Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста

Латушко, Екатерина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста

Автореферат

Автор научной работы: Латушко, Екатерина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста"

На правах рукописи

ЛАТУШКО Екатерина Ивановна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.08 — Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Комарова Эмилия Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беляева Александра Семеновна; кандидат педагогических наук, доцент Шарова Наталья Александровна

Ведущая организация

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится «16» июня 2004 г. В 14.00 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К.212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: г. Воронеж, Московский просп., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан «15» мая 2004 г.

Федоров В.

М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена ускорением развития социально-экономических процессов, изменением приоритетов в жизни российского общества, и, как следствие, смещением акцента в целях обучения с конечной подготовки узкопрофильного специалиста на непрерывное развитие и воспитание полноценной личности профессионала, владеющего иностранным языком (ИЯ).

На современном этапе существования Российского общества государственная политика в сфере иноязычного профессионального образования нацелена на подготовку специалистов соответствующего уровня, создание предпосылок для самореализации личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении самообразования. Мировой тенденцией в обучении ИЯ становится смещение акцента с техногенной модели личности к культуро-генной модели.

Следовательно, обучение ИЯ в вузе должно быть представлено как двусторонний процесс: качественной профессионализации, без которой не может быть сформирован специалист, с одной стороны, и гуманитаризации, с другой стороны, без которой не может быть сформирована полноценная интеллектуальная и творческая личность.

На направление развития современного иноязычного образования также оказывает влияние потребность общества в обеспечении непрерывного образования его членов в течение всей жизни. Исчерпание возможностей экстенсивного развития производительных сил, осознание ограниченности естественных ресурсов среды человеческого обитания, рост сложности производительных отношений обусловили неизбежность глобальной информатизации общества. При этом важнейшим фактором, обеспечивающим ориентацию специалиста в современном информационном пространстве, является возможность использования информации в условиях мыслительной и профессиональной деятельности.

В связи с перечисленным, расширяются возможности ИЯ как средства образования и всестороннего развития личности, профессионализации специалиста, а также как способа лингвистического доступа к информации, что продиктовано «наднациональным» характером научных знаний, которые становятся достоянием всего человечества.

Как следствие охарактеризованных процессов, наблюдается стихийный рост и развитие всевозможных средств образования, разных типов и видов дидактического материала, нацеленных на удовлетворение разнообразных профессиональных и культурных потребностей специалистов.

Все это привело к необходимости переосмысления существующего подхода к обучению иноязычному профессиональному опосредованному общению (ИПОО) специалистов неязыкового профиля и переработке его в сторону воспитания личности специалиста, формирования его общей культуры и профессиональной компетенции средствами ИЯ.

В связи с вышеизложенным особенно актуальными становятся: 1) проблема интеграции в профессиональном образовании средствами ИЯ культу-роформирующего, развивающего и профессионального компонентов; 2) проблема формирования у специалиста таких качеств личности как развитое теоретическое мышление, способность интегрировать разные способы информации, способность к активному использованию собственного творческого потенциала, к непрерывному совершенствованию профессиональной квалификации; 3) проблема разработки и интеграции в учебный процесс адекватных новых педагогических форм, методов и технологий, способных обеспечить возможность быстрой ориентации специалиста в современном информационном пространстве.

Возможность решения данных проблем средствами иностранного языка исследователи связывают с правильной организацией процесса обучения ИПОО.

Психологическая природа процесса чтения, как одной из форм опосредованного общения, и его механизмы подробно исследованы в психолингвистике (А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, З.И. Клычникова, П. Хэгболдт, Л.М. Шварц, Л.П. Доблаев, Б.Г. Ананьев, А.А. Вейзе, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова и др.). В работах С.К. Фоломкиной, А.И. Новикова, Т.С. Серовой, Т.К. Перекальской, Э.П. Комаровой, раскрыты особенности иноязычного профессионально ориентированного чтения в неязыковом вузе. Данные исследования составляют теоретико-методологическую базу обучения ИПОО, однако, отмечается их узкая направленность на профессионализацию специалистов, отсутствие интеграции в учебном процессе образовательного, развивающего и практического компонентов.

Беляева, Э.П. Комарова) является формирование терминологического вока-буляра, научение различным профессионально значимым видам чтения. Между тем, проведенный теоретический анализ показал, что в пособиях отсутствует концептуальная теоретическая основа интегративной организации обучения ИПОО.

Изучение методической литературы за последние десять лет показало, что интерес современных исследователей к обучению студентов неязыковых вузов ИПОО значительно ослаблен, возможно, в связи с бытующим мнением о полной изученности данного вида речевой деятельности. Однако в результате обобщения педагогического опыта преподавателей, интервьюирования и анкетирования студентов, было установлено, что большинство специалистов, окончивших технические вузы, недостаточно владеют навыками и умениями извлечения информации из профессиональных текстов на ИЯ. Причинами утраты приобретенных навыков и умений являются ограниченное количество часов, выделяемое на изучение ИЯ в неязыковом вузе, замкнутость традиционной системы обучения ИЯ, не позволяющей применять на практике полученные знания.

В результате изучения опыта организации процесса обучения ИПОО в неязыковом вузе, анализа существующих форм и методов обучения профессиональному опосредованному общению, государственных образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт. М.: ВШ, 1995) обозначились основные противоречия, определившие направление исследова-. ния:

, • между требованиями социального заказа к уровню развития профессиональной и социальной компетенции специалиста, направленных на взаимопонимание и сотрудничество в процессе профессиональной деятельности и консервативными подходами в практике иноязычной подготовки;

• между потребностями обучения профессиональному опосредованному общению с целью извлечения и использования информации в профессиональной деятельности и недостаточно высоким уровнем теоретической разработанности данной проблемы;

• между методической целесообразностью обучения ИПОО в контексте моделирования смысловой структуры текста и несоответствием методического и дидактического обеспечения учебного процесса при обучении иностранному языку.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности инновационных технологий в организа-

ции обучения специалистов технического профиля ИПОО, направленному на развитие профессиональной компетенции обучающихся; каково наиболее оптимальное сочетание методов, средств, форм учебного процесса, организованного с использованием дидактического моделирования смысловой структуры текста; какие лингводидактические условия смогут обеспечить эффективность реализации на этой основе системы обучения специалистов ИПОО. Решение поставленной проблемы является целью данного исследования.

Ориентированность вузовской иноязычной подготовки на узкую профессионализацию, формирование сугубо лингвистического компонента коммуникативной компетенции специалиста, недостаточная разработанность теоретических основ организации процесса обучения ИПОО, отсутствие в лингвистике единообразия способов выявления содержательного компонента текста, обусловили актуальность и определили выбор темы исследования «Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста».

Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».

Объект исследования - процесс обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста.

Предмет исследования — система обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста, как средство совершенствования профессиональной компетенции специалиста в условиях неязыкового вуза.

Гипотеза исследования заключалась в следующем: иноязычная подготовка специалистов технического профиля, испытывающих потребность в практическом владении навыками профессионального опосредованного общения на иностранном языке с целью использования его в профессиональной сфере, будет более успешной, если:

• обучение ИПОО осуществляется на основе интеграции практического, культуроформирующего и развивающего компонентов в процессе обучения, что позволит совершенствовать иноязычные навыки, необходимые для успешной профессиональной деятельности специалистов;

• разработка дидактической модели обучения ИПОО будет опираться на профессиональный опыт и профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;

• методика моделирования смысловой структуры текста, положенная в основу модели обучения ИПОО, обеспечит совершенствование навыков иноязычного профессионального общения специалистов технического профиля.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) провести анализ современных тенденций в обучении иноязычному профессиональному опосредованному общению, определяющих уровень развития компетенции специалистов технического профиля;

2) определить лингводидактические условия организации обучения ИПОО, основанного на моделировании смысловой структуры текста;

3) разработать дидактическую модель обучения ИПОО специалистов технического профиля на основе моделирования смысловой структуры текста посредством информационных графов;

4) разработать научно обоснованную методику обучения специалистов технического профиля ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста посредством составления информационного графа текста;

5) спроектировать и провести опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности предложенной методики, сформулировать необходимые обобщения и выводы.

Теоретическими и методологическими основами исследования являются: концепции о понятийной и ситуативной формах человеческого знания (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.А Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия), в том числе психолингвистическая теория чтения (З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, Л.М. Шварц, П. Хэгболдт), теоретические исследования по лингвистике текста (О.И. Москальская, И.Р. Гальперин, А.А. Вейзе, З.Я. Тураева, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, А.И. Новиков, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, В.Д. Тун-кель), теория моделирования образовательных процессов (В.И. Загвязинский,

A.M. Coxop, М.Э. Омельяновский, К.Б. Малышев), идеи об интеграции образовательного процесса (А.Д. Сахарова, И.Я. Лернер, Б.С. Гершунский), теория структурирования и логической организации дидактического материала (И.Д. Зверева, Г.Н. Серекова, AM. Coxop, В.Ф. Шаталов), педагогические основы организации непрерывного образования и самообразования (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, ВА Сластенин), современные концепции информации и знака как общенаучных категорий (А.Д. Урсул, Г.А Извозчиков,

B.Н. Михайловский, В.Д. Пароджанов, ГА Борцовский), теория контекстно-

го обучении (А.А. Вербицкий), коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ основных научных источников по теме исследования; анализ профессионально ориентированных программ и действующих учебно-методических комплексов для студентов технических специальностей, реализующих идеи обучения иноязычному опосредованному общению, а также новых форм и методов обучения в отечественной и зарубежной методике, в том числе, реализующих идеи профессионально ориентированного обучения иностранному языку; изучение деятельности преподавателей и обобщение их педагогического опыта; анкетирование, интервьюирование, беседы с преподавателями, студентами и аспирантами; дидактическое моделирование; статистические методы обработки данных, методы формальной и экспертной оценок. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности разработанной системы обучения специалистов технического профиля иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Воронежский институт высоких технологий, Воронежский государственный университет.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2003 гг. и в своем развитии прошло три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен анализ научной литературы по теме исследования, осуществлялось изучение практического опыта использования инновационных технологий в процессе обучения иноязычному опосредованному общению, были выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформулирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась разработка основ дидактической модели обучения специалистов технического профиля иноязычному опосредованному общению на основе структурирования смысловой компоненты текста, были определены принципы построения и лингводидак-тические условия реализации данной модели обучения, обоснованы содержание и формы развития умения профессионального опосредованного общения для его использования в профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2002- 2003 гг.) завершена теоретическая и экспериментальная разработка дидактической модели, проведено опытно-

экспериментальное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.

Обоснованность и достоверность

Обоснованность полученных результатов обеспечена четким определением проблемы, задач и предмета исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и последовательной реализацией методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, статистическими методами обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Спроектированная дидактическая модель обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста должна отвечать следующим критериям:

• • повышению эффективности обучения ИПОО, ориентированного на быстрый поиск и умение работать с профессионально значимой аутентичной информацией, закодированной средствами иностранного языка;

• формированию у обучающихся навыков продуктивного характера (творческого усвоения студентами аутентичного материала и операциональной компоненты обучения), отличающихся способностью к переносу на самостоятельную иноязычную профессиональную деятельность.

2. Совокупность лингводидактических условий, обеспечивающих успешность реализации дидактической модели обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста, которые включают:

• интеграцию культуроформирующего, развивающего и практического компонентов в процессе обучения ИПОО.

• разработку типологии аутентичных текстов на основе корреляции смыслового компонента текста и его логико-композиционного построения;

• поэтапное формирование иноязычной профессиональной читательской компетенции специалистов на основе моделирования смысловой структуры текста;

3. Разработанная методика моделирования смысловой структуры текста, реализованная на основе технологии построения информационного графа текста и модульной технологии, способствует формированию у специалистов технического профиля навыков ИПОО в контексте их профессиональ-

ной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:

• Теоретически обоснована и разработана дидактическая модель, основанная на совокупности подходов и профессионально значимых принципах в обучении ИПОО, отличающаяся направленностью на моделирование смысловой структуры текста и позволяющая рационально организовать обучение ИПОО специалистов неязыкового профиля.

• Определены лингводидактические приемы моделирования смысловой структуры текста, способствующие формированию содержательного образа текста у обучающихся.

• Разработана методика моделирования смысловой структуры текста на основе выявленных лингвометодических приемов.

• Предложен информационный граф как способ моделирования смысловой структуры научно-технического текста.

• Предложена система цветовой унификации информационного графа, направленная на преодоление субъективности языкового и смыслового наполнения его вершин, а также способствующая увеличению скорости восприятия и понимания внутренней структуры текста, различению смысловых составляющих текста.

Практическая ценность и реализация результатов исследования.

Разработана методика обучения специалистов технического профиля ИПОО, основанная на моделировании смысловой структуры текста. При этом самостоятельное практическое значение имеют:

• подготовленное автором учебное пособие "ENGLISH IN INFORMATION SYSTEMS", включающее четыре тематических цикла, интегрирующих культуроформирующий, развивающий и практический компоненты обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста;

• методические указания "COMPUTER: ITS USES", "COMMUNICATION TYPES" по организации опосредованного общения на английском языке, способствующие формированию алгоритма построения информационного графа текста у обучающихся;

• методика структурирования научно-технического текста и текстового блока с целью оптимизации восприятия учебных материалов обучающимися.

Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику обучения специалистов технического профиля профессиональному опосредованному общению на иностранном языке. Разработанная модель и предложенная структура учебного пособия могут быть положены в основу создания профильных учебных пособий по иностранному языку как для естественно-математических, так и гуманитарных специальностей.

Апробация работы осуществлялась в течение 2000-2004 гг. на научно-практических семинарах, конференциях г. Воронежа.

Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории коммуникации Воронежского государственного технического университета, кафедры межкультурных коммуникаций Воронежского института высоких технологий, кафедры межкультурных коммуникаций РАГС ВФ. Основные результаты работ докладывались на межвузовских научно-практических конференциях «Интеллектуализация управления в социальных и экономических системах» (Воронеж, 2002), «Компьютерные технологии в промышленности и связи» (Воронеж, 2002), «Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2003, 2004), «Состояние, задачи и перспективы социально-культурного сервиса, туризма и краеведения» (Воронеж, 2004), Международной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов технического профиля в Воронежском государственном техническом университете, Воронежском институте высоких технологий, Воронежском государственном университете, что подтверждено соответствующими актами внедрения.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 16 работ, перечень которых приводится в конце автореферата. Из них 8 работ без соавтора. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложены: [1] - обоснование компонентов содержания обучения ИПОО студентов технических вузов; [2] - использование метода моделирования при обучении иностранному языку; [6], [7], [8] - дидактический модуль

обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста посредством информационного графа; [12] - основные характеристики текста, способствующие его пониманию; [15] - использование цветовых характеристик графа текста. В [16] - освещены результаты экспериментального обучения ИПОО на основе структурного моделирования текста.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 163 страницах, включает 12 таблиц и 11 рисунков. Список литературы включает 198 наименований на русском и иностранных языках. В приложениях приводятся анкеты, обучающий модуль, материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, методы и логика исследования, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении ее результатов в практику, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе «Иноязычное опосредованное общение как средство профессионализации и развития личности» рассматриваются государственные и социально-педагогические предпосылки изменения требований к современному специалисту, анализируются тенденции языкового профессионального образования, показываются возможности иноязычного опосредованного общения как средства развития личности специалиста и формирования его профессиональной компетенции. Раскрывается психологическая природа чтения, как одной из форм опосредованного общения, определяются цели обучения опосредованному общению, раскрываются составляющие языковой, предметной и коммуникативной компетенций специалиста при обучении ИПОО.

Современный этап экономического, политического и социального развития российского общества предъявляет новые требования к современному специалисту, воплощающиеся в появлении новых константных тенденций в профессиональном и языковом образовании.

В работе конкретизированы основные требования к современному специалисту, которые можно сформулировать как сформированность у него раз-

витого теоретического мышления, способности к быстрому поиску информации и умения в ней ориентироваться, навыков использования своего творческого потенциала и непрерывного совершенствования профессиональной квалификации.

На основании анализа основных положений современного развития образования: законов об образовании РФ (статьи 14, 9, 2, 24 Закона об образовании), Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании,. положений системы творческой деятельности и опытно-эмоционального отношения к миру (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), современной концепции информации и знака как общенаучных категорий (А.Д. Урсул, Г.А Извозчиков, В.Н. Михайловский, Г.А Бордовский), теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий), педагогических основ организации непрерывного образования и самообразования (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.А Сла-стенин) - выявлены и описаны современные тенденции профессионального образования, которые заключаются в следующем:

• усиление культуроформирующего компонента, проявлением которого является гуманитаризация образования, выступающая как система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, развитие личности в контексте как гуманитарных; так и естественных наук, в частности, средствами иностранного языка;

• ориентация на развитие социально-адаптированной личности обучающегося путем формирования у него разнонаправленных компетенций посредством иностранного языка: профессиональной, интеллектуальной, социальной, способствующих целенаправленной активности в дальнейшей профессиональной деятельности;

• переосмысление статуса высшего образования, как завершающего этапа обучения, ориентация на непрерывность развития профессионального сознания личности.

• направленность современного общества на формирование нового специалиста, способного самостоятельно приобщаться к «разрастающейся» информационной картине мира, обращение современной науки к разработке новых приемов и механизмов хранения и передачи информации.

В работе представлен теоретический анализ психолингвистических исследований природы чтения, который показал, что при правильной организации процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе ИПОО содержит богатый культуроформирующий потенциал, так как предметом чтения является аутентичный текст, несущий

в себе фоновые знания и обобщенную картину мира носителей языка; развивает интеллектуальные и когнитивные способностиличности специалиста, т. к. в процессе извлечения из текста информации, читатель производит логические операции, такие как абстрагирование, формализация, анализ, синтез и т. д.; способствует непрерывному совершенствованию обучающихся в дальнейшей профессиональной деятельности. Теоретико-методологической базой исследования психологической природы чтения явились работы А.А. Леонтьева, М.А Зимней, З.И. Клычниковой, О.Д. Кузьменко, Г.В. Роговой, Л.М. Шварца, П. Хэгболдта.

В работе обосновано осуществление процесса обучения ИПОО с учетом профессиональной компетенции специалистов (подразумевается знание предмета профессиональной деятельности, ее терминологического аппарата), а также с учетом логико-структурного построения текста путем классификации определенных типов текстов и выявления их общей логической структуры. При этом основной акцент целесообразно делать на взаимосвязанном обучении тем видам чтения, которые необходимы специалистам для профессиональной коммуникации: ознакомительному, просмотровому, поисковому, изучающему. В связи с тем, что основной целью обучения опосредованному общению является понимание смысла текста, в исследовании обосновывается необходимость разработки методики моделирования смысловой структуры текста. При этом показана целесообразность обучения специалистов приемам и алгоритму извлечения информации из текста с целью обеспечения у обучающихся возможности чтения иноязычной профессиональной литературы после окончания высшего учебного заведения.

Во второй главе «Разработка системы обучения иноязычному опосредованному общению на основе структурного моделирования профессионально ориентированного текста» определены лингводидактические характеристики текста, описаны существующие подходы к моделированию его смысловой структуры, определены принципы отбора текстового материала, предложена методика моделирования внутреннего содержания текста во взаимосвязи с его логико-композиционным построением. Дается описание принципов и подходов построения дидактической модели на основе структурирования смысловой компоненты текста, определяется организационная структура модели.

В результате критического анализа работ по лингвистике текста (Ю.М. Лотман, О.И. Москальская, З.Я. Тураева, Г.В. Колшанский, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.А. Вейзе) в исследовании показано, что текст, как коммуни-

кативно ориентированный, концептуально обусловленный продукт реализации языковой системы в рамках определенной сферы общения, обладает двумя типами структур: внешней (языковой) и внутренней (смысловой). При этом в качестве основной цели понимания текста исследователями называется осознание читающим смысловой структуры в результате восприятия определенных лингвистических средств (А.И. Новиков, 3-И. Клычникова).

Анализ текста как объекта лингвистических исследований за последние 30 лет показал существование трех основных подходов к выявлению смысловой структуры текста: логического (И.И. Ревзин, И.М. Новицкая, Е.С. Андреева), функционального (О.С. Ахманова, Т.К. Перекальская, Н.И. Серкова, Ю.А. Соткис), направленного на выявление денотатной структуры текста (А.И. Новиков, Т.С. Серова). В работе определены достоинства и недостатки каждого из подходов, ставится вопрос о наполнении «смысловых опорных вех» внутренней структуры текста, проводится смысловой и логико-композиционный анализ научно-технических текстов по специальности «Информационные системы», отобранных в соответствии с комплексом психолого-педагогических и профессионально направленных принципов.

Особая теоретическая значимость работы состоит в обобщении понятий «моделирование», «модель». В работе описывается концептуальное отличие процессов дидактического и аналитического моделирования (Е.Н. Князева, М.Э. Омельяновский, И.П. Подласый, А.Н. Дахин, Э. Дерман). Аналитическое моделирование - это процесс размышления над проблемой. В моделировании математика используется как инструмент описания явления, предвидения его описания в будущем, а также как инструмент контроля этого явления (X. Арсхам). В данной работе в качестве метода исследования выступает дидактическое моделирование, являясь, с одной стороны, методом исследования, предполагающим определение и рационализацию способов построения модели обучения ИПОО специалистов технического профиля, с другой стороны, средством обучения структуризации и алгоритмизации дидактического материла с целью повышения эффективности восприятия и понимания текста (информационный граф).

В соответствии с положениями о технологическом творчестве педагогического процесса, как профессионально направленной деятельности в области проектирования новых систем обучения (А.Н. Дахин), определена последовательность этапов построения дидактической модели обучения иноязычному опосредованному общению специалистов технического профиля:

• целеполагание, т. е. определение приоритетных конечных и промежуточных целей обучения специалистов ИПОО;

• определение и структурирование содержания учебного процесса;

• выбор методов и принципов, в рамках которых будет осуществляться обучение;

• организация учебного процесса (в соответствии с основными дидактическими и частнометодическими принципами обучения иностранному языку);

• выбор технологий обучения: информационный граф, кэширование, слайдинг, в сотрудничестве, дискуссия.

• осуществление образовательного процесса;

• оценка процесса в целом.

Отличительной чертой данной модели является интеграция в процессе ее реализации практической, развивающей и культуроформирующей целей обучения, которые сформулированы как:

• развитие у специалистов технического профиля умений информативного чтения на иностранном языке;

• развитие интеллектуальных и психических сторон личности специалиста;

• повышение уровня знаний специалистов средствами иностранного языка, формирование у обучающихся доброжелательного отношения и уважения к каждому члену общества, ориентирование специалистов на непрерывное образование, открытость новым формам и методам освоения информационного пространства.

Разработка и проектирование дидактической модели (рис. 1), реализующей систему обучения ИПОО специалистов технического профиля на основе структурирования смысловой компоненты текста, предполагает определение и научное обоснование организационных подходов к отбору и структурированию содержания деятельности обучающего и обучающегося. В процессе создания данной модели был использован ряд теоретических подходов: деятельностная теория усвоения (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); контекстный подход (А.А. Вербицкий); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); личностно-ориентированный (И.А. Зимняя, Г.С. Сухобская); коммуникативный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

Разработанная на основе перечисленных подходов модель, предполагает преемственность и непрерывность на всех этапах образовательной дея-

тельности: изучения предпосылок к изменению в системе образовательной деятельности, целеполагания, моделирования учебно-информационной среды, организации процесса обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению, оценки результатов деятельности.

Специфику разработанной модели системы обучения ИПОО специалистов технического профиля, отражают следующие основные принципы ее построения: практической направленности, личностной ориентированности, проблемности, автономности, педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, когнитивной визуализации, ориентации на конкретных обучаемых, естественной роли родного языка, профессиональной направленности, опоры на профессиональный опыт специалистов, максимального приближения условий обучения к условиям профессиональной деятельности.

Основной методической инновацией построения данной модели явилась методика структурирования смысловой компоненты текста во взаимосвязи с его логико-композиционной структурой. Реализация данной методики в процессе обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению способствует:

• реализации таких принципов презентации дидактического материала как: корреляции его функции, адресата и структуры, системности, пространственной организации его информационной структуры, рецептивной организации дидактического материала, материально-технологической реализации, наглядности;

• формированию у обучающихся приемов выявления смысловой составляющей технических текстов определенного типа (текст-описание, текст-сообщение, текст-повествование), а также, тематического развития всего текстового блока (макротекста);

• преодолению субъективности смыслового и языкового наполнения смысловых «опорных точек» текста, увеличению скорости восприятия и понимания внутренней структуры текста, различению смысловых составляющих текста за счет цветовой унификации элементов информационного графа.

Представленная модель явилась основой для проектирования учебного пособия по обучению ИПОО специалистов технического профиля и опытно-экспериментального обучения.

В - третьей - главе «Практическая реализация обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста» реализована методика обучения ИПОО на

ПРЕДПОСЫЛКИ

Социальный заказ

А—М Разрастание информационной среды

^ 1Г-

Разработка инновационных приемов получения информации

Противоречие между количеством информации и возможностями ее усвоения Лч-/

---V

тт

Требования к уровню сформированности профессиональной компетенции специалиста

73Г

Овладение приемами получения информации

Профессиональная компетенция специалиста

субъект деятельности

(обучающий)

■ содержательный компонент

культуроформи-рующий компонент развивающий компонент

субъект деятельности

(обучающийся)

Цели обучения ИПОО -1 Ь

о о и

=г о 0-с

в 3

"=: и

н <

т <

с. ьо О

х т 2 в. ш а. С ш

Определение подходов

к обучению (контекстный, деятель, ностный и др.)

•в\г-

\Ин,

ь.

Дидактические и ча-стнометодические принципы

нновационная методика ¡учения ИПОО в рамках / информационной среды*

Организация процесса обучения ИПОО

Структурирование

дидактического материала

Инновационные технологии обучения

(информационный граф текста, кэширование, слайдинг, обучение в со-. тр\дничестве) .

развитиеумения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста I! чтзл!

языковая компетенция ►

стратегтес каА. компетенция

12 эгаи<

презентация информационного графа

построение графа обучающимися -

социолингвистическая компетенция

дискурсная компетенция

[3 чтан I

составление обучающимися графов 'текстов разных 'жанров *■'

ти-

Результат обучения ИПОО

"ТТ"

Заданный уровень языковой профессиональной компетенции

Рис. I. Модель обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста

основе моделирования смысловой структуры текста посредством оптимального сочетания традиционных и инновационных технологий (построение информационного графа текста, кэширование, слайдинг), разработан комплекс упражнений, направленных на поэтапное формирование иноязычной читательской компетенции специалиста технического профиля, представлены результаты практической реализации обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста.

В основу организации обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста был положен коммуникативный метод, который подразумевает три основных этапа формирования компетенции обучающегося: начальный (формирование навыков), промежуточный (совершенствование навыков) и творческий (развитие умений).

Целью первого этапа является подготовка обучающегося к собственно иноязычному чтению, включение в языковую атмосферу. На основе моделированного текста, предназначенного для изучающего чтения, формируются а) языковая компетенция специалиста: осуществляется активизация и презентация ключевых лексических единиц и терминов, основных грамматических конструкций макротекста, происходит формирование лексических и грамматических навыков чтения; б) стратегическая компетенция: выполняется комплекс упражнений, направленных на распознавание в тексте лексических единиц на основе знания их словообразовательных моделей, их сочетаемости, узнавание интернациональных слов.

Цель второго этапа состоит в презентации обучающимся алгоритма извлечения смысловой информации из текста на основе построения информационного графа текста путем использования инновационной технологии кэширования, заимствованной из компьютерных обучающих программ. Суть этого приема заключается в том, что составляющие информационного графа предъявляются обучающимся поэтапно, параллельно с текстом. При этом создается иллюзия анимации, раскрывающей информационный граф по частям.

Использование приема кэширования на этапе презентации материала позволяет:

• усилить мотивацию обучения ИПОО и поддерживать внимание и интерес обучающихся в течение определенного времени;

• показать процедуру формирования графа без использования вербальных средств, как избыточных;

• обеспечить четкое различение и устойчивые ассоциации смысловых компонентов текста в качестве фиксированных элементов информационного графа (вербальное и цветовое обозначение определенных смысловых элементов, их расположение относительно других составляющих).

Здесь информационный граф текста предъявляется полностью в вер-балъно-графическо-цветовом наполнении.

Параллельно с презентацией информационного графа текста формируется дискурсная и социолингвистическая компетенции специалистов. Осуществляется обучение студентов пониманию средств связности текста, его композиционного построения. Читающий учится правильно определять цель, функционально-стилистическую отнесенность, тему и другие параметры текста. Таким образом, в процессе обучения происходит целенаправленное сравнение логико-композиционной и смысловой структур текста, в результате которого в сознании читающего формируется соотнесенность определенных типов текстов с особым образом построенным графом (текст-описание, текст-сообщение, текст-повествование). Формирование вышеперечисленных навыков осуществляется в процессе просмотрового, ознакомительного и поискового чтения.

Основная цель третьего этапа - развитие умений ИПОО, заключающихся в переносе сформированных навыков извлечения информации из текста на 1) макротекст (текстовый блок) - составление информационного графа всего тематического блока; 2) самостоятельное составление информационных графов новых текстов, имеющих сходную с предыдущими текстами структуру; 3) усложнение речемыслительных задач и составление информационного графа текста другого жанра, подразумевающее творческое отношение к моделированию смысловой структуры текста, выявление качественно новых элементов графа, новых типов текстов на основе их логико-композиционных форм.

Разработанная методика организации обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста, потребовала практического осуществления, оценки и проверки соответствия результатов эксперимента гипотезе исследования.

В связи с тем, что в основу предлагаемой методики обучения ИПОО положен переход к промежуточной части модели в виде информационного графа, первая часть проведенного экспериментального исследования посвящена оценке степени соответствия информационного графа внутреннему содержанию текста, которая заключалась в составлении информативных ре-

фератов одних и тех же текстов на английском языке различными испытуемыми и сравнении полученных рефератов с исходным текстом с целью определения их семантической адекватности.

Для установления семантической адекватности первичных и вторичных текстов, используютя два вида оценок: экспертная и формальная. В том случае, если информационный граф соответствует внутреннему содержанию текста, экспертная оценка семантической адекватности первичных и вторичных текстов, отражающая мнение экспертов-специалистов, и формальная оценка, представляющая собой количественный показатель соответствия информационных структур данных текстов, должны совпадать.

Результаты эксперимента, получившие количественную оценку, свидетельствуют о том, что в подавляющем большинстве случаев экспертные и формальные оценки рефератов совпали. Число совпадений составило 89,3 % от общего количества оценок. Таким образом, был сделан вывод, о том, что информационный граф отражает внутреннюю структуру реферируемого текста и представляет собой инвариант смыслового преобразования. Из этого следует, что высокое качество реферата, его семантическая адекватность исходному тексту зависит от того, осуществляется ли переход к информационной структуре исходного текста в процессе реферирования.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения ИПОО будущих специалистов технического профиля проводилась в течение 2001-2003 гг. на базе Воронежского государственного технического университета, Воронежского института высоких технологий, Воронежского государственного университета. Всего в исследовании приняло участие 184 человека, которые вошли в шесть экспериментальных и шесть контрольных групп.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: 1) сбор сведений об испытуемых путем анкетирования; 2) предэксперимен-тальный срез; 3) срез в ходе проведения эксперимента, целью которого явилось определение степени сформированности умений испытуемых понимать иноязычный аутентичный технический текст; 4) итоговый срез; 5) статистический анализ полученных данных, выводы.

Предэкспериментальный срез проводился в форме письменного теста, задачей которого было выявление у испытуемых исходной степени сформи-рованности навыков ИПОО. Тест включал 24 вопроса, оценивающих навыки изучающего, просмотрового, ознакомительного и поискового видов чтения. При интерпретации результатов теста происходил качественный и количест-

венный анализ ответов обучаемых. Статистическая значимость результатов сравнения основных и контрольных групп проверялась по непараметрическому критерию Вилкоксона.

Результаты предэкспериментального среза показали, что в каждой паре сравниваемых групп исходный уровень подготовки примерно одинаковый.

Общая динамика изменения коэффициента понимания технических текстов в процессе обучения представлена на рис. 2, из которого видно, что во всех группах за период обучения удалось добиться значительного прироста уровня развития умений ИПОО. Несмотря на то, что исходный уровень обучающихся в большинстве экспериментальных групп был немного ниже уровня обучающихся контрольных групп, первые добились лучшего результата: общий прирост коэффициента понимания в экспериментальных группах составил от 70 % до 102 %, а в контрольных соответственно - от 51 % до 87 %, причем чем ниже был у обучаемых исходный уровень, тем больше у них прирост знаний. Кроме того, прирост в группах Э./ И Э} оказался выше, что по всей видимости объясняется включением в методику построения графов цветовой составляющей. Коэффициент эффективности предлагаемой методики, рассчитанный в конце обучения как отношение коэффициента понимания в параллельных группах, составил от 10,1 % до 13,1 %.

I 2 3 Номер среза

Рис. 2. Общая динамика изменения коэффициента понимания технических текстов

При итоговом контроле качества обучения помимо тестирования, проводилась проверка качества составления рефератов обучающимися технических текстов для более полной оценки эффективности обучения ИПОО. При этом проводился анализ вторичных текстов, полученных при реферировании текстовых блоков, включающих в себя три текста, объединенных общей тематикой. Обучающимся предлагалось составить рефераты отдельных текстов единой тематики и общий реферат текстового блока. Результаты оценки качества рефератов обучающимися экспериментальной и контрольной групп представлены на рис. 3.

Рис. 3. Сравнение качества рефератов отдельных текстов обучающимися экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, анализ'тестов и рефератов показал, что в экспериментальных группах показатели по всем параметрам были выше, чем в контрольных. Эксперимент доказал как принципиальную возможность обучения ИПОО с использованием методики моделирования смысловой структуры текста, так и ее эффективность по сравнению с традиционным методом обучения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

1. Определена теоретико-методологическая основа ИПОО, ориентированная на формирование профессиональной компетенции специалистов в соответствии с современными тенденциями в обучении иностранному языку. Основными ее составляющими являются психологическая теория чтения, профессионально ориентированные концепции иноязычного опосредованного общения, подходы к пониманию смысловой структуры в лингвистике текста, принципы отбора аутентичных текстов и их организации в текстовой блок.

2. Выявлена совокупность лингводидактических условий, обеспечивающих успешность обучения ИПОО специалистов технического профиля:

• интеграция культуроформирующего, развивающего и практического компонентов в процессе обучения ИПОО.

• разработка типологии аутентичных текстов на основе корреляции смыслового компонента текста и его логико-композиционного построения;

3. Разработана дидактическая модель обучения ИПОО специалистов технического профиля на основе моделирования смысловой структуры текста, теоретическая основа которой определяется контекстным, личностно-ориентированным, коммуникативным подходами; деятелыюстной теорией усвоения, теорией поэтапного формирования умственных действий, а также принципами, обусловившими специфику обучения: общедидактическими, общими методическими, частнометодическими принципами. Спроектированная дидактическая модель обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста способствует повышению эффективности обучения ИПОО, творческому усвоению студентами аутентичного материала и операциональной компоненты обучения;

4. Разработана методика моделирования смысловой структуры текста посредством цветового информационного графа, повышающая наглядность дидактического материала, способствующая формированию у обучающихся приемов выявления смысловой составляющей технических текстов определенного типа, преодолению субъективности смыслового и языкового наполнения смысловых «опорных точек» текста, увеличению скорости восприятия и понимания внутренней структуры текста.

5. Экспериментально доказана принципиальная возможность использования разработанной методики. Подтверждена гипотеза исследования о том, что иноязычная подготовка специалистов технического профиля, испытывающих потребность в практическом владении навыками ИПОО с целью его использования в профессиональной сфере, является более успешной, если:

• обучение ИПОО осуществляется на основе интеграции практического, культуроформирующего и развивающего компонентов в процессе обучения, что позволяет совершенствовать иноязычные навыки, необходимые для успешной профессиональной деятельности специалистов;

• разработка дидактической модели обучения ИПОО опирается на профессиональный опыт и профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;

• методика моделирования смысловой структуры текста, положенная в основу модели обучения ИПОО, обеспечивает совершенствование навыков иноязычного профессионального опосредованного общения специалистов технического профиля.

Основные результаты диссертации отражены в следующих печатных работах:

1. Латушко Е.И., Львович И.Я. К вопросу о выделении компонентов содержания обучения иностранному языку в системе вузовской профессиональной подготовки // Высокие технологии в технике, медицине, экономике и образовании: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2001. С. 165-169.

2. Латушко Е.И., Львович И.Я. Экспертное моделирование значимости компонентов содержания обучения // Оптимизация и моделирование в автоматизированных системах: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2001. С. 44-50.

3. Латушко Е.И. Текущий контроль при обучении иностранному языку в неязыковом вузе как один из компонентов эффективного управления процессом обучения // Интеллектуализация управления в социальных и экономических системах: Тр. Всерос. конф. Воронеж: ВГТУ, 2002. С. 176-177.

4. Латушко Е.И. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе на основе информационных технологий // Компьютерные технологии в промышленности и связи: Материалы регион, науч.-техн. конф. Воронеж, 2002. С.259-260.

5. Латушко Е.И. Алгоритм управления обучением иностранному языку неспециалистов // Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. Воронеж: ВГПУ, 2002. С. 215-218.

6. Латушко Е.И., Комарова Э.П. English In Information Systems: Учебное пособие. Воронеж: ВИВТ, 2003. 176 с.

7. Латушко Е.И., Комарова Э.П., Чуксина Е.Р. Computer: Its Uses: методические указания к учебному материалу на английском языке для студентов второго курса. Воронеж: ВГТУ, 2003. 36 с.

8. Латушко Е.И., Комарова Э.П., Чуксина Е.Р. Communication Types: Методические указания по организации опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса для студентов второго курса. Воронеж: ВГТУ, 2003.38 с.

9. Латушко Е.И. Информационные технологии в контексте профессионально ориентированного обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-медодич. конф. Воронеж: ВИВТ, 2003. С. 150.

Ю.Латушко Е.И. Непрерывное образование как личностно ориентированная система // Инновационные процессы в лингводидактике: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2003. С. 151- 156.

11.Латушко Е.И. Построение информационного графа учебного иноязычного текста в процессе моделирования научного текста // Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики: Сб. науч. тр. Воронеж: ВФ РАГС, 2003. С. 37-42.

12.Латушко Е.И., Комарова Э.П. Текст и его структурные характеристики // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж: ВВАИИ, 2003. С. 43-47.

13-Латушко Е.И. Разработка системы обучения иноязычному опосредованному общению в рамках профессиональной деятельности // Состояние, задачи и перспективы социально-культурного сервиса, туризма и краеведения: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. Воронеж: ВИВТ, 2004. С. 75-78.

14.Латушко Е.И. Моделирование смысловой структуры текста посредством информационного графа // Инновационные процессы в лингводидак-тике: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2004. С. 163-170.

15. Латушко Е.И., Комарова Э.П. Результаты опытно-экспериментального обучения иноязычному профессионально ориентированному общению на основе структурного моделирования текста // Иннова-

ционные процессы в лингводидактике: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГТУ, 2004. С. 170-176.

16.Латушко Е.И., Комарова Э.П. Обучение иноязычному опосредованному общению на основе построения цветового информационного графа текста // Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы: Материалы Междунар. науч.-метод. конф. Пермь: ПГУ, 2004. С. 101-102.

ЛР № 066815 от 25.08.99. Подписано в печать 11.05.2004. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 85 экз. Зак. № /Ц

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14.

»10382

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Латушко, Екатерина Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНОЯЗЫЧНОЕ ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ КАК

СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Современные тенденции профессионального образования.

1.2. Профессионально значимые составляющие иноязычной читательской компетенции специалиста.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТЕКСТА.

2.1. Смысловая и логико-композиционная структуры текста в контексте лингводидактического анализа.

2.2. Отбор текстового материала для формирования навыков иноязычного профессионального опосредованного общения специалистов.

2.3. Разработка дидактической модели обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА 124 3.1. Разработка обучающего модуля иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе инновационных технологий.

3.2. Оценка степени соответствия информационного графа внутреннему (смысловому) содержанию иноязычного текста.

3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению специалистов технического профиля.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста"

Психологическая природа процесса чтения, как одной из форм опосредованного общения, и его механизмы подробно исследованы в психолингвистике (А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, 3. И. Клычникова, П. Хэгболдт, JL М. Шварц, J1. П. Доблаев, Б. Г. Ананьев, А. А. Вейзе, О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова и др.). В работах С. К. Фоломкиной, А. И. Новикова, Т. С. Серовой, Т. К. Перекальской, Э. П. Комаровой, раскрыты особенности иноязычного профессионально ориентированного чтения в неязыковом вузе. Данные исследования составляют теоретико-методологическую базу обучения ИПОО, однако, отмечается их узкая направленность на профессионализацию специалистов, отсутствие интеграции в учебном процессе образовательного, развивающего и практического компонентов.

Основной целью существующих учебно-методических пособий по английскому и французскому языкам для студентов технических вузов (М. Я. Баракова, Г. А. Мкртчян, Н. И. Наумова, И. П. Агабекян, А. В. Коржавин, А. С. Беляева, Э. П. Комарова) является формирование терминологического во-кабуляра, научение различным профессионально значимым видам чтения. Между тем, проведенный теоретический анализ показал, что в пособиях отсутствует концептуальная теоретическая основа интегративной организации обучения ИПОО.

Изучение методической литературы за последние десять лет показало, что интерес современных исследователей к обучению студентов неязыковых вузов ИПОО значительно ослаблен, возможно, в связи с бытующим мнением о полной изученности данного вида речевой деятельности. Однако, в результате обобщения педагогического опыта преподавателей, интервьюирования и анкетирования студентов, было установлено, что большинство специалистов, окончивших технические вузы, не достаточно владеют навыками и умениями извлечения информации из профессиональных текстов на ИЯ. Причинами утраты приобретенных навыков и умений являются ограниченное количество часов, выделяемое на изучение ИЯ в неязыковом вузе, замкнутость традиционной системы обучения ИЯ, не позволяющей применять на практике полученные знания.

В результате изучения опыта организации процесса обучения ИПОО в неязыковом вузе, анализа существующих форм и методов обучения профессиональному опосредованному общению, государственных образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт. М.: ВШ, 1995), обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:

• между требованиями социального заказа к уровню развития профессиональной и социальной компетенции специалиста, направленных на взаимопонимание и сотрудничество в процессе профессиональной деятельности и консервативными подходами в практике иноязычной подготовки;

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности инновационных технологий в организации обучения специалистов технического профиля ИПОО, направленному на развитие профессиональной компетенции обучающихся; каково наиболее оптимальное сочетание методов, средств, форм учебного процесса, организованного с использованием дидактического моделирования смысловой структуры текста; какие лингводидактические условия смогут обеспечить эффективность реализации на этой основе системы обучения специалистов

ИПОО. Решение поставленной проблемы является целью данного исследования.

Предмет исследования - система обучения иноязычному профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста, как средство совершенствования профессиональной компетенции специалиста в условиях неязыкового вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретическими и методологическими основами исследования являются: концепции о понятийной и ситуативной формах человеческого знания (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Жинкин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия), в том числе психолингвистическая теория чтения (3. И. Кпычникова, О. Д. Кузьменко, Г. В. Рогова, Л. М. Шварц, П. Хэгболдт), теоретические исследования по лингвистике текста (О. И. Москальская, И. Р. Гальперин, А. А. Вейзе, 3. Я. Тураева, А.

A. Леонтьев, Ю. М. Лотман, А. И. Новиков, Т. М. Дридзе, Л. П. Доблаев, В. Д. Тункель), теория моделирования образовательных процессов (В. И. Загвя-зинский, А. М. Сохор, М. Э. Омельяновский, К. Б. Малышев), идеи об интеграции образовательного процесса (А. Д. Сахарова, И. Я. Лернер, Б. С. Гер-шунский), теория структурирования и логической организации дидактического материала (И. Д. Зверева, Г. Н. Серекова, К. Сосницкий, А. М. Сохор,

B. Ф. Шаталов), педагогические основы организации непрерывного образования и самообразования (Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, В. А. Сластенин), современные концепции информации и знака как общенаучных категорий (А. Д. Урсул, Г. А. Извозчиков, А. Ершов, В. Н. Михайловский, В. Д. Паро-джанов, Г. А. Бордовский), теория контекстного обучении (А. А. Вербицкий), коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2003 гг. и в своем развитии прошло три этапа.

На третьем этапе (в течение 2002- 2003 гт.) завершена теоретическая и экспериментальная разработка дидактической модели, проведено опытно-экспериментальное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.

Обоснованность и достоверность

Положения, выносимые на защиту:

• повышению эффективности обучения ИПОО, ориентированного на быстрый поиск и умение работать с профессионально значимой аутентичной информацией, закодированной средствами иностранного языка;

• интеграцию культуроформирующего, развивающего и практического компонентов в процессе обучения ИПОО.

• Предложен информационный граф как способ моделирования смысловой структуры научно-технического текста.

Практическая ценность и реализация результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Одной из основных задач обучения профессиональному опосредованному общению является составление информационного графа текста и макротекста (текстового блока), так как именно конструирование внутренней структуры текста способствует его полному пониманию.

В основу организации обучения положен коммуникативный метод, который подразумевает три основных этапа: начальный (подготовительный), промежуточный и творческий (продвинутый).

На начальном этапе формируется первоначальный опыт иноязычного опосредованного общения, где основной целью является не собственно понимание текста, а включение в языковую атмосферу, предвосхищение основной темы текстового блока (макротекста), формирование языковой компетенции обучающихся в профессиональном ракурсе. В качестве содержания обучения используется моделированный текст, предназначенный для изучающего чтения.

Второй этап дидактического модуля состоит из двух подэтапов: репродуктивного и структурного. Репродуктивный или диффузный подэтап призван заложить основу для последующих этапов; здесь материал воспринимается и усваивается нерасчлененно, в единстве и взаимодействии всех его сторон. Специалисты используют речевые единицы репродуктивно, усваивают последовательность тех операций, которые они должны выполнить.

В рамках репродуктивного подэтапа происходит презентация алгоритма извлечения смысловой информации из текста (построения информационного графа текста) путем использования инновационной технологии кэширования. Параллельно с презентацией информационного графа ведется обучение специалистов социолингвистической и дискурсной компетенциям. Формирование этих навыков осуществляется в процессе просмотрового, ознакомительного и поискового чтения.

Основными особенностями третьего (творческого) этапа процесса формирования умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения является перенос сформированных навыков извлечения информации из текста на а) макротекст (текстовый блок) — составление информационного графа всего тематического блока; б) самостоятельное составление информационных графов новых текстов, имеющих сходную с предыдущими текстами структуру; в) усложнение речемыслительных задач и составление информационного графа текста несколько другого жанра, которое подразумевает творческое отношение к моделированию смысловой структуры текста, выявление качественно новых элементов графа, выявление новых типов текстов на основе выявления их логико-композиционных форм и т. д.

В связи с тем, что в основу предлагаемой методики обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению положен переход к промежуточной модели в виде информационного графа, проведено экспериментальное исследование, которое доказало, что информационный граф отражает внутреннюю структуру реферируемого текста и представляет собой инвариант смыслового преобразования. Из этого следует, что высокое качество реферата, его семантическая адекватность исходному тексту зависит от того, осуществляется или нет в процессе реферирования переход к информационной структуре исходного текста.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики обучения профессиональному опосредованному общению специалистов, проводилось в течение 2001-2003 гг. на базе Воронежского государственного технического университета и Воронежского института высоких технологий.

Подведение итогов эксперимента проводилось по результатам итогового тестирования и реферирования. У всех испытуемых (экспериментальных и контрольных групп) наблюдался значительный прирост знаний, при этом в экспериментальных группах он оказался несколько выше, чем в контрольных. Прирост знаний в контрольных группах варьировался от 1,61 до 1,80, а в экспериментальных - соответственно от 1,93 до 2,16, средний прирост знаний в экспериментальных группах на 0,34 выше, чем в контрольной. Результаты оценки качества реферирования обучающимися дали аналогичные результаты.

Эксперимент доказал эффективность обучения профессиональному опосредованному общению при помощи моделирования структуры текста посредством информационного графа.

162

В заключение нашего исследования можно сделать следующие выводы:

2. Выявлена совокупность лингвометодических условий, обеспечивающих успешность обучения ИПОО специалистов технического профиля:

• интеграция культуроформирующего, развивающего и практического компонентов в процессе обучения ИПОО.

3. Разработана дидактическая модель обучения ИПОО специалистов технического профиля на основе моделирования смысловой структуры текста, теоретическая основа которой определяется контекстным, личностно-ориентированным, коммуникативным подходами; деятельностной теорией усвоения, теорией поэтапного формирования умственных действий, а также принципами, обусловившими специфику обучения: общедидактическими, общими методическими, частнометодическими принципами. Спроектированная дидактическая модель обучения ИПОО на основе моделирования смысловой структуры текста способствует повышению эффективности обучения ИПОО, творческому усвоению студентами аутентичного материала и операциональной компоненты обучения;

5. Экспериментально доказана принципиальная возможность использования и эффективность разработанной методики. Подтверждена гипотеза исследования о том, что иноязычная подготовка специалистов технического профиля, испытывающих потребность в практическом владении навыками ИПОО с целью его использования в профессиональной сфере, является более успешной, если:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Латушко, Екатерина Ивановна, Воронеж

1. Айвазян С.А., Мхитарян B.C. Прикладная статистика и основы эконометрики. М.: ЮНИТИ, 1998. 122 с.

2. Алексеев П. В., Панин А. В. Диалектический материализм. «Высшая школа», 1987. 335 с.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 338 с.

4. Андреева Е. С. Опыт логико-лингвистического синтеза. М.: МАКС Пресс, 2000. 96 с.

5. Анисимова Л. А. Обучение работе с текстом по специальности (полиязыковое реферирование). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 21с.

6. Архангельский С. И. Проблемы развития способностей студентов технических вузов. М.: Знание, 1974. 32 с.

7. Ахманова О. С. «Смысл» естественных человеческих языков и рациональная семантика // Иностранные языки в школе, 1968, № 3. С. 14-21.

8. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. 637 с.

9. Бабайлова А. Э. Логикоструктурная организация учебного текста и ее влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та ин. яз. 1977. Вып. 121. С. 29-46.

10. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов, 1987. 152 с.

11. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

12. Бажов Н. М. Информационные потребности и их роль в изучении функционирования библиотеки // Тр. Гос. б-ки СССР им. В. И. Ленина, т. 15: Социология и психология чтения, 1979. С. 200-208.

13. Барабанова Г. В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе. Дис. . канд. пед. наук. Севастополь, 1990. 227 с.

14. Барышников Н. В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как второй иностранный, средняя школа). Дис. . докт. пед. наук. Пятигорск, 1999. 531 с.

15. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1970. 227 с.

16. Беляев В. Б. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. М.: Наука, 1967.

17. Берман И. М. Методика обучения английскому языку. М.: Просвещение, 1970. 232 с.

18. Бим И. J1. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее: Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. (17-21 октября), М.: МГЛУ. 1989. С. 9-18.

19. Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск: ТГУ, 1992. 309 с.

20. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова, т. 12. М.: Сов. энциклопедия, 1973. 624 с.

21. Бордовский Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Образование, 1994.

22. Бухбиндер В. А., Бессонова И. В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию // ИЯШ, 1980, Вып. 15. С. 16.

23. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учеб. пособие, М.: Высш. шк., 1985. 127 с.

24. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк. 1991. 207 с.

25. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000. 200 с.

26. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

27. Вербицкий А. А., Нечаев Н. Н., Юрисов В. А. Концептуальные основы непрерывного образования / Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989. С. 5-14.

28. Верещагин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1983.269 с.

29. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

30. Власова Ю. Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. М., 1998, № 1. С. 35-42.

31. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

32. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торн-дайка: Принципы обучения, основанные на психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982, Т. 1. 487 с.

33. Гальперин И. Р. Сменность контекстновариативных форм членения текста // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М.: Наука, 1982. С. 18-29.

34. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981. 139 с.

35. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.45 с.

36. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения. М., 1965.

37. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Психологическая наука в СССР / Под ред. Б. Г. Ананьева. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. Т. 1. С. 44-70.

38. Гез Н. И. Принципы построения учебно-методического комплекса по иностранному языку // Теория и практика современного учебника иностранного языка: Сб. науч. тр. МГИИЯ им. М. Тореза. Вып. 281. М., 1987. С. 4-15.

39. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

40. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 239 с.

41. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность . и неопределенность / Вопросы Интернет образования. № 6, 2002. http://vio 06/cd site/Articles/art 1 l.htm

42. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / Под ред. М.Н.Скаткина. М: Просвещение. 1982. 323 с.

43. Доблаев JI. П. К вопросу об определении понимания // Вопросы психологии и педагогики: Сборн. статей. Саратов: Изд-во СГУ, 1970. С. 3-13.

44. Доблаев JI. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 175 с.

45. Дридзе Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / АН СССР. Институт языкознания / Отв. ред. А. В. Т. М. Дридзе. М., 1976. С. 34-35.

46. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: наука, 1984. 267 с.

47. Ермакова Л. А. Понимание текста как средство выявления компонентов коммуникативной компетенции читающего // Текст в учебном процессе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 282. М., 1987. С. 50-58.

48. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН, 1958. 370 с.

49. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.

50. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

51. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175с.

52. Зенкевич Г. К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 349 с.

53. Зильберман JI. И. Структурно-семантический анализ текста. М.: Наука, 1982. С. 79.

54. Зимняя И. А. Вербальное общение в коммуникативно-общественной деятельности // Мышление и общение. Алма-Ата, 1973. С. 184-186.

55. Зимняя И. А. Предметный план речевой деятельности и основные проблемы его организации при обучении иностранному языку // Сб. н. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. 1985, вып. 207. С. 7.

56. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.222 с.

57. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. С. 5-33.

58. Извозчиков В. А. Инфоноосферная эдукология: Новые информационные технологии обучения. СПб., 1991.

59. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии). СПб.: Образование, 1996. 224 с.

60. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Нучн.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1990. 144 с.

61. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Высш. шк., 1990. 152 с.

62. Клепикова Т. Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (англ. яз., неяз. вуз). Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.219 с.

63. Клычникова 3. И. Психологический особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1975. 50 с.

64. Клычникова 3. И. Психологические особенности научения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 207 с.

65. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

66. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировиде-ние: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии, №12, 1992. С. 3-20.

67. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М., Высшая школа, 1989.

68. Колшанский Г. В. О природе контекста // Вопросы языкознания, 1959, № 4. С. 45-49.

69. Комарова Э. П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (английский язык в неязыковых вузах): Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. 176 с.

70. Комарова Э. П. Основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в системе вузовского образования. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. 175 с.

71. Комарова Э. П. Теоретические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в неязыковом вузе. Дис. . док. пед. наук. Воронеж, 2001. 294 с.

72. Физическое основы технологии полупроводниковых материалов и приборов. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1986. 157 с.

73. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения // Русский язык за рубежом. 1989, № 6. С. 72-80.

74. Кравец А. С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования / вестник Воронежского университета: Проблемы высшего образования. Воронеж: Воронежский университет. № 1, июль, 2000. С. 29-36.

75. Краснова Г. А., Беляев М. И., Соловов А. В. Технологии создания электронных обучающих средств. М.: МГИУ, 2001. 224 с.

76. Краткий психологический словарь хрестоматия / Сост. Б. М. Петров; Под ред. К. К. Платонова. М., 1974. 421 с.

77. Крылова Е. В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению. Дисс. . канд. пед. наук. Пермь, 1994. 236 с.

78. Кузьменко О. Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1970. 184 с.

79. Купина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвос-мыелового анализа. Красноярск: КГУ, 1983. 160 с.

80. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988 -192 с.

81. Леванков В. А. Инновационные технологии гуманитарного образования в техническом университете. СПБ.: Изд-во СПбГТУ, 1998. 102 с.

82. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа, № Ю. М., 1999. С. 9-13.

83. Леонтьев А. А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // ИЯШ. 1975. № 10. С. 96-103.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

85. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

86. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

87. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. 105 с.

88. Локшина Т. Б. Соотношение стилевых, коммуникативных и информативных аспектов текста (на мат-ле англ. газетных текстов спорт, тематики): Дис. . филол. наук. М., 1983. 181 с.

89. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. 336 с.

90. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 319 с.

91. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Воронеж, 1996. 64 с.

92. Малевич В. Г. Исследование приемов опоры на суперсинтаксис при рационализации обучения чтению на иностранном языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1976.

93. Матвеева Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. 172 с.

94. Материалистическая диалектика и методы естественных наук / Отв. ред. М. Э. Омельяновский. М., Наука, 1968. 608 с.

95. Методика / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1988 180 с.

96. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1991. 224 с.

97. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М. «Стела», 1996. 144 с.

98. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев М., 1991. С. 43-53.

99. Михайлов А. И., Черный А. И., Гиляревский Р. С. Научные коммуникации и информатика, М. 1976. С. 45.

100. Михайловский В. Н., Светов Ю. И. Научная картина мира: архитектоника, модели, информатизация. СПб, 1993. 156 с.

101. Москальская О. И. Грамматика текста. М., 1981.

102. Нечаев Н. Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования / Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989. С. 14-28.

103. Новиков А. И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текста. Дис. . канд. пед. наук. М., 1973. 196 с.

104. Новиков А. И. Семантика текста и его формализация. М.: Наука, 1983.215 с.

105. Новиков А. И., Нестерова Н. М. Реферативный перевод научно-технических текстов. М.: АН СССР, 1991. 148 с.

106. Новицкая И. М. К синтаксису связного текста (На материалах немецкого языка). АКД. М., 1970.

107. Общество обсуждает стратегию модернизации образования (Материалы СМИ). М.: ЗАО «Журнал эксперт», 2000. 128 с.

108. Одинцов В. В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. 263 с.

109. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.6 Русский язык, 1986. 797 с.

110. Основы педагогической психологии / Под ред. И. А. Зимней. М., 1980. 119 с.

111. Панина Е. Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально ориентированном чтении (на материале немецкого языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 21 с.

112. Пароджанов В. Д. Кризис цивилизации и переменные проблемы информатизации // Информационные процессы и системы. М.: ВИНИТИ, 1993, № 12.

113. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению // Пособие для учителей. М.: ВШ, 1985.

114. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 276 с.

115. Пассов Е. И., Сотикова В. Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного // Сб. ст. Моск. гос. ун-та / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971. С. 109-132.

116. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. М., Просвещение, 1988. 479 с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

118. Перевозчикова JI. С. Гуманизм как ценностное основание высшего образования. Автореферат дис. . канд. филос. наук, Воронеж, 1999. 23 с.

119. Перекальская Т. К. Абзац как средство членения научного текста (На материале современного английского языка). М.: АКД, 1975.

120. Перлова И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 237 с.

121. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

122. Пленкин Н. А. Обучение школьников правилам построения текста // Русский язык в школе. 1977, № 4.

123. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. В 2-х книгах: К. 1. М., Владос, 1999. 574 с.

124. Полушина JI. Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.15 с.

125. Полякова Т. Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. 23 с.

126. Ратнер Ф. JI. Современные тенденции совершенствования самостоятельной научной деятельности студентов в ГДР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань. 1990. 26 с.

127. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

128. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.247 с.

129. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989, Т. 1 -485 с.

130. Рупасова Г.Б., А.В. Петров. Усиление развивающей функции обучения // Вопросы Интернет образования. № 6, 2002. http://vio 06/cd site/Articles/art 1 l.htm

131. Сафонова B.B. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

132. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научн. трудов. М., 1998. С. 27-35.

133. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002, №1. С. 11-17.

134. Серкова Н. И. Сферхфразовое единство как функционально-речевая единица. М.: АКД, 1968.

135. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 232 с.

136. Серова Т. С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Дис. . докт. пед. наук. Пермь, 1989. 447 с.

137. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986. 150 с.

138. Скороходько Э. Ф. Лингвистические основы автоматизации информативного поиска: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Киев, 1971.

139. Славина Т. И. Исследование факторов, влияющих на понимание иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность методики обучения чтению (на материале англ. яз.): Автореф. дисс .канд. пед. наук. М., 1972. 21 с.

140. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1986. 680 с.

141. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 422 с.

142. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.: АПН РСФСР, 1948. 328 с.

143. Соколов А. Н. Внутренняя речь мышления. М.: Просвещение, 1968. 248 с.

144. Соткис Ю. А. Особенности организации и вычленения абзаца в разных стилях речи. М.6: АКД, 1975.

145. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

146. Сохор А. М. Учебники и научно-популярная литература // Проблемы школьного учебника. Вып. 8 (О конструировании учебника). М., Просвещение, 1980. С. 62-73.

147. Стернин И. А. Коммуникативная культура как важнейшая сторона гуманитарной подготовки специалиста в вузе / Актуальные проблемы гуманитаризации высшего образования: Мат. науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2000. С. 17-20.

148. Строителева Л. А. Композиционные особенности текстов научно-эпистолярного жанра XVII в. // Лингвостилистические особенности научного текста. М.: Наука, 1981. 180 с.

149. Суслов И. Н. Педагогические основы гуманитаризации образовательного процесса технического вуза: Монография. Омск: Издательство Ом-ГПУ, 1998. 170 с.

150. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста//Политехнический музей. М.: Знание, 1986. С. 434.

151. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. 344 с.

152. Тарасова Е. В. Английский язык для студентов радиотехнических специальностей вузов. Минск, Вышэйшая Школа, 1987. 231 с.

153. Текст // Краткая литературная энциклопедия: В 9 тт. М., т. 9, 1978. С. 725-726.

154. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., Педагогика, 1989. 316 с.

155. Тимофеев Л. И., Тураев С. В. Словарь литературоведческих терминов. М.: Просвещение, 1974. 509 с.

156. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ. 1996, № 6. С. 33-36.

157. Тураева 3. Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. 126 с.

158. Урсул А. Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику. М.: АОН, 1990.

159. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост, Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. С. 253-261.

160. Фоломкина С. К. Обучение чтению (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков»). М., 1980. 76 с.

161. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. 207 с.

162. Фоломкина С. К. Текст в обучении иностранным языкам // ИЯШ -1985. №3. С. 18-22.

163. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М., Знание, 1984. 80 с.

164. Хен Д. Педагогика и технология применения телекоммуникации в образовании // Информатика и образование. Спец. выпуск. Технологическое образование. М., 1996. С. 11-21.

165. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1963. 159 с.

166. Цетлин В. С. Трудности текстов для чтения // ИЯШ. М., 1994, № 3. С. 9-13.

167. Чаковская М. С. Взаимодействие стилей научной и художественной литературы: (На материале герм, языков), М., 1990. 127 с.

168. Шарова Н. А. Обучение чтению: современные подходы и технологии // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков / Под общ. ред. А. М. Стояновского. Воронеж, 1999. С. 104-116.

169. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. 223 с.

170. Шварц JI. М. Психология навыка чтения М.: Учпедгиз, 1941. 144 с.

171. Adam J-M. Pour une pragmatique linguistique et textuelle // L'interpretation des textes. P. : les Editions de minuit, 1989 P. 183-222.

172. Applied Management Science: Making Good Strategic Decisions. EOF: 1994-2002 / http://ubmail.ubalt.edu

173. Arsham H. Applied Management Science: Making Good Strategic Decisions, 1994-2002. http://ubmail.ubalt.edu/~harsham/opre640/opre640.htm#

174. Asher G. Towards a new-field theory of problem solving // The Journal of General Psychology/ 1963/ V. 68. P. 302-310.

175. Bloom B.S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York McKay, 1956.

176. Bondi M. Exploiting Literary Texts in TEEL: Reading, Responses, Analysis // Le Lingue del Mondo. Firenze, 1990. An 55, N Уд. P. 204-206.

177. Cailland J. L'utilisation des textes litteraires // Guide pedagogique pour le professeur de fransais langue etrangere. P.: Lihrerie Hachette, 1971. P. 167178.

178. Carrell P. L. Culture et Contexte Dans la Lecture en Langue Etrangere. Role des Schemes de Contenu et des Schemes Formels // Le Fran?ais Dans le Monde. Numero Special/ Recherches et Applications/ Paris, 1990. P. 16-29.

179. Cooper M. Reading for Meaning // ELT Documents, The University of Malaya ESP Project, British Council. 1980. P. 1-16.

180. De Block A.: Taxonomie van Leerdoelen (Taxonomy of objectives). Antwerpen, Standaard, 1975.

181. De Corte E.: Onderwijsdoelstellingen (Educational objectives). Leuven, Universitaire Pers, 1973.

182. Derman E. The future of modelling. The Goldman Sachs Group, 1997. www,gsxoiWqs/doc/future of modelling.html

183. Elder D. Strategie pour la decouverte de rinformation // Le Frangais dans le Monde, 1994. № 265. P. 41-42.

184. Galisson R. Enseigner et apprendre des langues et des cultures // Le Fran9ais dans le Monde, 1989. № 227. P. 40-50.

185. Hermelin Ch. Apprendre avec l'actualite Theorie et pedagogie de l'evenement. P., Retz Nathan, 1993. 143 p.

186. Hutchinson Т., Waters A. English for Special Purposes: a Learning Centered Approach. Cambridge, 1987.

187. Hymes Dell H. Vers la competence de communication. P.: Hatier-Credif, 1984. 98 p.

188. Irwin J. Teaching Reading Comprehension Progress. Chicago, N. J., 1986.

189. L'enseignement de la lecture. Problemes et reflexions (sous la direction de Ralph C. Saiger. Paris : Les Presses de L' « UNESCO », 1976. 212 p.

190. Norman D/ A/ Cognitive Engineering and Education // Problem Solving and Education / Eds. D. T. Tuma, F / reit, N. J.: Eribaum, 1980.

191. Reading for Professional Purposes. Studies and Practices in Native and Foreign Languages, (ed.: Pugh A. K., Ulijin J. M.). London, 1984.

192. Reading in a Foreign Language: Theoretical and practical considerations for course design (ed.: Martin H. Pugh A. K.). Munchen, 1984. 324 p.

193. Sandig B. Zur. Differenzierung gebrauchsprachlicher Textsorten im Deutschen // Textsorten // Hrsg. Von Е/ Gublich und W. Raildle- Wiesbaden, 1975. P. 72-85.

194. Savontchik S. Rouet G. Dictiomiaire pratique du systeme d'enseignement en France. Orel, Presse universitaires d'Orel, 1995.440 p.

195. Sorel M. Pratiques nouvelles en education : L'educabilite cognitive. P.: L'Harmatton, 1994. 462 p.

196. The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by С/ Y/ Brumfit, L. R. Johnson. Oxf. Univ. Press, 1981.

197. Weinstein С. E., Mayer R. E. The Teaching of Learning Strategies // Yandbook of Research on Teaching / Ed. M. C. Wittrock. N. Y., 1986.

198. Zarate G. Enseigner une culture etrangere. Р/ : Hachette, 1986. 160 p.