан), а также в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1930 студентов, 62 преподавателя вузов, 76 школьных учителей, 695 учащихся средней и старшей ступени обучения.

Исследование прошло следующие этапы:

I этап — поисковый (1989—1997 гг.) — практическое знакомство с проблемой в позиции ассистента кафедры немецкого языка и руководителя школьной практики студентов факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического института.

Основные методы данного этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, ретроспективный анализ собственного опыта, констатирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки данных.

В исследовании:

5. Разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику).

6. Разработаны технологии (когнитивно ориентированные, деятельност-но ориентированные, личностно ориентированные) проектирования педагогического дискурса, направленные на преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивающие пошаговую организацию изучаемого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- определено значение системно-целостного подхода как теоретико-методологической и методико-технологической основы, определяющей выбор стратегии, тактики и технологий проектирования педагогического дискурса, что позволило расширить образовательное пространство методологии педагогического исследования;

- разработаны теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в контексте теорий гуманитаризации содержания образования, педагогического проектирования, ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образования, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики;

- уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий междисциплинарный характер изучаемого явления, что углубляет смысл понятий «педагогический дискурс», «педагогическое проектирование» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

- определены закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса в рамках системно-целостного подхода, расширяющие номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

- раскрыта сущность проектирования педагогического дискурса как ценностно ориентированного, целенаправленного, полифункционального, динамичного процесса, происходящего в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), что обогащает понятийный аппарат педагогики, теории коммуникации и создает новые перспективы для прикладных исследований;

- представлены механизмы проектирования педагогического дискурса (понимание, рефлексия, антиципация), актуализированные в мыследеятельности, речи и текстах, описание которых вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;

- разработана комплексная модель проектирования педагогического дискурса, ставшая основой инновационного проекта гуманитаризации образовательного процесса в вузе и расширяющая представления теории моделирования педагогических систем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обеспечивают формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и повышают качество его профессионально-педагогической подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

- дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов (учебно-коммуникативные ситуации; профессионально ориентированные ситуации; кросскультурные комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций; виртуальное решение проблемных педагогических задач; интерпретация конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса; профессионально ориентированные тренинги);

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются непротиворечивостью выбранных методологических подходов, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии, лингвистике и др.), целенаправленным использованием / методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей вузов, учителей школ, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в различных типах учебных заведений, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования, обработкой данных квалиметри-ческими методами с использованием компьютерных программ, личным опытом преподавания ряда гуманитарных дисциплин в течение 30 лет.

Личный вклад автора:

- теоретическое обоснование основных идей и положений исследования;

- разработка концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, направленной на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования;

- организация и проведение экспериментальной работы и систематизация полученных данных;

- разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения: В сфере методологии:

1.1. Общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки выступают основанием для комплексного (философского, методолого-теоретического, технологического) изучения представленной проблемы.

2. В сфере теории:

2.1. Педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

2.2. Проектирование педагогического дискурса есть полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

23. Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя базируется на ведущей I идее о том, что дискурсивные практики академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, реализуемые при проектировании педагогического дискурса, обеспечивают преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и формирование дискур-сивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проектировочной деятельности. Ядро концепции составляют:

- закономерности: процессуальные (закономерная зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-про-ективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

- принципы системности, культуросообразности, целостности, диало-гичности вытекают из процессуальных закономерностей. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстно-сти, рефлексивности. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации;

3. В сфере практики:

3.3. Дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа активизируют приобретение будущим учителем педагогических знаний, умений, профессионального дискурсивного опыта и обеспечивают сформированность дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя как прямой результат деятельности субъектов.

3.4. Когнитивно ориентированные (проблемные, заданные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивают пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2005; Оренбург, 2006; Воронеж, 2006; Новосибирск, 2006; Москва, 2008; Берлин, Аугсбург (Германия), 2008), всероссийских (Москва, 2002; Оренбург, 2006; Пенза, 2006; Екатеринбург, 2006; Кумертау, 2007; Самара, 2009), межрегиональных (Самара, 2002; Оренбург, 2001, 2003, 2007), межвузовских (Оренбург, 2000, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2000 по 2009 г. и практикумах различного уровня для педагогов системы высшего профессионального образования в период с 1990 по 2009 г.; публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК

РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); публикаций в электронных научно-педагогических журналах «Письма в Е1тп8з1а.С^Ате», «Культура & общество», «Эйдос»; непосредственной педагогической деятельности диссертанта в школах и вузах города Оренбурга путем разработки и реализации целевой комплексной программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза»; консультирования в экспериментальных учреждениях, проведения педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, руководителей образовательных учреждений города Оренбурга.

По теме исследования автором опубликовано 60 научных работ, в том числе 5 монографий, 6 учебных пособий, 10 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Апробация и опытная проверка концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя осуществлялись в ходе экспериментальной работы, результаты которой позволяют заключить следующее:

1. В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между гуманитарным качеством проектируемого педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсив-но-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Каждый из шагов проектирования педагогического дискурса (проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проективной деятельности.

2. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса и формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект».

3. В контексте данного исследования дискурсивно-проективная компетентность понимается как профессионально значимое качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

4. Механизм действия педагогического дискурса на формирование дис-курсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса осуществлялся по пяти основным линиям и привел к следующим результатам: интериоризации субъектами педагогических ценностей, осознанному формированию целей педагогического дискурса, инновационной этапности в овладении содержанием образования за счет внутренних резервов, поэтапному приближению субъекта от учебной деятельности к профессиональной через участие в реализации дискурсивных практик, субъект-субъектному ценностному взаимодействию и активной позиции участников педагогического дискурса.

5. Дискурсивные практики — это речемыслицельная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

6. Дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа обеспечивают формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику).

7. Когнитивно ориентированные (проблемные, заданные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступали механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивали пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование направлено на разработку теоретико-методологических и методико-технологических основ проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены противоречиями между:

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионального образования послужили основанием для проведения данного исследования.

Исследование показало, что гипотетические предположения в основном нашли подтверждение в ходе теоретического обоснования концепции и проведения экспериментальной работы, что выразилось в решении задач исследования.

Решение первой задачи предполагало определение структуры и содержания понятия «педагогический дискурс». Традиционно дискурс понимается как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации. В дискурсивном анализе основными допущениями являются следующие положения: дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста, адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе, способен «формировать социальную действительность» (Ю. Хабермас), является одновременно и процессом, и результатом коммуникативной деятельности.

Педагогический дискурс, получивший легитимность своего статуса в педагогике лишь в последнее десятилетие, рассматривается большинством ученых как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Г. В. Димова, В. И. Карасик, О. А. Каратанова, И. А. Колесникова, Н. А. Комина, О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская). По форме он относится к институциональному, а по содержанию — к личностно ориентированному типу дискурса.

В контексте данного исследования педагогический дискурс понимается как такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятель-ности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной • компетентности будущего учителя.

Педагогический дискурс содержит не только процессуальные характеристики, одновременно это и результат взаимодействия субъектов, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интен-циональность, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса.

Согласно теории функционально-семантических полей А. В. Бондарко в работе выделены два основных структурных типа полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное). Педагогический дискурс мы относим к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого выступает коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых элементов и имеет полифонический характер.

В функционально-смысловое поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. В качестве конституентов данного поля выступают содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты, которые отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов (закон полевой организации системы). Перечисленные компоненты педагогического дискурса в образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая студенту овладевать различными способами его проектирования.

Для решения второй задачи исследования нами были выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса, подтверждающие необходимость его системного изучения и выступающие основанием для комплексного (философского, методолого-теоретического, технологического) изучения поставленной проблемы.

Логика исследования обусловила необходимость постановки и решения третьей задачи: обосновать системно-целостный подход как методологический регулятив проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Системно-целостный подход выступил теоретико-методологической основой разработки концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, ориентиром в ценностно-сопоставительном анализе явлений социальной и педагогической реальности, регулятивом деятельности субъектов, основанием для отбора гуманитарных технологий, обеспечивающих формирование дискурсивно-проективной компетентности студента; критериальной базой оценки качества проектируемого педагогического дискурса.

Рассмотрение системно-целостного подхода как первого методологического основания исследования обусловило возможность и целесообразность применения указанного подхода в контексте системного, синергетического, компетентностного, личностно-деятельностного, аксиологического, культу-рологичесого, представляя собой определенную альтернативу частичному изменению системы.

Необходимость использования данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования. Обоснование системно-целостного подхода в качестве теоретико-методологической основы исследования позволяет рассмотреть проектирование педагогического дискурса как целостную упорядоченную систему, способную к самоорганизации, определить цель, содержание, методы, формы проективной деятельности субъектов образования.

Четвертая задача исследования предполагала разработку и апробацию концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Представленная концепция, включающая цель, ведущую идею, закономерности, принципы и структурно-логическую модель проектирования педагогического дискурса, отражает взаимосвязь теоретико-методологических основ и технологического сопровождения исследуемого процесса.

В рамках данной концепции проектирование педагогического дискурса рассматривается как полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

Цель концепции определяется как теоретико-методологическое и мето-дико-технологическое обоснование проектирования педагогического дискурса как специфического процесса, направленного на становление целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, т.е. мы говорим о целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

Ведущая идея представленной концепции заключается в том, что дискурсивные практики академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, реализуемые при проектировании педагогического дискурса, обеспечивают преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проектировочной деятельности.

Ядро концепции составляют:

- закономерности: процессуальные (закономерная зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсив-но-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие п среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

- принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогич-ности вытекают из процессуальных закономерностей. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностп но-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации.

Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат), стала праксеоло-гической основой для целенаправленного проектирования педагогического дискурса и была реализована в целостном единстве содержательного и проп цессуального компонентов.

Эффективную реализацию концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обеспечили организационно-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; развитие положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса; создание в вузе культуротворческой образовательной среды; актуализация педагогических смыслов содержания профессионального образования; развитие рефлексивно-ценностного отношения к себе, другим участникам педагогического дискурса.

Решение пятой задачи потребовало выработки стратегии и тактики проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Выбор стратегии был обусловлен избранным подходом, принципами, целью проективной деятельности, характером намеченных преобразований, условиями и средствами осуществления. С учетом вышеперечисленных факторов разработанная стратегия проектирования педагогического дискурса характеризуется как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

Тактика нашла выражение в выборе средств и технических приемов, используемых преподавателем при разработке планов и организации действий для достижения целей, в рефлексивной деятельности преподавателя при выборе позиции и стиля поведения в ситуациях, возникающих при проектировании педагогического дискурса. В соответствии с избранной стратегией в эксперименте реализованы тактики координации,'согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества.

В ходе исследования зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между качеством проектируемого педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. В контексте данного исследования дискурсивио-проективная компетентность трактуется как профессионально значимое качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

Для решения шестой задачи были разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, которые понимаются нами как речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проективной деятельности. В ходе итогового этапа эксперимента получены статистически достоверные данные, свидетельствующие о положительной динамике изменения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов, что позволило сделать вывод об эффективности использованных дискурсивных практик и необходимости их внедрения в образовательный процесс вуза.

Специфика изучаемого процесса, его поливариантность и многоаспект-ность обусловили необходимость постановки и решения седьмой задачи, содержанием которой была разработка гуманитарных технологий проектирования педагогического дискурса. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступали механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивали пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.

Итоги проведенного эксперимента дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшей научной разработки проблемы, которые связаны с исследованием педагогического дискурса и возможностей его оптимизации средствами естественнонаучных, математических, технических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии осуществления педагогического дискурса, к использованию педагогического потенциала дискурсивных практик в изменении социальной и образовательной реальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ежова, Татьяна Владимировна, Оренбург

1. Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н. Т. Абрамова // Вопр. философии. — 1998. — № 6. —-С. 58—65.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. — 334 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Мысль, 1991. — 299 с.

4. Аверин, В. А. Психология личности : учеб. пособие / В. А. Аверин. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2001. — 191 с.

5. Актуальные проблемы современного образования: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. В. Г. Воронцовой, С. В. Алексеева. — СПб. : Изд-во СПбГУПМ, 2002. — 238 с.

6. Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач / И. Ю. Алексашина. — СПб. : СпецЛит, 2000. — 223 с.

7. Алексашина, И. Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания / И. Ю. Алексашина // Гуманизация образования. Теория. Практика / под ред. В. Г. Воронцовой. — СПб.: СПбГУПМ, 1994. — С. 62—68.

8. Алексеев, Н.Г. Личностно-ориентированное обучение : вопросы теории и практики / Н.Г. Алексеев. — Тюмень, Изд-во ТГУ, 1997. — 216 с.

9. Альтернативное образование в поликультурном обществе : хрестоматия / сост. Е. И. Бражник, И. А. Свиридова, В. В. Смирнова. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 324 с.

10. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония / Ш. А. Амонашви-ли. — М. : Междунар. центр Рерихов : Мастер-банк, 2002. — 664 с.

11. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. — М. : Издат. дом. Ш. Амонашвили, 2001. — 463 с.

12. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 1980. — Т. 1. — 294 с.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 2000. —351 с.

14. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления / О. С. Ани-симов ; Всесоюзн. методол. центр. — М. : ВМЦ, 1989. — 412 с.

15. Антропология: Хрестоматия : учеб. пособие для студ. / авт.-сост. JI. Б. Рыбалов, Т. Е. Россолимо, И. А. Москвина-Тарханова. — 5-е изд., стер. — М. : Изд-во МПСИ, 2007. — 448 с.

16. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. — М. : Советская энцикликлопедия, 1990. — С. 136—137.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2002. — 416 с.

18. Афанасьев, В. Г. О системном подходе в социальном познании / В. Г. Афанасьев // Вопр. философии. — 1973. — № 6. — С. 98—111.

19. Ахаян, Т. К. Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся / Т. К. Ахаян. — СПб., 1996.

20. Бабанский, Ю. К. Личностный фактор оптимизации // Вопр. психологии. — 1984. — № 1, —С. 51—57.

21. Байденко, В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап : сб. докл. / В. И. Байденко, Д. ван Зантворт. — М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. — 673 с.

22. Балабанов, П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности / П. И. Балабанов. — Новосибирск : Наука. Сиб. отделение, 1990. —200 с.

23. Баранников, А. В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования / А. В. Баранников // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000/— № 2. — С. 15—26.

24. Баткин, JL М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления / Л. М. Баткин. — М. : Наука, 1978. — 199 с. '

25. Баткин, JI. М. Культура всегда накануне себя / JI. М. Баткин // Красная книга культуры. — М. : Искусство, 1989. — С. 117—130.

26. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник, 1984—1985. — М.: Наука, 1986. — 160 с.

27. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи. — М. : Худож. лит., 1986. —541 с.

28. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. — 4-е изд. — М. : Сов. Россия, 1979. — 320 с.

29. Бахтин, М. М. Эпос и роман / М. М. Бахтин. — СПб. : Азбука, 2000. —300 с.

30. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1986. —444 с.

31. Белая, Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента / Г. В. Белая. — М.: МПГУ, 2001. — 304 с.

32. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. — М. : Издат. центр «Академия», 2000. — 192 с.

33. Белозерцев, Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е. П. Белозерцев. — Волгоград : Перемена, 2000. —461 с.

34. Берков, В. Ф. Философия и методология науки : учеб. пособие / В. Ф. Берков. — М. : Новое знание, 2004. — 335 с.

35. Берталанфи, А. Л. Общая теория систем: обзор проблем и результатов / А. Л. Берталанфи // Системные исследования : ежегодник / АН СССР. — М. : Наука, 1969. — С. 3—117.

36. Библер, В. С. Культура. Диалог культур*(опыт определения) / В. С. Библер //Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С. 31—42.

37. Библер, В. С. Мышление как творчество. Введение в логику диалога / В. С. Библер. — М. : Политиздат, 1975. — 399 с.

38. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. — М. : Политиздат, 1990. —413 с.

39. Бим-Бад, Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня / Б. М. Бим-Бад. — М. : РОУ, 1994. — 48 с.

40. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. — 1991. — № 1. — С. 3—8.

41. Бир, Ст. Кибернетика и управление производством / Ст. Бир. — М. : Наука, 1963.—412 с.

42. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. — М. : Эдиториал УРСС, 1997. — 450 с.

43. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 270 с.

44. Богословский, В. И. Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики / В. И. Богословский, В. А. Извозчиков, М. Н. Потемкин ; под ред. В. И. Богословского. ■— СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 200 с.

45. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление/А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев // Педагогика. — 1992. — № 5—6. — С. 65—70.

46. Бодалев, А. А. Психология- межличностного общения / А. А. Бодалев. — Рязань : Ряз. высш. шк. МВД РФ, 1994. — 89 с.

47. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна ; вступит, ст. Д. И. Фельдштейна'. — 2-е изд. — М. : Ин-т практ. психол. : Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

48. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10.

49. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Ростов-на-Дону : Учитель, 1999. — 560 с.

50. Бондарко, А. В. Функциональная грамматика / А. В. Бондарко. — Л. : Наука, 1984. — 136 с.

51. Бондырева, С. К. Переживание (психология, социология, семантика) : учеб. пособие / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. — М. : Изд-во МПСИ, 2007. — 160 с.

52. Борботько, В. Г. Принципы формирования дискурса : От психолингвистики к лингвосинергетике / В. Г. Борботько. — М. : КомКнига, 2007. — 288 с.

53. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебн. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.

54. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход : учебн. для студ. и магистрантов пед. вузов : в 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Солов-цова. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2005.

55. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия / Н. М. Борытко ; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Перемена, 2000. — 225 с.

56. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Бра-тусь // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1981. — № 2. — С. 46—56.

57. Братусь, Б. С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б. С. Братусь // Традиции и перспективы деятельност-ного подхода в психологии. — М., 1999. — С. 284—298.

58. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности : (Психол. исслед.) / Б. С. Братусь. — М. : Знание, 1985. — 64 с.

59. Брудный, А. А. Наука понимать / А. А. Брудный. —- Бишкек : Изд-е фонда Сороса Кыргызстана, 1996. — 396 с.

60. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. ■—- М. : Прогресс, 1977. —418 с.

61. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер ; пер. с нем. Ю. С. Терентьева, Н. Фейнгольда ; послесл. П. С. Гуревича. — М. : Высш. шк., 1993. — 175 с.

62. Быстрова, А. Н. Современное образование в системе культурного пространства / А. Н. Быстрова // Философия образования. — 2003. — № 7. — С. 199—206.

63. Бэнкс, Дж. А. Мультикультурное образование : цели и измерения / Дж. А. Бэнкс // Новые ценности образования: культурная и мультикультур-ная среда школ. — 1996. —Вып. 4. — С. 15—19.

64. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 3—8.

65. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М. : Высш. шк., 1991. — 204 с.

66. Вербицкий, А. А. Гуманизация, компетентность, контекст — поиски оснований интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова // Aima mater. — 2006. —№5. —С. 19—25.

67. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 нояб. 2004 г. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

68. Вербицкий, А. А. Контексты содержания образования / А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая. — М. : РИЦМГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. — 80 с.

69. Вершловский, С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования / С. Г. Вершловский // Гуманизация образования. Теория. Практика / под ред. В. Г. Воронцовой. — СПб. : СПбГУПМ, 1994. — С. 5—14.

70. Вершловский, С. Г. Профессиональная деятельность молодого учителя: (социально-педагогический аспект) / С. Г. Вершловский, JI. Н. Лесохи-на. — М. : Педагогика, 1982. — 144 с.

71. Виноградов, В. Н. Управление инновационным развитием университета: проектные технологии : учеб.-метод. пособие / В. Н. Виноградов, О. Г. Прикот. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 188 с.

72. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. — М. : НМЦ, 1999. —538 с.

73. Волович, Л. А. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования / Л. А. Волович // Магистр. — 1997. — С. 42—47.

74. Воронцова, В. Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования / В. Г. Воронцова // Гуманизация образования. Теория. Практика / под ред. В. Г. Воронцовой. — СПб. : Изд-во СПбТУПМ, 1994. — С. 15—36.

75. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 5—361.

76. Выготский, Л. С. Основы педологии / Л. С. Выготский. — М. : Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934. —211 с.

77. Выготский, JT. С. Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1982—1984.

78. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. — М. : Академия, 2003. —240 с.

79. Гагин, Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии / Ю. А. Гагин. — СПб. : СПбГУПМ, Балтийская пед. академия, 1998. — 180 с.

80. Гагин, Ю. А. Становление и реализация индивидуальности субъектов педагогического процесса в образовании и спорте : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. А. Гагин. — СПб. : СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1996.— 38 с.

81. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики : пер. с нем. / Х.-Г. Гадамер. — М. : Прогресс, 1988. — 700 с.

82. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Новые ценности образования. — М. : Инно-ватор, 1996. — Вып. 6. — С. 10—39.

83. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. — М. : Новое литературное обозрение, 1996. — 352 с.

84. Гегель, Г. Феноменология духа / Г. Гегель // Сочинения. — М. : Политиздат, 1959. — Т. 4. — 371 с.

85. Гершунский, Б. С. Методологические знания в педагогике / Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров. — М. : Знание, 1986. — 109 с.

86. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века : (В поисках практ.-ориентир. образоват. концепций) / Б. С. Гершунский. — М. : Ин-терДиалект+, 1997. — 697 с.

87. Гилазова, Э. От узкой профессионализации к фундаментализации / Э. Гилазова // Высшее образование в России. — 2006. — № 9. — С. 105 — 108.

88. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики : учеб. пособие/ В. И. Гинецинский. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1992. — 152 с.

89. Голубев, Н. К. Методология и методы социально-педагогической диагностики / Н. К. Голубев. — СПб. : КультИнформПресс, 2001. — 188 с.

90. Гоноболин, Ф. Н. Психология : учебник для студентов вузов / Ф. Н. Гоноболин. — М. : Просвещение, 2003. — 389 с.

91. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. — М. : Лабиринт, 2004. — 320 с.

92. Горшкова, В. В. Проблема субъекта в педагогике : учебное пособие к спецкурсу / В. В. Горшкова. — Л. : Изд-во РГПУ, 1991. — 77 с.

93. Грайс, Г. П. Логика и речевое общение / Г. П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. — М. : Прогресс, 1985. — Вып. 16. — С. 220—234.

94. Гузеев, В. В. Гуманитарный прорыв в образовании / В. В. Гузеев // Народное образование. — 2006. — № 2. — С. 123—128.

95. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л. И. Коха-нович, Л. П. Рябов, И. П. Ивановская, Ю. И. Куфтырев. — М. : НИИ высш. образования, 1995. — 64 с.

96. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М. : Логос, 2000. — 224 с.

97. Гусинский, Э. Н. Образование личности : пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский. — М. : Фирма «Интерпракс», 1994. — 134 с.

98. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. — М. : Школа, 1994. —224 с.

99. Давыдов, В. В. Современное состояние и перспективы развития обучения / В. В. Давыдов. — Красноярск : Б. и., 1990. — 230 с.

100. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.

101. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2 : И— О / В. Даль. — М.: Прогресс, 1994. — 912 с.

102. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация : пер. с англ. / Т. А. ван Дейк. — Благовещенск : Благовещ. гуманит. колледж, 2000. — 310 с.

103. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище : предисл. к докл. междунар. комиссии по образованию / Ж. Делор // Университетская книга. — 1997. — № 4. с. 26 — 35.

104. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И. Д. Демакова. — СПб. : КАРО, 2007. — 160 с.

105. Джонс, Д. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа / Д. К. Джонс ; пер. с англ. — М. : Мир, 1976. —374 с.

106. Дидактика средней школы / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев ; под общ. ред. М. Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1982. — 319 с.

107. Дилигенский, Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г. Г. Дилигенский //Вопр. философии. — 1990. — № 3. — С. 31—45.

108. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: Системный подход : пер. с польск / Я. Дитрих. — М. : Мир, 1981. — 456 с.

109. Днепров, С. А. Генезис научного педагогического сознания : авто-реф. дис. . д-рапед. наук / С. А. Днепров. — Екатеринбург, 2000. — 43 с.

110. Днепров, Э. Д. Четвертая реформа в России : пособие для преподавателей / Э. Д. Днепров. — М. : Интерпракс, 1994. — 241 с.

111. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования : учебник/В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М. : ИНФРА-М, 2004. — 768 с.

112. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище». — М. : ЮНЕСКО, 1997.

113. Дорофеев, А. В. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. В. Дорофеев // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. — С. 30 — 33.

114. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во «Пресса», 2007. — 206 с.

115. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: интегра-тивно-целостный подход / Т. В. Ежова // Образование и наука. — Екатеринбург : Изд-во Урал. отд. РАО, 2006. — № 4 (35). — С. 5—12.

116. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т. В. Ежова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. —320 с.

117. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина // Ин. яз. в шк. — 2003. — № 4. — С. 9—13.

118. Журавлев, А. Л. Психология коллективного субъекта / А. Л. Журавлев // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М., 2002. — С. 51—82.

119. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2008. — 176 с.

120. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. — М. : Педагогика, 1982. — 160 с.

121. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение. — М. : Знание, 1987. — 80 с.

122. Заир-Бек, Е. С. Опыт деятельности центра педагогических технологий // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика : материалы науч.-практ. конф. — Оренбург, 1993, —С. 224—227.

123. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учебное пособие / Е. С. Заир-Бек. — СПб. : Образование, 1995. — 235 с.

124. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : автореф. дис. . д-ра пед. паук / Е. С. Заир-Бек. — СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. — 35 с.

125. Закон Российской Федерации «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» // Рос. газета. — 2007. — 27 окт.

126. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Рос. газета. — 1996. — 29 авг.

127. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Рос. газета. — 1992, —31 июля.

128. Запесоцкий, А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование / А. С. Запесоцкий. — СПб. : СПб. гуманитарный ун-т профсоюзов, 1996. —322 с.

129. Здравомыслов А. П. Потребности. Интересы. Ценности / А. П. Здра-вомыслов. — М.: Политиздат, 1986. — 223 с.

130. Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) // И. А. Зимняя // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М. : Наука, 1985. — С. 51—72.

131. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

132. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебн. для вузов / И. А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М. : Логос, 2000. — 384 с.

133. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинчен-ко. — М. : Тривола, 1995. — С. 6—62.

134. Зинченко, В. П. От классической к органической психологии / В. П. Зинченко // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 7—20.

135. Зинченко, В. П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2. — С. 24—30.

136. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамарда-швили. К началам органической психологии / В. П. Зинченко. — М. : Новая школа, 1997. — 336 с.

137. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1 : Живое знание / В. П. Зинченко. — Самара, 1998. — 216 с.

138. Зотова, Н. К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании / Н. К. Зотова. — М. : Компания Спут-ник+, 2005. —321 с.

139. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин — М. : Педагогика, 1984. — 144 с.

140. Ильин, Г. Л. Проективное образование и реформация науки / Г. Л. Ильин. — М. : Флинта, 1993. — 216 с.

141. Ильин, Г. Л. Проективное образование и становление личности / Г. Л. Ильин // Высшее образование в России. — 2001. — № 4. — С. 15—22.

142. Имакаев, В. Р. Проектные педагогические сообщества Электронный ресурс. / В. Р. Имакаев ; ГОУ ДПО «Пермский краевой институт повышения квалификации работников образования». — Пермь, 2005. URL: http://poipkro.perm.ru/ELBIB/b-sp-VP05.htm.

143. Ионин, А. Г. Понимающая социология. Историко-критический анализ / А. Г. Ионин. — М. : Наука, 1979. — 207 с.

144. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988. — 319 с.

145. Каган, М. С. О структуре современного антропологического знания / М. С. Каган // Очерки социальной антропологии. — СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1995. — С. 30—40.

146. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. — СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1996. — 416 с.

147. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. — СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

148. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1974. — 328 с.

149. Калинаускас, И. Н. «Жить надо!» / И. Н. Калинаускас. — СПб. : Медуза, 1994.—572 с.

150. Калинаускас, И. Н. Наедине с миром / И. Н. Калинаускас. — Киев : Рад. школа, 1991. — 283 с.

151. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант // Соч. : в 6 т. — М. : Мысль, 1964. — Т. 3. — 327 с.

152. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: Аспекты лингвистики и лингводидактики : сб. науч. тр. Волгоград : Перемена, 1999. — С. 2—18.

153. Карасик, В. И. Язык социального статуса / В. И. Карасик. — М. : ИТДГК «Гнозис», 2002. — 333 с.

154. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. — М. : Гнозис, 2004. — 390 с.

155. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. — М. : Наука, 1987. — 263 с.

156. Кассирер, Э. Избранное. Опыт о человеке : пер. с нем. / Э. Касси-рер. — М. : Гардарика, 1998. — 780 с.

157. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса : пер. с фр. и португ. / общ. ред. и вступ. ст. П. Серио ; предисл. Ю. С. Степанова. — М. : ОАО ИГ «Прогресс», 1999. — 416 с.

158. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч. 1 / под ред. А. И. Субетто. — М. : Исслед. центр качества подготовки специалистов, 1992. — 189 с.

159. Кирьякова, А. В. Механизмы ориентации личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2002. — № 7. — С. 4—11.

160. Кирьякова, А. В. Развитие аксиологического потенциала личности в условиях университетского образования / А. В. Кирьякова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2006. — № 1, ч. 1. — С. 6—14.

161. Козырев, В. А. Теоретические основы развития гуманитарной среды педагогического университета / В. А. Козырев. — СПб. : Изд-во РГПУ, 1999. —275 с.

162. Колесникова, И. А. Гуманитаризация непрерывного образования — одно из направлений модернизации российского общества / И. А. Колесникова // Социально-гуманитарные знания. — 2004. — № 1. — С. 86—107.

163. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2007. — 336 с.

164. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. — М. : Академия, 2005. — 256 с.

165. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. — СПб. : СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

166. Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социально-гуманитарные знания. — 2001. — № 3. — С. 33—46.

167. Колесникова, И. А., Горчакова-Сибирская, М. П. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. — М. : Академия, 2005. — 288 с.

168. Конев, В. А. Культура и архитектура педагогического пространства / В. А. Конев // Вопр. философии. — 1996. — № 10. — С. 46—58.

169. Конев, В. А. Курс «Философия образования (культурантропологи-ческий аспект)». Вып. 6 / В. А. Конев. — Самара : Самар. ин-т повышения квалиф. работ, образования, 1996. — 92 с.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. — М. : ЦГЛ, 2004. — 23 с.

171. Корнетов, Г. Б. Типология педагогических парадигм / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2005. — № 4. — С. 4—16.

172. Коротков, Э. Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе / Э. Н. Коротков. — М. : ВПА, 1990. — 170 с.

173. Краевский В. В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. — 2001. — № 3. — С. 3—10.

174. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. — М. : Издат. центр «Академия», 2003. —256 с.

175. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. — 2003. — №2. —С. 3—10.

176. Краевский, В. В. Содержание образования — бег на месте / В. В.I

177. Краевский // Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 3—12.

178. Крамер, Д. Математическая обработка данных в социальных науках: современные методы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Крамер ; пер. с англ. И. В. Тимофеева, Я. И. Киселевой ; науч. ред. О. В. Митина. — М. : Академия, 2007. — 288 с.

179. Краснов, С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем : авто-реф. дис. . канд. пед. наук / С. И. Краснов. — М., 1995. — 23 с.

180. Краткая философская энциклопедия. — М. : АО «Издат. группа «ПРОГРЕСС», 1994. — 576 с.

181. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филол. фак. МГУ, 1996. — 245 с.

182. Кручай, Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методологические основы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Кручай. — Хабаровск, 2006. — 25 с.

183. Ксенофонтова, А. Н. Система обучения педагогов конструированию речевой деятельности : учеб. пособие / А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург :/1. Изд-во ОГУ, 2001. — 54 с.

184. Ксенофонтова, А. Н. Теоретические основы педагогического конструирования речевой деятельности / А. Н. Ксенофонтова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2002. — № 8. — С. 4—9.

185. Ксенофонтова, А. Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: учеб. пособие к спецкурсу / А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1995. — 100 с.

186. Кубрякова, Е. С. Виды пространств текста и дискурса / Е. С. Кубря-кова // Категоризация мира: пространство и время : материалы науч. конф. / под ред. Е. С. Кубряковой, О. А. Александровой. — М. : Диалог : МГУ, 1997. —С. 15—26.

187. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.

188. Культура русской речи : энциклопедический словарь-справочник / под общ. рук. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева. — М. : Флинта : Наука, 2003. — 837 с.

189. Культура русской речи и эффективность общения / под ред. Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяева. — М. : Наука, 1996. — 442 с.

190. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун ; пер. с англ. И. 3. Налетова. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.

191. Кусжанова, А. Ж. Социально-философские проблемы теории образования / А. Ж. Кусжанова. — СПб. : Синтез-Полиграф, 2003. — 470 с.

192. Кушнир, А. М. Методический плюрализм и научная педагогика/ А. М. Кушнир // Народное образование. — 2001. — № 1. — С. 57—60.

193. Леви-Стросс, К. Печальные тропики / К. Леви-Стросс ; пер. с фр. Г. Е. Сергеева. — М. : АСТ, 1999. — 576 с.

194. Леднёв, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М.: Педагогика, 1991. — 398 с.

195. Лекторский, В. А. Идеалы и реальность гуманизма / В. А. Лекторский // Вопр. философии. — 1994. — № 6. — С. 22—28.

196. Леонтьев, А. А. Деятельный ум: (Деятельность. Знак. Личность) / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 2001. — 380 с.

197. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

198. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1983. — 318 с.

199. Леонтьев, Д. А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д. А. Леонтьев // Вопр. психологии. — 1989. — № 3. — С. 11—21.

200. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999. — 487 с.

201. Лернер, И. Я. Базовое содержание общего образования / И. Я. Лер-нер // Педагогика. — 1988. — № 11. — С. 15—21.,

202. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. — 2-е изд., доп. — М. : Большая рос. энцикл., 2002. — 707 с.

203. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. — Екатеринбург : Отд. образования администрации Окт. р-на : Банк культур, информ., 1997. — 686 с.

204. Лобок, А. М. Содержание образования: конфликт парадигм / А. М. Лобок // Перемены. — 2000. — № 3.

205. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема психологии / Б. Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии / отв. ред. Е. В. Шоро-хова. — М. : Наука, 1975. — С. 124—135.

206. Ломов, Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопр. философии. — 1978. — № 8. — С. 44—57.

207. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984. — 446 с.

208. Лопатин, В. В. Русский толковый словарь: Около 35000 слов / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Русский язык, 1994. —832 с.

209. Лосев, А. Ф. Знак. Символ. Миф / А. Ф. Лосев. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982.—479 с.

210. Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон / А. Ф. Лосев. — М.: Искусство, 1969. — 715 с.

211. Лосев, А. Ф. Эстетика Возрождения / А. Ф. Лосев. — М. : Мысль, 1998. —752 с.

212. Лотман, Ю. М. Асимметрия и диалог / Ю. М. Лотман // Учен. зап. Тарт. ун-та. Вып. 198 : Труды по знаковым системам. — Тарту, 1983. — С. 16—34.

213. Лотман, Ю. М. Внутри Мыслящих миров. Человек — текст — се-миосфера — история / Ю. М. Лотман. — М. :' Языки русской культуры, 1996. —464 с.

214. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. — М. : Гнозис : Изд. группа «Прогресс», 1992. — 272 с.

215. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л. М. Лузина. — Псков : ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000. — 190 с.

216. Маврин, С. А. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие / С. А. Маврин. — Омск : ОмГПИ, 1993. — 128 с.

217. Майор, Ф., Тангян, С. Высокий образовательный замысел / Ф. Майор, С. Тангян // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 3—13.

218. Макаров, М. Л. Языковой дискурс и психология / М. Л. Макаров // Язык и дискурс: Когнитивные и коммуникативные аспекты : сб. науч. работ. — Тверь, 1997. — С. 34—45.

219. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию : сб. / М. К. Мамардашвили. — 2-е изд., изм. и доп. — М. : Прогресс. Культура, 1992. — 414 с.

220. Мамардашвили, М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М. К. Мамардашвили. — М. : Логос, 2004. — 238 с.

221. Мамардашвили, М. К. Проблема человека в философии / М. К. Мамардашвили // О человеческом в человеке. — М. : Политиздат, 1991. — 382 с.

222. Мамардашвили, М. К. Стрела познания (набросок естественноисто-рической гносеологии) / М. К. Мамардашвили. — М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. — 304 с.

223. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 36—41.

224. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учит. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.

225. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учит. / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.

226. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики : пер. с англ. / А. Маслоу. — СПб. : Евразия, 1997. — 430 с.

227. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников : метод, рекомендации / М. В. Матюхина, Т. А. Саб-лина. — Волгоград : ВГПУ, 1994. — 72 с.

228. Матюхина, М. В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте : учеб. пособие / М. В. Матюхина, С. Б. Спиридонова. — Волгоград : Перемена, 2005. — 214 с.

229. Методы и методика социально-педагогического исследования / С. Г. Вершловский, Л. Г. Петряевская, А. И. Ходаков, Е. Г. Королева ; под ред. С. Г. Вершловского. — СПб. : Тускарора, 1999. — 122 с.

230. Митина, С. И. Смысл как единица текстовой реальности / С. И. Митина // Интеграция образования. — 2006. — № 1. — С. 127—134.

231. Михальская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория : учеб. пособие для студ. пед. ун-тов и ин-тов / А. К. Михальская. — М. : Академия, 1998. —432 с.

232. Моль, А. Социодинамика культуры : пер. с фр. / А. Моль. — 2-е изд. — М. : КомКнига, 2005. — 416 с.

233. Монахов, В. М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований / В. М. Монахов // Школьные технологии. — 2001. — № 5. — С. 75—89.

234. Москвичев, Л. Н. Воспроизводство научного потенциала социальных и гуманитарных дисциплин / Л. Н. Москвичев // Социологические исследования. — 1998. — № 5. — С. 54—64.

235. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие для вузов / А. В. Мудрик. — М. : Пед. о-во России, 2001. — 320 с.

236. Мыркин, В. Я. Значение в дискурсе и смысл в речи / В. Я. Мыр-кин // Языковая личность и семантика : тез. докл. науч. конф. / ВГПУ ; ред-кол.: В. И. Шаховский и др.. — Волгоград : Перемена, 1994. — С. 79—80.

237. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев. — М.: НПО «МОДЭК», 1998. — 360 с.

238. Найн, А. Я. Некоторые принципы рефлексивного управления образовательным учреждением инновационного типа / А. Я. Найн // Актуальные проблемы управления качеством образования. — Челябинск, 1999. — С. 20—28.

239. Наливайко, Н. В. Философия образования: Некоторые проблемы формирования концепции / Н. В. Наливайко. — Новосибирск, 2000. — 141 с.

240. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. — 2000. — № 2. — С. 14—18.

241. Невзоров, М. Н. Научно-методические основы проектирования школы жизни. Практико-ориентированная монография / М. Н. Невзоров. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002. — 249 с.

242. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. — М. : Пед. о-во России, 2000. — 304 с.

243. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. — 3-е изд, исправл. — Мн. : Книжный дом, 2003. — 1280 с.

244. Нургалеев, В. С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения : монография / В. Л. Зорина, В. С. Нургалеев. — 3-е изд., испр. и доп. — Красноярск : СибГТУ, 2005.— 168 с.

245. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. — СПб. : Питер, 2004. — 268 с.

246. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. — 2001. — № 9. — С. 203—279.

247. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : Азъ LTD, 1992. —960 с.

248. Открытое образование — объективная парадигма XXI века / под общ. ред. В. П. Тихомирова. М. : Междунар. академия открытого образования, 2000. — 178 с.

249. Пассов, Е. И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е. И. Пассов // Проблема национальной идентичности. —■ Воронеж, 2002.

250. Пассов, Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория / Е. И. Пассов // Ин. яз. в шк. — 2007. — № 6. — С. 13—23.

251. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М. : Большая рос. энцикл., 2002. — 528 с.

252. Покровский, Н. Е. Что происходит с гуманитарным образованием? / Н. Е. Покровский // Социологические исследования. — 2006. — № 12. — С. 95—97.

253. Полонский, В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 16—23.

254. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. — М. : Прогресс, 1986. — 432 с.

255. Программа развития педагогического образования России на 2001—2010 годы // Педагогическое образование и наука. — 2000. — № 1. — С. 14—25.

256. Прозументова, Г. Н. Цель в педагогике: догматическое и парадиг-. матическое определение / Г. Н. Прозументова // Мастер-Класс. — Новосибирск, 1996. —С. 32—36.

257. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества : сб. науч. тр. / отв. ред. Д. И. Фельд-штейн. — М. : Изд-во АПН СССР, 1990. — 166 с.

258. Психология : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. — М. : Политиздат, 1990. — 494 с.

259. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. — М. : Педагогика, 1987. — 240 с.

260. Пушкин, А. А. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности / А. А. Пушкин // Личностные аспекты языкового общения. — Калинин, 1989. — С. 45—54.

261. Рабочая книга по прогнозированию / редкол.: И. В. Бестужев-Лада (отв. ред.) и др.. — М. : Мысль, 1982. — 430 с.

262. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Дж. Равен. — М. : Когито-центр, 2002. —396 с.

263. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. пособие / В. Е. Радионов. — СПб. : Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с.

264. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Е. Радионов. — СПб., 1996. — 42 с.

265. Радугин, А. А. Социология : курс лекций / А. А. Радугин, К. А. Ра-дугин. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Центр, 1996. — 208 с.

266. Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитарного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. П. Разбегаева. — Волгоград : Перемена, 2001. —40 с.

267. Региональная система оценки качества образования (аналитический отчет). — СПб. : СПб АППО, 2005. — 36 с.

268. Реймерс, Н. Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология / Н. Ф. Реймерс. — М. : Изд. центр «Россия молодая» : Экология, 1992. —364 с.

269. Рогов, С. М. Сравнительная характеристика цивилизаций : хрестоматия / С. М. Рогов. — М. : Аспект-пресс, 1998.

270. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с англ. / К. Роджерс. — М. : Изд. группа «Прогресс» : Универс, 1994. — 480 с.

271. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов ; сост. В. Н. Щербаков. — М.: Педагогика, 1990. — 624 с.

272. Розанов, В. В. Три главных принципа образования // Сумерки просвещения/В. В. Розанов. — М. : Педагогика, 1990. — С. 91—101.

273. Розин, В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В. М. Розин // Вопр. философии. — 2001. — № 2. — С. 96—105.

274. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая рос. энцикл., 1993. — Т. 1 : А — М. — 608 с.

275. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая рос. энцикл., 1998. — Т. 2 : М — Я. — 672 с.

276. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1973. — 424 с.

277. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1997. — 191 с.

278. Рузавин, Г. И. Концепции современного языкознания : курс лекций / Г. И. Рузавин. — М. : Проект, 2002. — 336 с.

279. Рындак, В. Г. Методологические основы образования : учеб. пособие к спецкурсу / В. Г. Рындак. — Оренбург : Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

280. Рябцев, В. К. Введение / В. К. Рябцев // Технологии проективной деятельности в образовании. — Киров : КОГУП «Кировская областная типография», 2000. — 44 с.

281. Сагатовский, В. Н. Антропологическая целостность: статус и структура / В. Н. Сагатовский // Очерки социальной антропологии. — СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1995. — С. 41—55.

282. Сагатовский, В. Н. Философские основания педагогической деятельности / В. Н. Сагатовский // Вестн. высш. шк. — 1981. — № 1. — С. 49— 50.

283. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В. Н. Садовский. — М. : Наука, 1974. -— 270 с.

284. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. — Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1979. — 264 с.

285. Сборник методических рекомендаций по разработке содержания обучения и дидактических систем / под ред. А. А. Золотарева : в 2 ч. — М., 1988. — Ч. 1. —С. 9—21.

286. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К. Ф. Седов. — М. : Лабиринт, 2004. — 320 с.

287. Семенова, В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию / В. В. Семенова. — М. : Добросвет, 1998. — 289 с.

288. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Ю. В. Сенько. — М. : Академия, 2000. — 240 с.

289. Сенько, Ю. В. Педагогический прогресс как гуманитарный феномен / Ю. В. Сенько // Педагогика. — 2002. — № 1.

290. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. — Волгоград : Перемена, 1994. — 150 с.

291. Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

292. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. — Курган : Зауралье, 1997. — 464 с.

293. Ситаров, В. А. Культурологические основания гуманизации образования / В. А. Ситаров, Л. В. Романюк, Э. В. Онищенко // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 2. — С. 44—47.

294. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скат-кин. — 2-е изд. — М. : Педагогика, 1984. — 96 с.

295. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке учителя /

296. B. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2001. — № 1.

297. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин ; под ред. К. А. Абульхановой-Славской и др.. — М. : Совершенство, 1998. — 320 с.

298. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 1995. —384 с.

299. Слободчиков, В. И. Проектирование как единство замысла и реализации / В. И. Слободчиков, В. К. Рябцев // Технологии проективной деятельности в образовании. — Киров : КОГУП «Кировская областная типография», 2000. —С. 5—10.

300. Словарь русского языка : в 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. Т. 2 : К—О. — М. : Русский язык, 1986. — 736 с.

301. Словарь современного русского языка. Т. 5 : И—К. — М.; Л. : Изд-во АН СССР, 1956. — 1918 с.

302. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М. : ТЦ «Сфера», 2004. — 448 с.

303. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России /

304. C. Смирнов // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 43—51.

305. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич — Мн. : Современное слово, 2001. — 928 с.

306. Соколова, Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя / Л. Б. Соколова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. —300 с.

307. Соловьев, В. С. Оправдание добра / В. С. Соловьев. — М. : Республика, 1996. — 479 с.I

308. Социальный менеджмент : учебник / под ред. Д. В. Валового. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», Академия труда и социальных отношений, 1999. — 384 с.

309. Старостина, Т. Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя / Т. Б. Старостина. — Оренбург : ОГПУ, 1998. — 157 с.

310. Степашко, Л. А. Философия и история образования : учеб. пособие для вузов / Л. А. Степашко. — 2-е изд., доп. и перераб. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та и др., 2003. — 316 с.п

311. Степин, В. С. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) / В. С. Степин // Вопр. философии. — 1999. — № 3. — С. 21.

312. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. — М. : Б. и., 2001.

313. Суворова, С. JI. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей / С. JI. Суворова. — Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. — 203 с.

314. Суворова, С. JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. JI. Суворова. — Челябинск, 2005. — 42 с.

315. Сулима, И. И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) / И. И. Сулима // Aima mater. — 1999. — № 1. — С. 12—17.

316. Сулима, И. И. Философская герменевтика и образование / И. И. Сулима // Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 36—43.

317. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 357 с.

318. Терегулов, Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика / Ф. Ш. Терегулов. — Уфа, 1999. — 386 с.

319. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. Пособие / С. Г. Тер-Минасова. — М. : Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

320. Титова, Е. В. Если знать, как действовать : Разговор о методике воспитания : кн. для учителя / Е. В. Титова. — М. : Просвещение, 1993. — 190 с.

321. Триандис, Гарри С. Культура и социальное поведение : учеб. пособие / Гарри С. Триандис ; пер. В. А. Соснина. — М. : ФОРУМ, 2007 — 384 с.

322. Трубецкой, Е. Н. Смысл жизни / Е. Н. Трубецкой. — М. : Республика, 1994. —432 с.

323. Уваров, А. И. Гносеологический анализ теории в исторической науке / А. И. Уваров. — Калинин : Калин, гос. ун-т, 1973. — 220 с.

324. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М- М. Поташника. — М. : Пед. о-во России, 2000. — 441 с.

325. Фельдштейн, Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований / Д. И. Фельдштейн. — М. : Изд-во МПСИ, 2006. — 16 с.

326. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды : в 2 т. Т. 1 / Д. И. Фельдштейн. — М. : Изд-во МПСИ, 2005. —568 с.

327. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д. И. Фельдштейн. — М. : Флинта, 1997. — 158 с.

328. Фельдштейн, Д. И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития / Д. И. Фельдштейн. — Воронеж : НПО «МОДЭК», 2008. — 16 с.

329. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп : учеб. пособие / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 489 с.

330. Философская энциклопедия. Т. 2 / под ред. Ф. В. Константинова. — М. : Сов. энцикл., 1962. — 575 с.

331. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. JI. Ф. Ильичев и др.. — М. : Сов. энцикл., 1983. — 840 с.

332. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения / Н. И. Формановская. — М. : Высшая школа, 1989. — 159 с.

333. Франк, С. JL Сочинения / С. Л. Франк. — М. : Правда, 1990. — 607 с.

334. Франкл, В. Человек в поисках смысла : пер. с англ. и нем. / В. Франкл ; под ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М. : Просвещение, 1990. —368 с.

335. Фролов, С. С. Социология : учебник для вузов / С. С. Фролов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Логос, 1997. — 360 с.

336. Фромм, Э. Бегство от свободы : пер. с англ. А. Лактионова / Э. Фромм — М. : ACT, 2009. — 285 с.

337. Фрумин, И. Д. За что я в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Электронный ресурс. / И. Д. Фрумин. URL: http://www.ug.ru /02.36/t24.htm.

338. Хабермас, Ю. Понятие индивидуальности / Ю. Хабермас // Вопр. философии. — 1989. — № 2. — С. 35—40.

339. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И. И. Халеева. — М. : Высш. шк., 1989. — 238 с.

340. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Юристъ, 1997. —-512 с.

341. Хилл, П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений / П. Хилл. — М. : Мир, 1973. — 264 с.

342. Хуторской, А. В. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации образования Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». —2002. — 25 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0525.htm.

343. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 Электронный ресурс. / А. В. Хуторской. — Центр «Эйдос». URL: www.eidos.ru/news/compet/htm.

344. Хуторской, А. В. Проблемы и технологии образовательного целе-полагания Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 22 августа. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1 .htm.

345. Хуторской, А. В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения : пособие для учит. / А. В. Хуторской. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

346. Хьел, Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. — 2-е изд., испр. — СПб. : Питер Ком, 1998. — 606 с.

347. Цветков, Э. А. Мастер самопознания, или Погружение в «Я» / Э. А. Цветков. — СПб.: Лань, 1997. — 192 с.

348. Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь / С. Н. Цейтлин и др.. — СПб. : КАРО, 2006. — 128 с.

349. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. 3. Чавчавадзе. — Тбилиси : Мецниереба, 1984. — 171 с.

350. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М. : Наука, 1991. —240 с.

351. Чернявская, В. Е. Дискурс как объект лингвистических исследований / В. Е. Чернявская // Текст и дискурс. — СПб., 2001. — С. 56—67.

352. Чернявская, В. Е. От анализа текста к анализу дискурса / В. Е. Чернявская // Филол. науки. — 1998. — № 2. — С. 68—76.

353. Шварцман, К. Н. Философия и воспитание : Критич. анализ немарксист. концепций / К. А. Шварцман — М. : Политиздат, 1989. — 208 с.

354. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения : сб. работ. : пер. с нем. / А. Швейцер. — М. : Прогресс, 1992. — 572 с.

355. Швейцер, А. Упадок и возрождение культуры: Избранное / А. Швейцер. — М. : Прометей, 1993. — 512 с.

356. Шендрик, И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И. Г. Шендрик. — М. : АПКиПРО, 2003. — 156 с.

357. Шибутани, Т. Социальная психология : пер. с англ. / Т. Шибута-ни. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 538 с.

358. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 63—69.

359. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. — М. ; Ставрополь, 1991. — 205 с.

360. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993. — 374 с.

361. Штофф, В. А. Роль моделей в познании / В. А. Штофф. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. — 163 с.

362. Шульга, Т. И. Банк методик по изучению личности школьников / Т. И. Шульга. —Пятигорск, 1993. — 23 с.

363. Щедровицкий, Г. П. Мышление, понимание, рефлексия / Г. П. Щед-ровицкий. — М.: Наследие, 2005. — 800 с.

364. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования : статьи и лекции / П. Г. Щедровицкий. — М. : Пед. центр «Эксперимент», 1993. — 154 с.

365. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии : пер. с польск. / Я. Щепаньский. — М. : Прогресс, 1969. — 240 с.

366. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба ; под ред. И. В. Рахманова. — 2-е изд. — М. : Высш. шк., 1974. — 112 с.

367. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. — Л. : Наука, 1974. — 315 с.

368. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М. : Просвещение, 1986. — 144 с.

369. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Элько-нин. — М. : Тривола, 1994. — 167 с.

370. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Элько-нин. — М. : Педагогика, 1989. — 554 с.

371. Энциклопедия практического самопознания / сост. и авт. предисл. и коммент. А. И. Красило. — М. : Междунар. пед. акад., 1994. — 346 с.

372. Юсупов, В. 3. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования / В. 3. Юсупов. — Киров : Изд-во ВГПУ, 1998, — 117 с.

373. Я, ты, мы в зеркале познания : сб. методик / сост. С. Ф. Спичак. — М. : НПО «МОДЭК», 1995. — 96 с.

374. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В. А. Ядов. — Самара : Изд-во СамГУ, 1995. — 332 с.

375. Якиманская, И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента : учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. / И. С. Якиманская. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1998. — 72 с.

376. Якиманская, И. С. Предмет анализа: субъектный опыт / И. С. Якиманская, И. П. Рыжухина // Директор школы. — 1999. — № 8. — С. 53—60.

377. Яковлева, Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты / Н.О. Яковлева. — М. : Информ.-издат. центр АтиСО, 2002. — 194 с.

378. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. — СПб. : Михайлов : Полиус, 1998. — 638 с.

379. Ярская В. Н. Постнеклассическое образовательное пространство / В. Н. Ярская // Социологические проблемы образования: методология, теория, технологии : сб. науч. тр. / Сарат. гос. техн. ун-т. — Саратов, 1999. — С. 5—15.

380. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

381. Anweiler, О. и. а. Bildungssysteme in Europa. — 4. Aufl. — Weinheim, 1996.

382. Apelt, W. Das Bild vom Fremden / W. Apelt // Probleme und Erkenntnisse zur Stereotypenbildung im FU /1992. — № 4. — S. 195—197.

383. Auernheimer, G. Einfuhrung in die interkulturelle Erziehung / G. Auern-heimer. — Darmstadt, 1990.

384. Baldegger, M. Kontaktschwelle / M. Baldegger, M. Müller, G. Schneider; Deutsch als FS / Europarat — Rat für kulturelle Zusammenarbeit. Langenscheidt. Berlin ; München ; Wien ; Zürich ; New York, 1980. — 504 s.

385. Blair, K. D. School social work, the transmission of culture, and gender roles in schools / K. D. Blair // Children and schools : a journal of social work practice. — 2002. Vol. 24, Num. 1. — P. 21—34.

386. Bottke, W. Vom Wert der Bildung / W. Bottke // Bildung und Verantwortung / Festvortrag an der Schwaben Akademie Irsee im Schwäbischen Ta-gungs-und Bildungszentrum Kloster Irsee, gehalten am 02.07.06.

387. Bowen, G. L. Schools in the context of communities / G. L. Bowen, J. M. Richman // Children and schools: a journal of social work practice. — 2002. — Vol. 24, Num. 2. — P. 67—71.

388. Burkhard, Ch. Praxishandbuch Evaluation in der Schule / Ch. Burkhard, G. Eikenbusch. —Berlin : Cornelson Scriptor, 2000.

389. Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen LK. / P. Mog, H.-J. Althaus (Hrsg.). FU in Theorie und Praxis. Langenscheidt KG. — Berlin u. München, 1992. — 264 s.

390. Dijk, T. A. van. Strategies of discourse comprehension / T. A. van Dijk, W. Kintsch. — London : Academic Press, 1983. — 418 p.

391. Dijk, T. A. van. Studies in the pragmatics of discourse / T. A. van Dijk. — The Hague ; Paris : Mouton, 1981. — 331 p.

392. Fohrmann, J. Diskurstheorien und Literaturwissenschaft / J. Fohrmann, H. Müller. — Frankfurt/M., 1988.

393. Götze, L. Multikultur und interkulturelles Lernen / L. Götze, G. Pommerin // Es geht auch anders. — Frankfurt/M., 1992. — S. 102—121.

394. Grice, H. P. Logic in Conversation / H. P. Grice // Syntax and Semantics, 3; Speech Acts.— N-Y., 1975.

395. Gudjons, H. Pädagogisches Grundwissen / H. Gudjons. — 7.Aufl. — Bad Heilbrunn, 2001.

396. Gugel, G. Methoden-Manual I und II: Praxisvorschläge fur Schule und Lehrerbildung / G. Gugel. — Weinheim, 1997/1998.

397. Habermas, J. Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln / J. Habermas.— Frankfurt, 1992.

398. Habermas, J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz / J. Habermas // Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie / J. Habermas, N. Luhmann. — Frankfurt, 1971.

399. Habermas, J. Zwei Bemerkungen zum praktischen Diskurs / J. Habermas // Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus / J. Habermas. — Frankfurt, 1976. — S. 338—346.

400. Halliday, M. A. Language as social semiotics. The Social Interpretation of Language and Meaning / M. A. Halliday. — London : Edward Arnold, 1978. — 245 p.

401. Hameline, D. Philosophie de l'éducation Электронный ресурс. / D. Hameline. URL: http // www.arfecursus.com/educ7.html (5p).

402. Hansmann, O. Diskurs Bildungstheorie. Bd. 1,2/0. Hansmann, W. Ma-rotzki. — Weinheim, 1988, 1989.

403. Hüllen, W. Interkulturelle Kommunikation — was ist das eigentlich? / W. Hüllen // FU. — 1992. — № 3. — S. 8—11.

404. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27—30 March, 1996. Council forl \

405. Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe. — Strasburg, 1997.

406. Ipfling, H. J. Wie zufrieden sind die Lehrer? / H. J. Ipfling, H. Peez, E. Gamsjager. — Bad Heilbrunn, 1995.

407. Jager, S. Kritische Diskursanalyse. Eine Einfuhrung / S. Jager. — Duisburg, 1993.

408. Johnson, E. B. Contextual Teaching and Learning / E. B. Johnson. — ii Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California. —2002. —196 p.

409. Jung-Strauss, E. M. Widersprüchlichkeit im Lehrerberuf / E. M. Jung-Strauss. — Frankfurt/M., 2000.

410. Kerlan, A. A quoi pensent les pedagogues?: La pensee pedagogique au miroir du philosophe / A. Kerlan // Rev. fr. de pedagogie. — P., 2001. — № 137. —P. 17—26.

411. Köck, P. Handbuch der Schulpädagogik / P. Köck. — Donauwörth : Auer, 2000. — 492 s.

412. Kramis-Aebischer, K. Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrberuf / K. Kramis-Aebischer. — Bern, 1995.

413. Kramsh, C. Interaction et discours dans la classe de langue / C. Kramsh. — Paris : Didier, 1991. — 191 p.

414. Krapf, B. Aufbruch zu einer neuen Lernkultur / B. Krapf. — Bern, 1992.1 428. Lademann, N. Soziokulturelle Aspekte bei der Vermittlung // ZE. —1992. —№4. —S. 13—15.

415. Landwehr, A. Geschichte des Sagbaren. Einführung in die Historische Diskursanalyse / A. Landwehr. — Tübingen, 2001. — S. 65—70.

416. Liebau, E. Erfahrung und Verantwortung. Werteerziehung als Pädagogik der Teilhabe / E. Liebau. — Weinheim, 1999.

417. Luchtenberg, S. Interkulturelle Pädagogik und europäische Dimension. Herausforderung für Bildungssystem und Erziehungswissenschaft / S. Luchtenberg, W. Nielke. — Münster, 1994.

418. Luckmann, T. Theorie das sozialen Handelns / T. Luckmann. — Berlin, 1992. —336 s.

419. Müller, B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategien. Vergleich und Emphatie / B.-D. Müller // Kulturkontraste im DaFU / G. Neuner (Hrsg.). — München. — S. 33—84.

420. Nora, P. L'avenement mondial de la memoire Электронный ресурс. / Р. Nora. URL: http//www.iwm.at/t-22txt2.html. — (Transit: Europ. rev. — № 22/2002).

421. Oomen-Welke, I. Brückenschlag. Von anderen lernen — miteinander handeln /1. Oomen-Welke. — Stuttgart, 1994.

422. Pommerin, G. Didaktik des Deutschen als FS / G. Pommerin // Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. — Bd. 13 / M. Borrelli (Hrsg.) — Hohengehren : Schneider, 1992. — S. 108—125.

423. Rademacher, H. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen / H. Rademacher. — Berlin, 1991. — 151 s.

424. Rehbein, J. Einfuhrung in die interkulturelle Kommunikation / J. Rehbein. — Tübingen : Narr, 1985. — S. 7—32.

425. Reich, K. Systemisch-konstruktivistische Pädagogik / K. Reich. — 4. Aufl. — Neuwied, 2002.

426. Reitmajer, V. Berufsbild und- prestige der Lehrerinnen und Lehrer in Bayern (Projektbericht) / V. Reitmajer. — Oberding, 2000.

427. Sayler, W. M. Ausländerpädagogik als Friedenspädagogik / W. M. Say-ler. — Breitenbach, 1987. — 337 s.

428. Schelten, A. Einführung in die Berufspädagogik / A. Schelten. — Stuttgart, 1991. —S. 141—145.

429. Schmitt, R. Grundlegende Bildung in und für Europa (Grundschulverband — Arbeitskreis Grundschule e. V.) / R. Schmitt. — Frankfurt/M., 2001.

430. Schröder, H. Lernen — Lehren — Unterricht / H. Schröder. — München, 2000.

431. Schröder, H. Theorie und Praxis der Erziehung / H. Schröder. — 2. Aufl. — München, 1999.

432. Schwänke, U. Der Beruf des Lehrers / U. Schwänke. — Weinheim, 1988.

433. Schweitzer, A. Die Ehrfurcht vor dem Leben — Grundtexte aus fünf Jahrzehnten / A. Schweitzer. — ö.Aufl. — München : Beck, 1991.

434. Seibert, N. Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend / N. Seibert, H. J. Serve. — München, 1994.

435. Siegwart, H. G. Was heißt Ehrfurcht vor dem Leben? Begegnungen mit Albert Schweitzer / H. G. Siegwart, G. Gotting. — Berlin : Verlag Neues Leben, 2005.

436. Stevenson, N. Globalization: national cultures and cultural citizenship / N. Stevenson // Sociolog. quart. — Berkeley (CA), 1997. — Vol. 38, № 1. — P. 41—66.

437. Stubbs, M. Discourse Analysis: the Sociolinguistic Analysis of Natural-Language / M. Stubbs. — Oxford : Blackwell, 1983. — 272 p.

438. Tanke, J. J. Cynical aestethics: A theme from Michel Foucault's 1984 Lectures at the College de France / J. J. Tanke // Philosophy today. — Chicago, 2002. — Vol. 46, № 2/5. — P. 170—192.

439. Wiater, W. Der Praktikumsbegleiter. Intensivkurs Schulpraktikum / W. Wiater. — Auer Verlag, Donauwörth, 2001. — 72 s.

440. Wiater, W. Orientierungspraktikum für den Lehrerberuf. — Donauwörth : Auer Verlag, 2003. — 52 s.

441. Wunderlich, D. Entwicklungen der Diskursanalyse / D. Wunderlich // Studien zur Sprechakttheorie. — Frankfurt/M., 1976.

442. Логическая структура «Анкета студента и преподавателя» и инструментарий исследования процесса проектирования педагогического дискурса

443. Использованы адаптированные методики Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Ядова.

444. Продолжите предложение: «Педагогический дискурс — это.».

445. Раскрывается ли в действующих вузовских учебниках понятие «педагогический дискурс»?•Да.• Нет.• Затрудняюсь ответить.

446. Если «да», сформулируйте определение и назовите автора учебника.

447. Кто из ученых занимается изучением проблемы педагогического дискурса?• В. А. Сластенин.• В. И. Загвязинский.• А. К. Маркова.• И. А. Зимняя.• В. В. Карасик.• Затрудняюсь ответить.

448. Продолжите предложение: «Педагогическое проектирование — это.».

449. Зависит ли, по Вашему мнению, успех профессиональной деятельности учителя от уровня его дискурсивно-проективной компетентности?• Зависит в значительной степени.• Зависит в некоторой степени.• Не зависит.• Затрудняюсь ответить.

450. Всякий ли высококультурный человек может достичь успеха в педагогической деятельности?• Да.• В основном да.• Нет.• Затрудняюсь ответить.

451. Соответствуют ли задачи профессии учителя вашим личностным потребностям?• Да, в полной мере.• Соответствуют, но лишь частично.• Не всегда.• Нет, такого соответствия практически нет./• Затрудняюсь ответить.

452. Удовлетворены ли Вы на данном этапе своим выбором профессии учителя?• Да, вполне удовлетворен.• Скорее удовлетворен, чем нет.• Безразличен.• Скорее неудовлетворен, чем да.• Весьма неудовлетворен.• Затрудняюсь ответить.

453. Как Вы оцениваете своё отношение к факту наличия «чужой» культуры?• Терпимо.• Нейтрально.• Доброжелательно.• Стремлюсь узнать её больше.• Настороженно.

454. Владеете ли Вы, как будущий учитель, знаниями и умениями, необходимыми для вовлечения учащихся в диалог?• Да, всеми необходимыми.• Владею в значительной степени.• Владею, но лишь в незначительной степени.• Не владею.

455. Если владеете, то перечислите эти знания и умения.

456. Укажите, пожалуйста, в какой области знания или искусства (или в нескольких областях) проявили себя следующие выдающиеся немецкие личности?ч

457. И. Кант Ю. Либиг М. Хайдеггер А. Швейцер Э. Т. А. Гофман1. Г. Хольбайн

458. A. Дистервег И. Г. Мендель1. B. Гумбольдт Л. Кранах1. Р. Кох1. А. Шопенгауэр

459. Надеетесь ли Вы, участвуя в проектировании педагогического дискурса, расширить свои познания в области психологии, педагогики, межкультурной коммуникации? Обоснуйте Ваш ответ.

460. Как Вы оцениваете качество существующего педагогического дискурса?• Гуманистический• Гуманитарный• Технократический• Традиционный• Прагматический• Новаторский• Затрудняюсь ответить.

461. Почему Вы так оценили качество педагогического дискурса, удовлетворены ли Вы этим качеством?• Да, вполне удовлетворенг• Скорее удовлетворен, чем нет• Безразличен• Скорее неудовлетворен, чем да• Весьма неудовлетворен• Затрудняюсь ответить.

462. Испытываете ли Вы желание принять участие в проектировании и построении педагогического дискурса?• Испытываю в значительной степени.• Испытываю в некоторой степени.• Не испытываю.• Затрудняюсь ответить.

463. Проводились ли в ОГПУ какие-либо мероприятия, которые повлияли, на Ваш взгляд, на оптимизацию педагогического дискурса? Понравились ли они Вам?•Да.• Нет.• Если «да», то чем?

464. Какие Вы видите пути гуманитаризации педагогического дискурса в школе при работе с Вашими будущими учениками?

465. Благодарим Вас за сотрудничество!и1. Анкетана выявление профессионально и личностно значимых качеств, меняющихся благодаря участию студента (преподавателя) в проектировании педагогического дискурсаи

466. Проанализируйте личностно и профессионально значимые качества (положительные и отрицательные), которые, по Вашему мнению, могут меняться благодаря участию в проектировании и построении педагогического дискурса.

467. Проранжируйте положительные качества личности.1. Качество личности Ранг1. Экстравертность2. Контактность3. Инициативность в общении4. Адаптивность5. Внутренний самоконтроль6. Самокритичность7. Уважение другого мнения8. Культура мысли и речи

468. Терпимость и выдержанность •10. Коммуникативное понимание11. Общительность12. Эмпатия13. Укажите свое .

469. Укажите те отрицательные качества, которые, на Ваш взгляд, могут быть преодолены в процессе проектирования педагогического дискурса. 1. 2.3.

470. Для иллюстрации содержательного наполнения «Журнала личностных достижений» приведем пример записей, которые студенты должны были заполнить совместно с преподавателями.

471. Деятельность по формированию рефлексии1. Ф.И.О. студентаГруппа

472. Мое самое большое дело за учебный год :2. В чем я изменился за год3. Мой самый большой успех

473. Моя самая большая трудность

474. Что у меня раньше не получалось, а теперь получается6. Чему я научился:- по иностранному языку- по педагогике- по психологии- по страноведению-:- по второму иностранному языку- по культурологии - по философии

475. На основе рефлексивных суждений студент давал самооценку своей деятельности, опираясь, как правило, на основные положения индивидуальной образовательной программы.

476. Самооценка студентами своей деятельности 1. В ходе образовательного процесса я:- узнал - понял - научился

477. Лучше всего на занятиях у меня получалось

478. Основные трудности у меня были

479. Какие изменения у меня произошли:- в знаниях по иностранному языку - в умениях чувствовать и ощущать- в моих творческих способностях - в рефлексивных умениях 5. Сам себе я желаю