Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса

Чуксина, Екатерина Ремуальдовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса

Автореферат

Автор научной работы: Чуксина, Екатерина Ремуальдовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса"

На правах рукописи

ЧУКСИНА Екатерина Ремуальдовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЫЮЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА

(на примере специальности "Банки и банковское дело")

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2003

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Комарова Эмилия Павловна

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович;

кандидат педагогических наук, доцент Чепрасова Татьяна Васильевна

Ведущая организация -

Воронежский государственный аграрный университет

Защита состоится 28 мая 2003 г. в 11 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К.212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, г. Воронеж, Московский просп., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан 28 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.М. Федоров

"Ж"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена вхождением России в мировое информационное пространство, усилением роли информации, возрастанием информационных потоков и необходимостью решения многочисленных коммуникационных задач, которые предъявляют высокие требования к уровню профессиональной готовности специалиста. В условиях, когда открываются новые возможности для осуществления коммуникации во многих сферах общественной и экономической жизни, развиваются политические и деловые контакты, весомей становится роль специалиста билингва - посредника межкультурного общения, обеспечивающего процессы информационного взаимодействия.

С учетом происходящих неолингвистических изменений владение английским языком на современном этапе развития общества выступает необходимым условием включения специалиста в мировое информационное пространство. Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью к решению профессиональных задач в условиях двуязычной коммуникации. Это обуславливает актуальность проблемы системной организацией лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста.

К приоритетным направлениям реформирования высшего образования относятся идеи гуманизации и гуманитаризации процесса профессиональной подготовки специалиста. Наиболее значимыми являются проблемы, связанные с процессом обучения иностранному языку, что обусловлено расширением профессиональной двуязычной коммуникации в современном мире, основу которой составляет профессиональная компетенция специалиста, рассматриваемая в контексте настоящего исследования в качестве главной составляющей его профессиональной готовности.

Практика показывает, что одним из факторов, обеспечивающих успешность и эффективность профессиональной деятельности специалиста, является его способность уверенно действовать в современной информационной среде, получать, обрабатывать и передавать профессионально значимую информацию, основным источником которой являются аутентичные тексты на иностранном языке. Следовательно, акцент при обучении иностранному языку должен быть сделан на формировании навыка опосредованного общения.

Представляется также актуальным формирование в рамках опосредованного общения профессионального тезауруса, определяемого как словарь, в котором показаны семантические отношения между лексическими единицами. Структуру профессионального, как и любого другого тезауруса составляет иерархическая система понятий, обеспечивающая поиск от смыслов к лексическим единицам (см. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990).

БИБЛИОТЕКА

обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является наиболее актуальной проблемой на современном этапе.

Признавая необходимость изменений в требованиях к специалисту и в построении курса обучения иностранному языку в целом, мы проанализировали литературу и диссертационные исследования по проблемам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, выполненные за последние Шлет. Анализ показал, что в этих исследованиях рассмотрены вопросы отбора материала и организации учебного процесса для развития умений различным видам чтения (Г.А. Гринюк, И.Н. Григоренко, Н.Ф. Воропаева и др.), формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, вопросы отбора языкового материала в зависимости от определенных авторами целей и задач обучения (O.JI. Богатырева, И.П. Быкова, Д.В. Булатова, О.Б. Тарнопольский и др.). Значительную группу составляют исследования, раскрывающие методику обучения чтению иноязычных профессионально ориентированных текстов (Л.И. Бурова, Е.Г. Гализина, JI.M. Ермалаева, Г.А. Иванова, Э.П. Комарова, H.H. Нижнева, Т.Ю. Полякова, Т.С. Серова, Т.В. Чепрасова, Н.И. Шевченко и др.).

Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гумано- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.

Между тем, проведенный нами теоретический анализ показал, что в литературе отсутствуют концептуальные теоретические основы организации в неязыковых вузах опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса будущих специалистов:

- недостаточно исследована мотивационная система студентов, образующая познавательный и профессиональный мотивационные синдромы

- недостаточно полно теоретически обоснована и экспериментально проверена система опосредованного общения, ориентированная на формирование профессионального тезауруса;

- имеет место недооценка индивидуализации обучения на основе учета психофизиологических особенностей студентов и связанного с этим отбора методических приемов и форм обучения с использованием компьютерных технологий.

Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая с помощью традиционной системы педагогических методов и форм, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении

иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.

Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми дидактическими моделями языкового образования специалистов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией.

Недостаточная разработанность педагогических основ и методики организации и управления опосредованным общением, предполагающим формирование профессионального тезауруса, на основе современных эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в вузах неязыкового профиля на иноязычную профессионально ориентированную коммуникативную деятельность, выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.

Работа выполнена в рамках госбюджетной НИР ГБ 2001.05 № госрегистрации 01.200.308896 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».

Цель исследования - разработка научно-обоснованной методики лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста, ориентированной на формирование профессионального тезауруса.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов технического вуза.

Предмет исследования - проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса (на примере специальности «Банки и банковское дело»).

Гипотеза исследования - обучение студентов неязыкового вуза опосредованному общению на иностранном языке, ориентированному на формирование профессионального тезауруса, будет эффективным, если:

- освоение иностранного языка осуществляется в контексте целостной профессиональной деятельности будущего специалиста;

- обучение профессиональному тезаурусу осуществляется в процессе опосредованного общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются следующие задачи:

1. Провести анализ теории и практики подготовки специалистов в условиях технического вуза к профессиональной деятельности в современной информационной среде.

2. Разработать дидактическую модель обучения профессиональному тезаурусу в процессе управления опосредованным общением.

3. Определить дидактические условия формирования профессионального тезауруса, включающего модульную и информационные технологии.

4. Разработать методику организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования профессионального тезауруса.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Теоретико-методологические основы исследования составили: закономерности учебно-познавательной деятельности обучающегося, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, И.Л. Гальперин, И.А. Зимняя, E.JI. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина); личностно-ориентированной подход к обучению (И.А. Зимняя); работы психологов по теории деятельное™ и общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузмина); работы по теории проблемного обучения (А. М. Маиошкин, М.И. Махмутов, В. Оконь); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский); теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); теория социального педагогического управления (В.В. Краевский, М.М. Поташник); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).

Методы исследования. Теоретический анализ основных научных источников по теме, нормативных и правовых документов о реформе высшей школы; анализ текстового материала существующих учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов, моделирование научно-технических текстов, педагогическое наблюдение за работой вузовских преподавателей, анкетирование, интервьюирование, беседы с методистами, преподавателями и студентами, методы математической статистики и моделирования. Основным методом данного исследования явилась экспериментальное обучение, проведенное с целью определения эффективности разработанных автором методов и приемов обучения профессионально ориентированному опосредованному общению.

Базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Саратовский государственный аграрный университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1998-2000) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации управления в этой сфере; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения; рассматривались теоретические и практические

подходы к проектированию педагогических систем, формулированию целей и задач обучения, разработке и структурированию образовательных программ.

На втором этапе (2001-2002) определились теоретические основы управления процессом обучения опосредованному профессиональному общению разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2002-2003) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению профессиональному тезаурусу студентов неязыковых вузов в процессе опосредованного общения, проводилась обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций подготовка и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая модель обучения профессиональному тезаурусу студентов неязыкового вуза, способствующая профессионально ориентированному опосредованному иноязычному общению.

2. Педагогические условия, обеспечивающие продуктивность реализации модели обучения профессиональному тезаурусу.

3. Методика организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования профессионального тезауруса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:

• обосновании и целесообразности системной организации лингвопрофессиональной подготовки в процессе формирования профессионального тезауруса, обеспечивающей повышение - уровня лингвопрофессиональной компетенции современного специалиста

• разработке модели обучения профессиональному тезаурусу в процессе лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста, отличающейся использованием модульной и информационных технологий

• научном обосновании дидактических условий, обеспечивающих продуктивность реализации модели обучения профессиональному тезаурусу в процессе лингвопрофессиональной подготовки.

• разработке методики обучения профессиональному тезаурусу, ориентированной на опосредованное общение при лингвопрофессионапьной подготовке студентов технического вуза.

Практическая ценность и реализация результатов исследования.

Разработанная в результате исследования методика лингвопрофессионапьной подготовки обучающихся неязыкового вуза основана на широком использовании обучающего модуля, ориентированного на формирование профессионального тезауруса.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику иноязычной подготовки обучающихся неязыковых вузов. Разработанная модель и предложенный комплекс различных видов заданий могут быть положены в основу создания учебных пособий для профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Самостоятельное практическое значение имеют:

1. модуль, включающий шесть тематических циклов и две подсистемы заданий: задания подготавливающие к работе в профессиональных ситуациях и собственно профессиональные ситуации, реализуемые в инновационной форме обучения использование обучения в сотрудничестве, что соответствует задаче интенсификации процесса обучения и реализации принципа коммуникативного обучения в группах

2. методика обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения в условиях учебно-информационной профессионально ориентированной среды, обеспечивающая возможность использования аутентичных учебных материалов в качестве средства осуществления познавательной и профессиональной деятельности обучающихся.

Апробация работы осуществлялась в течение 1998-2003 гг. на научно-практических семинарах, курсах, школах-семинарах г. Воронежа. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории коммуникации Воронежского государственного технического университета, докладывались на Всероссийском совещании - семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998), на межвузовской конференции «Формирование профессиональной компетенции в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), российской конференции «Профессиональное образование в высшей школе: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2002), Всероссийской конференции «Интеллектуализация управления в социальных и экономических системах» (Воронеж, 2002), Всероссийской научной конференции на тему: «Актуальные проблемы профессионального образования» (Воронеж, 2003).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном техническом университете, Саратовском государственном аграрном университете, Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежском институте высоких технологий.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 12 работ, перечень которых приводится в конце автореферата. Из них 10 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложены: в [1] - методика обучения профессиональному тезаурусу, в [10-11] - технология обучения иностранным языкам в процессе формирования профессионального тезауруса, в [9] - задания с использованием профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 132 страницах и включает 8 таблиц, 7 рисунков, 1 диаграммы. Список литературы состоит из 155 наименований на русском и иностранном языках. В приложении приводится обучающий дидактический модуль.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируется гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, методы и логика исследования, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении ее результатов в практику, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе "Социально-педагогические проблемы лингвопрофессиональной подготовки специалистов" анализируются социопедагогические, методологические, психолого-педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в процессе обучения опосредованному общению. Определяются особенности формирования профессиональной компетентности специалистов посредством углубленного изучения профессионально ориентированных аутентичных текстов, выявляются особенности мотивационных основ иноязычной подготовки студентов, определяется автономность как основополагающий принцип лингвопрофессиональной подготовки при формировании профессионального тезауруса.

Анализ социально-педагогических проблем подготовки специалистов позволил обосновать общие государственные цели по профессиональной подготовке, которые конкретизируются целями и содержанием обучения при подготовке специалистов определенной профессии.

В работе доказано, что содержание обучения охватывает только систему учебной информации, в то время как содержание образования определяет личностные и профессиональные качества обучающегося, которые должны

быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося при этом же содержании обучения.

Обучение иностранному языку нельзя отделять от его будущей специальности, что важно при формулировке цели подготовки иностранному языку, которую следует соотносить с целями подготовки специалистов профилирующей кафедры.

В научной литературе отражены различные подходы к организации процесса обучения опосредованному общению, которые можно свести в следующие группы: обучение чтению с использованием диалоговых программ (И.Л. Сергиевская), ситуаций (Т.Ю. Полякова), мыслительных задач (С.А. Проценко) обучение профессиональному общению (А.С.Беляева, Э.П. Комарова) организация языкового материала с использованием межпредметных связей (A.A. Нейман).

Между тем проведенный теоретический анализ показал, что в литературе недостаточно исследованы теоретические основы организации в неязыковых вузах опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса; отсутствует обоснованная и экспериментально проверенная система обучения профессиональному тезаурусу, ориентированная на опосредованное общение с использованием информационных и модульной технологий.

В контексте данных тенденций основными проблемами эффективного обучения иностранному языку как элементу системы высшего профессионального образования является проблема формирования потребности в использовании иностранного языка как средства коммуникации в естественной языковой среде и в последующей профессиональной деятельности и связанная с ней проблема мотивации.

В работе обосновывается обращение к вопросу мотивации учения как неотъемлемому компоненту деятельности обучающегося, выявляются мотивы, на которые можно опереться в процессе обучения профессиональному общению. Проведенное изучение доминирующих мотивов учебной деятельности студентов показало, что наиболее значимыми для них в процессе обучения являются мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа, а также научно - познавательные мотивы. Выраженность именно этих видов мотивов определяет временные затраты студентов на обучение, ответственное отношение к учению, к возможности профессионального роста, к успеваемости и другие показатели их учебной деятельности.

Показано, что самостоятельная деятельность предстает в виде специально сконструированной деятельности, которая требует и развивает необходимые качества студента. Самостоятельная деятельность должна осуществляться на протяжении всей жизни обучающегося. Она предполагает не только освоение приемов и методов самостоятельного поиска и обработки нужной информации, но и освоение специфического вида деятельности, приобретение умений учиться, организовывать свою учебную деятельность. Способность к принятию решений и независимому действию есть автономность обучающегося, которая

проявляется не только в том, как человек учится, но и в том как он переносит приобретенные знания и умения в более широкие контексты своей деятельности (Little, 1991).

Во второй главе «Разработка дидактической модели обучения ПТ» дается характеристика текстового материала, рассматриваются различные типы текста, особенности создания учебно-информационной среды при обучении профессиональному тезаурусу, описываются подходы и принципы построения дидактической модели обучения профессиональному тезаурусу в условиях этой среды.

В поисках способов повышения потенциальных резервов личностей и достижения эффективности результатов в процессе обучения опосредованному общению важно учитывать профессиональную направленность текстового материала, методы и приемы обучения, которые целесообразно осуществлять во взаимодействии преподавателя и студента.

Интенсивный рост информации требует выработки и становления навыков рационального общения с научно - технической литературой, обеспечивающих логико-смысловую ориентацию в тексте и извлечение из него максимально полезной информации. Логико-смысловая ориентация в профессионально ориентированном тексте возможна только при условии владения профессиональным тезаурусом (ПТ). Большинством исследователей текст рассматривается, во-первых, как коммуникативная единица с семантико-струюурной основой, во-вторых, как диалектическое единство элементов, отношений и структуры. Подбор и моделирование текстов должны осуществляться с учетом их профессиональной ориентации, интересов студентов и социального запроса общества.

Современные лингвистические исследования (И.Р. Гальперин, И.М. Разинкина, И.Р. Славгородская) показывают, что любой текст определяется целым рядом характеристик. Важнейшими из них являются следующие: информативность, интеграция, целостность, связность, модальность. Научный текст дает научно-осмысленную картину реального мира, и сила его заключается в адекватности отражения реальной действительности, что предполагает адекватность вербального воплощения. Именно вербальная реализация отражает авторское отношение к объективной реальности, его осмысление и оценку фактов, что проявляется на языковом уровне в отборе терминов и терминологических словосочетаний, использовании определенных синтаксических структур, иллюстративного материала. К универсальным особенностям научного текста относится грамматическая связанность, логическая соотнесенность расположенных контактно и дистантно высказываний, правила построения суждений, доказательств, рассуждений, повествования, постоянная организация текста.

В методическом плане текст рассматривается как целостное коммуникативное единство, состоящее из ряда высказываний, объединенных синтактико-смысловыми связями и представляющими собой иерархически построенное смыслообразование. Таким образом, прагматический подход к

анализу текста помогает в процессе обучения иностранным языкам вскрыть те трудности, которые необходимо учесть при обучении языку специальности.

В контексте данного исследования характеристика аутентичности приобретает особо важное значение, а текст представляет собой аутентичный дискурс, т.е. текст взятый в событийном аспекте; это речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент участвующий во взаимодействии людей (Р.П. Мильруд). Следовательно, можно утверждать, что текст является аутентичным только в том случае, когда он является частью естественной прагматической коммуникативной ситуации, которая и будет определять связность того или иного текста, лингвистические средства решения коммуникативной задачи, структурной особенности текста. Аутентичный дискурс обладает следующими характеристиками: содержательной аутентичностью; и формальной аутентичностью.

В исследовании текст рассматривается как диалектическое единство двух уровней: внешнего наблюдаемого текстового поля и внутренней ядерной структуры. Отсюда чтение и понимание текста представляет собой деятельность осуществляемую на двух взаимосвязанных уровнях. Осмысление внешней структуры - это текстовой уровень чтения. Проникновение до уровня ядерной структуры явится идейно-смысловым уровнем чтения (A.A. Вейзе).

Разработка типологических характеристик научного текста и рассмотрение особенностей лексико-тематического развертывания текста, является одной из целей исследования. Лингвистическое изучение текста определятся как учение о композиционных типах речи..., об их лингвистических отличиях, о приемах построения разных композиционно-языковых форм (В.В. Виноградов), их семантики, как учение о типах словесного оформления, замкнутых в себе произведений, как особого рода целостных структур. При этом очень важной является проблема членения текста, которая признается его "имманентной" категорией (И.Р. Гальперин). Овладение внешней структурой текста требует анализа композиции различных речевых форм. В понятии композиции в узком смысле слова заключается как статическое начало (структуры, построение текста), так и начало динамическое (внутренний ход, логическое развитие мысли в тексте) (Э.А. Венгеланд). Статику в композиции следует понимать как локализацию ее всех компонентов, а динамику - как логическое изложение мысли. Рассмотрение текстов, имеющих стереотипную композиционную организацию показывает, что это в основном научные отчеты, рефераты, аннотации, инструкции, рекламы. Что же касается статей-описаний, статей-рассуждений, статей-доказательств, то в них чередуются жесткий и нежесткий элементы композиционной организации текста. Исследование проводилось на материале текстов по специальностям "Полупроводниковая физика ", "Система автоматизированного проектирования", "Экономические науки". Были выявлены три типа текстов: 1 тип - тексты описывающие оборудование; 2 тип -тексты, описывающие технологические процессы; 3 тип - тексты-рассуждения научно-исследовательского характера (Комарова Э.П.).

Представляется важным рассмотреть текст рассуждения, структурным элементом которого является причинно-следственные отношения. Текст-

рассуждение - это коммуникативная единица, состоящая из двух элементов: проблемы и ее аргументации. Он должен иметь информационную структуру. Обязательным компонентом текста-рассуждения является логический пласт, на который накладывается смысловой. Понимание главного содержания текста возможно при условии овладения его композиционной и логической структурой. При анализе структуры (композиции) текста выявляются закономерности его построения. Анализ текста-рассуждения позволяет ввести некую инвариантную форму текста, организация которой дает возможность увидеть четко соблюдаемый порядок следования более или менее крупных в работе определении стереотипных моделей передачи содержания учебно-научного, способствующие формированию профессионального тезаурусу, что является непосредственной задачей обучения языку конкретной специальности. Языковые стереотипы, введенные в практику обучения иностранному языку, позволят создать у обучающегося свой стереотип языка, максимально приближенный к носителям языка.

Исследование текстового материала позволило определить предпосылки для обоснования путей проведения способов репрезентации лексических единиц и формирования тезауруса в рамках модульной и информационных технологий. Создание многоуровневой системы языковой подготовки в техническом вузе является одним из эффективных резервов владения иноязычной культурой и профессиональной компетенцией.

В работе показано, что формирование ПТ осуществляется в контексте будущей профессиональной деятельности и предполагает создание особой информационно-обучающей профессионально ориентированной среды. Учебно-информационная профессионально ориентированная среда при обучении опосредованному общению, ориентированному на формирование ПТ имеет свои особенности, содержание и средства, способствующие формированию готовности специалиста к профессиональной деятельности:

• материально-техническое обеспечение (ТСО, учебные пособия, информационно-методическое обеспечение, преподаватель и комплекс дидактических материалов, учитывающих специфику профессиональной деятельности)

• коммуникативное обеспечение (обучающийся-обучающийся, преподаватель-обучаюгцийся, преподаватель-группа обучающихся).

Одной из наиболее значимых особенностей профессионально ориентированной среды являются моделирование по иностранному языку будущей профессиональной деятельности, направленной на совершенствование профессиональной компетенции специалистов. Делается вывод о том, что профессиональная компетенция понимается как способность к адекватной ориентации и адекватному поведению в профессиональных ситуациях.

В практике лингвопрофессиональной подготовке специалиста проявляется противоречие между использованием консервативных дидактических моделей подготовки специалиста неязыкового вуза и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребностям подготовки специалистов, обусловленных новой социальной

ситуацией. Поэтому в контексте исследования принципиальное значение имело выявление соотношения системного, контекстного и личностно-деятельностного подходов к процессу лингвопрофессиональной подготовки специалиста, что позволило определить требования к дидактической модели.

В исследовании обоснованы дидактические условия обучения ПТ, ориентированного на опосредованное общение:

- отбор аутентичного материала, ориентированного на формирование профессионального тезауруса, обеспечивающего адаптацию обучающихся к профессиональной деятельности;

- система принципов организации профессиональной деятельности на занятии по иностранному языку, обеспечивающих совершенствование профессиональной компетенции;

определение приемов репрезентации, ориентированных на формирование профессионального тезауруса;

- определение методов организации учебного процесса, позволяющих совершенствовать профессиональную компетенцию в рамках опосредованного общения и развитие профессиональных умений: проблемный, эвристический, исследовательский и креативный методы в сочетании с некоторыми приемами обучения профессиональному общению.

На основании данных исследования описана дидактическая модель обучения профессиональному тезаурусу (см. рис.1). Предлагаемая дидактическая модель состоит из четырех взаимосвязанных компонентов: целеполагающего, содержательного, реализующего и контролирующего. Целеполагающий компонент включает цель и основные задачи. Главной целью обучения в рамках дидактической модели является совершенствование профессиональной компетенции. Содержательный компонент модели представлен аутентичным профессионально ориентированным материалом. В связи с дефицитом учебного времени проведем тематический отбор профессиональных текстов, что позволяет наиболее наглядно продемонстрировать обучающимся организацию обучения в контексте их будущей профессиональной деятельности. Реализующий компонент описывает приемы и средства обучения ПТ в рамках профессиональной деятельности обучающегося. С этой целью использовались различные виды тренинга: информационно-профессиональный тренинг; специфичный профессионально ориентированный тренинг; деятельностно профессионально ориентированный тренинг; деятельностно специфичный профессионально ориентированный тренинг.

Внешние потребности общества в специалистах новой квалификации Предпосылки Внутренние осознание специалистами своих профессионально-личностных потребностей

Требования к уровню владения иностранным языком специалистами

Учебно-информационная профессионально ориентированная среда

( Реализующий Л ( Содержательный

компонент

Адаптивность к профессиональной деятельности по специальности

Субъект-

субъектный,

субъект-

объектный

Характер

взаимодействия

Материальное обеспечивание

Результат обучения в условиях учебно-информационной среды

Информационное обеспечение

Профессиональная направленность —►

подготовки

Коммуникативное обеспечение

Контролирующий компонент

Печатные аудио и видео материалы, учебные пособия

Преподаватель

Способы репрезентации ПТ

Обучающийся -

ППРПППЯДЯТРПЬ

Обучающийся-обучающийся

Обучающийся-группа

Рис. 1. Структурная схема модели обучения профессиональному тезаурусу

Отличительной особенностью обучения ПТ является использование различных вариантов модели взаимодействия преподавателя-студента. Контролирующий компонент модели представлен видами контроля: предварительный, текущий и итоговый.

Разработка и проектирование дидактической модели, реализующей механизм языковой подготовки студентов с использованием модульной и информационных технологий предполагает определение и научное обоснование принципов построения модели в условиях информационной обучающей профессиональной среды. В основу разработанной дидактической модели положен ряд принципов: принцип личностной ориентированности, нацеливающий процесс развития обучающегося на полноценное "проживание" в различных профессиональных ситуациях; принцип автономности, предполагающий самостоятельную постановку и решение обучающегося задач; принцип проблемности, находящий свое выражение в такой организации учебного процесса, которая представляет собой активное взаимодействие его участников с проблемно представленным содержанием обучения, последовательное моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий с опорой на самостоятельную работу обучающихся; принцип оптимального использования информационных технологий; принцип когнитивной визуализации.

В исследовании обосновывается методика создания модульной дидактической системы как еще одной альтернативой в вузовском обучении иностранному языку. Основополагающими, определяющими общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации называют следующие принципы: модульность; структуризация содержания обучения на обособленные элементы; динамичность; метод деятельности; гибкость; осознанная перспектива; разносторонность методического консультирования; паритетность.

На основе метода моделирования в работе доказана возможность использования метода имитационного моделирования при разработке вариантов модели взаимодействия преподавателя-студента. Преимуществом имитационной модели является принцип расщепления ее на блоки при разработке вариантов модели взаимодействия преподавателя и студента, которые можно верифицировать отдельно друг от друга.

В третьей главе «Реализация инновационных педагогических технологий при обучении профессиональному тезаурусу» обоснованы психолого-дидактические подходы обучения профессиональному тезаурусу и педагогические условия, обеспечивающие внедрение и использование инновационных технологий при обучение ПТ, описано опытно-экспериментальное обучение и представлен анализ эффективности реализации разработанной модели обучения. На первом этапе обучения используется модульная технология обучения, включающая ЛЕ, разработанные алгоритмы и модели в зависимости от приемов репрезентации профессионального тезауруса.

Были использованы несколько вариантов модели взаимодействия преподавателя и студентов, отражающих работу над разными группами слов. Во всех вариантах показано содержание, последовательность и характер их взаимодействия при работе над словами, предъявляемыми с помощью различных приемов: дефиниция, толкование, обращение к словарю, работа с производными словами. Представленные варианты модели взаимодействия преподавателя и студента носят не универсальный, а вероятностный характер. В них в обобщенном виде отражены содержание и последовательность действия обеих сторон. Каждый из указанных вариантов взаимодействия может иметь множество реализаций, отличающихся степенью самостоятельности студентов в раскрытии значения ПТ и, следовательно, количеством и характером опорных заданий, подаваемых преподавателем. Разработанная методика обучения ПТ используется на втором этапе при работе с компьютерной обучающей программой.

Было выделено пять тенденций развития технологий обучения профессиональному тезаурусу: возрастание интенсивности, моделирование коммуникативных и профессиональных ситуаций, проектирование дидактических функций в единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми, модульность, междисциплинная обусловленность, творческая индивидуальность обучающихся.

Внедряя методику обучения ПТ, была выявлена доля самостоятельности при использовании разных приемов, от чего она зависит, чем обеспечивается при нарастании самостоятельности в учебной деятельности студентов, какие приемы использует преподаватель для стимулирования у студентов потребности в самостоятельной учебной деятельности на различных этапах.

Были использованы опорные задания, способствующие пониманию ПТ. Эти задания актуализировали в сознании обучаемых забытые ими ориентиры для последующих пошаговых действий, что позволило предотвратить разрыв цепи в операционной структуре деятельности обучаемых. В соответствии с этим были использованы рецептивные (П.Б. Гуревич, Л.И. Лазаркевич) опоры, условно названные опоры-объяснения, опоры-упражнения, опоры-ориентиры, опоры-образцы. Все указанные виды опор в основном выполняют ориентирующую функцию.

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в течение 1998-2003 г. Гипотеза опытно-экспериментального обучения включила положение о том, что обучение ПТ будет эффективным, если освоение иностранного языка осуществляется в контексте целостной профессиональной деятельности будущего специалиста, в процессе опосредованного общения, ориентированного на формирование ПТ. Опытно-экспериментальное обучение включило в себя серию срезов.

В нем принимали участие студенты ВГТУ, Воронежский филиал РАГС при Президенте РФ, СГАУ, ВИВТ. Было определено 6 групп: 3 контрольных и 3 экспериментальных. Экспериментальные группы обучались по разработанной нами методике с использованием дидактического модуля, в контрольных

группах проводилась традиционная аудиторная работа по учебным пособиям отечественных авторов.

Первый этап опытно-экспериментального обучения был направлен на формирование общепрофессиональных требований к знаниям, умениям и навыкам на основе дисциплин образовательного стандарта, на проверку целесообразности и эффективности разработанной методики обучения, отраженной в вариантах взаимодействия преподавателя и студента.

Были выявлены предпосылки для развития и нарастания доли самостоятельности в учебной деятельности в процессе формирования профессионально ориентированного тезауруса и намечено приближенно возможное соотношение и последовательность приемов, которьми пользуется преподаватель для обучения студентов самостоятельному пониманию профессионального тезауруса.

Разработанная методика моделирует условия реальной будущей профессиональной деятельности общения. В этих условиях особую важность приобретает последовательное соблюдение основополагающего принципа в обучении пониманию неизученных слов - необходимость и достаточность опор, подаваемых преподавателем.

Цель второго этапа - проверить, апробировать и верифицировать формирование профессионального тезауруса с помощью компьютерной программы, сравнить результаты модульной и информационной технологий, проверить выдвинутую гипотезу.

Этот уровень соответствует второму курсу обучения и тесно связан межпредметными связями со специальными дисциплинами путем постепенного погружения в профессиональный язык. С его помощью формируется профессионально-коммуникативный уровень общения за счет репрезентации ЛЕ, которая осуществляется дозировано на микроконтекстах и выводит на монологи, полилоги и диалоги.

Этот этап становления творческого потенциала обучающегося путем погружения в профессионально-направленный материал и формирования навыков сжатого изложения своих собственных мыслей как результат творческой работы с неадаптированным профессиональным текстом. Происходит последовательная интеграция языковой грамотности ПТ, которая ведет к формированию профессиональной компетенции специалиста.

По окончанию эксперимента анализировались показатели эволюции навыка, сравнивались результаты в пред- и постэкспериментальных срезах, подсчитывая коэффициент успешности по формуле КУ=п : ш, где п-количество правильных ответов, ш-общее количество ответов, фиксировались и сравнивались оценки, выведенные машиной. Сравнительный анализ результатов пред- и постэкспериментальных срезов в экспериментальных и контрольных группах показали, что коэффициент успешности в экспериментальных группах на 16 % выше, чем в контрольных.

Проводится, также, сопоставительный анализ результатов успешности усвоения профессионального тезауруса в группах, которые занимались с использованием модуля и информационных технологий обучения.

Таблица 1

Результаты сравнительных срезов КУ по формированию тезауруса

Группы КУ, КУ2 Разница КУ! и КУ2

доэксперимент. постэксперимент.

ЭГ(А,;В,,С,;) 42 чел. 60% 88% + 28 %

КГ(А2;В2;С2) 47 чел. 59% 65% + 6%

Итого, после использования КОП КУ ЭГ на 22 % выше, чем в КГ.

Таблица 2

Сравнительные результаты срезов КУ по формированию тезауруса

Группы КУ, КУ2 Разница КУ, иКУ2

доэксперимент. постэксперимент.

ЭГ(А,;В,.С,;) 45 чел. 63% 87% + 24 %

КГ(А2;В2;С2;) 41 чел. 62% 71 % + 9%

Итого, после использования КОП КУ ЭГ на 15 % выше, чем в КГ.

Таблица 3

Сравнительные результаты срезов КУ по формированию тезауруса

Группы КУ, КУ2 Разница КУ, и КУ2

доэксперимент. постэксперимент.

ЭЦАьВ^С,;) 38 чел. 62% 90% + 28 %

КГ(А2;В2;С2;) 40 чел. 66% 80% + 14 %

Итого, после использования КОП КУ ЭГ на 14 % выше, чем в КГ. Проводился, также, сопоставительный анализ результатов успешности усвоения профессионального тезауруса в группах, которые занимались с использованием модуля и информационных технологий обучения.

Таблица 4

Сравнительные результаты срезов КУ по формированию тезауруса в процессе обучающего эксперимента (ВИВТ)

Группы КУ1 КУ2 Разница КУ1 и КУ2

доэксперимент постэксперимент

ЭГ(А1,В1,С1) 41 чел. 65% 90% +25 %

КГ (А2,В2,С2) 38 чел 67% 79% +12%

Итого, после использования КОП КУ ЭГ на 13 % выше, чем в КГ.

1 задание 2 задание 3 задание Средний КУ ■ Контрольная группа □ Экспериментальная группа

Рис. 2. Результаты опытно-экспериментального обучения

Основные результаты работы

1. Определена теоретическая основа обучения профессиональному тезаурусу, основными положениями которой являются системный, контекстный и личностно-деятельностный подходы; теория моделирования образовательных процессов, целостного педагогического процесса, идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося, разрабатываемые в отечественной и зарубежной психологии. В основу дидактической модели положен комплекс принципов, обусловивших

специфику его структуры и формы ее реализации: общие методические принципы, дидактико-методические, лингводидакгические, психологические, социально-педагогические.

2. Доказано, что реализация системы обучения профессиональному тезаурусу способна существенным образом оптимизировать процесс обучения, в том числе и профессионально ориентированного обучения. Показано, что исследование вопросов, связанных с определением условий формирования профессионального тезауруса в профессионально ориентированном опосредованном общении предпринимается впервые.

3. Разработана дидактическая модель обучения профессиональному тезаурусу, отличающаяся сочетанием модульной и информационных технологий обучения опосредованному общению и учетом специфики иностранного языка как средства профессиональной компетенции, обеспечивающая совершенствование профессиональной компетенции и профессионально-методических умений, необходимых специалисту для дальнейшего использования в профессиональной деятельности.

4. Предложена инновационная форма практической реализации дидактической модели, адекватная как специфике профессиональной подготовки специалиста, так и особенностям подготовки к профессиональному общению и определена как сочетание различных видов профессионального тренинга, а именно модульной и информационных технологий обучения ПТ.

5. Уточнено понятие «текст» при обучении опосредованному общению как средству профессиональной компетенции и показана возможность интеграции существующих теоретических концепций в рамках модели, отражающей динамику процесса обучения профессионально ориентированному опосредованному общению, а также возможности оптимального использования разработанной методики формирования профессионального тезауруса в практике преподавания иностранного языка.

6. Разработана педагогическая технология, оптимизирующая процесс профессиональной подготовки специалиста данной специальности. Данная методика включает описание системы приемов, которые преподаватель использует в процессе обучения, а также комплекс учебных материалов, применяемых для формирования профессионального тезауруса как средству профессиональной компетенции. Результаты исследования позволяют предложить структуру курса из четырех фаз: предварительной, начальной, основной и заключительной. Для реализации предварительной фазы составлены анкеты и разработано профессионально-методическое задание. Для работы на начальной фазе обобщена и систематизирована информация о приемах и репрезентации профессионального тезауруса, разработана типология лексических единиц. Осуществление основной фазы потребовало разработки типологической структуры тематического цикла, специального отбора и организации учебного материала для составления комплекса заданий. Заключительная фаза проводится с использованием комплекса дополнительно разработанных заданий, включенных в профессиональный модуль обучения на тему «Банки и банковское дело».

7. Экспериментально доказана эффективность предлагаемой педагогической технологии. Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили, что важными факторами успешности профессиональной подготовки специалиста являются: осуществление целенаправленной реализации формирования профессиональной компетенции, оптимизирующей организацию процесса обучения, а также овладение знаниями, умениями и навыками по специальности, включение в профессиональную подготовку обучения комплексной системы обучения, сочетая модульную и информационные технологии с учетом особенностей обучения по специальности.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих печатных работах:

1. Чуксина Е.Р. Экономические науки: Банки. Учеб. пособие / Э.П.Комарова, Т.В.Боева, Е.Р.Чуксина. Воронеж: ВГТУ, 2002.65с.

2. Чуксина Е.Р. Из опыта работы преподавателей неязыковых вузов по организации обучения чтению // Матер, учебно-метод. конф. Саратов: СГСА, 1996. С. 21-22.

3. Чуксина Е.Р. К вопросу организации языкового материала по английскому языку для студентов первого курса неязыкового вуза // Матер, учебно-метод. конф. Саратов: СГСА, 1997. С. 53-54.

4. Чуксина Е.Р. Методическое обоснование системы упражнений при создании пособия по профессионально-ориентированному чтению // Матер, учебно-метод. конф. Саратов: СГАУ, 2001. С.93-96.

5. Чуксина Е.Р. Учебное моделирование научного текста // Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. С. 162-166.

6. Чуксина Е.Р. Обучение профессиональному общению в аспекте управления системой межпредметных связей // Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. С. 201-203.

7. Чуксина Е.Р. Организации логико-семантической темы текста при обучении информационно-поисковому чтению // Управление в социальных и экономических системах: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2002. С. 170-178.

8. Чуксина Е.Р. Проблемы обучения профессиональному иноязычному общению в неязыковом вузе // Профессиональное образование в высшей школе: проблемы и перспективы: Матер, рос. конф. Воронеж: Изд-во ВГАУ, 2002. С. 125-126.

9. Чуксина Е.Р. Разработка вариантов сотрудничества при обучении иностранному языку / Т.В.Глотова, Е.Р.Чуксина // Сб. науч.- метод, мат. Воронеж, 2002. С. 63-69.

10. Чуксина Е.Р. Обучение профессиональному общению в аспекте управления системой межцпредметных связей // Интеллектуализация

управления в социальных и экономических системах: Тр. Всеросс. конф. Воронеж: ВГТУ, 2002. С. 183-184.

11. Чуксина Е.Р. Computer.....its uses: Методические указания к учебному

материалу на английском языке для студентов второго курса / Комарова Э.П., Латушко Е.И. Воронеж: ВГТУ, 2003. 36 с.

12. Чуксина Е.Р. Communication types: Методические указания по организации опосредованного общения ориентированной на формирование профессионального тезауруса для студентов второго курса // Комарова Э.П., Латушко Е.И. Воронеж: ВГТУ, 2003.38 с.

ЛР № 066815 от 25.08.99. Подписано в печать 24.04.2003. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл.печ.л. 1,0. Тираж 85 экз. Заказ № /32 .

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

OB -7 44 8

11 i ii

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чуксина, Екатерина Ремуальдовна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА 1.СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ.

1.1 Современные тенденции подготовки специалистов высшей квалификации.

1.2 Роль мотивации в процессе лингвопрофессиональной подготовки специалистов.

1.3 Автономность как основополагающий принцип лингвопрофессиональной подготовки при формировании профессионального тезауруса.

Выводы.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТЕЗАУРУСУ (ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ)

2.1 Характеристика текстового материала при обучении профессиональному тезаурусу, ориентированного на опосредованное общение.

2.2 Особенности создания учебно-информационной среды при обучении профессиональному тезаурусу.

2.3 Принципы и подходы построения дидактической модели обучения профессиональному тезаурусу.

Выводы

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТЕЗАУРУСУ

3.1 Психолого-дидактические подходы обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения

3.2 Анализ опытного-экспериментального обучения в процессе формирования профессионального тезауруса.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста в процессе формирования профессионального тезауруса"

С учетом происходящих геолингвистических изменений владение английским языком на современном этапе развития общества выступает необходимым условием включения специалиста в мировое информационное пространство. Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью к решению профессиональных задач в условиях двуязычной коммуникации. Это обуславливает актуальность проблемы системной организацией лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности. Анализ примерных и авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является наиболее актуальной проблемой на современном этапе.

Признавая необходимость изменений в требованиях к специалисту и в построении курса обучения иностранному языку в целом, мы проанализировали литературу и диссертационные исследования по проблемам обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, выполненные за последние Юлет. Анализ показал, что в этих исследованиях рассмотрены вопросы отбора материала и организации учебного процесса для развития умений различным видам чтения (Г.А. Гринюк, И.Н. Григоренко, Н.Ф. Воропаева и др.), формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, вопросы отбора языкового материала в зависимости от определенных авторами целей и задач обучения (O.J1. Богатырева, И.П. Быкова, Д.В. Булатова, О.Б. Тарнопольский и др.). Значительную группу составляют исследования, раскрыувающие методику обучения чтению иноязычных профессионально ориентированных текстов (Л.И. Бурова, Е.Г. Гализина, J1.M. Ермалаева, Г.А. Иванова, Э.П. Комарова, H.H. Нижнева, Т.Ю. Полякова, Т.С. Серова, Т.В. Чепрасова, Н.И. Шевченко и др.). « Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гумано- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно- репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.

Между тем, проведенный нами теоретический анализ показал, что в литературе отсутствуют концептуальные теоретические основы организации « в неязыковых вузах опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса будущих специалистов:

- недостаточно исследована мотивационная система студентов, образующая познавательный и профессиональный мотивационные синдромы;

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов технического вуза.

- обучение профессиональному тезаурусу осуществляется в процессе опосредованного общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определяются следующие задачи:

1.Провести анализ теории и практики подготовки специалистов в условиях технического вуза к профессиональной деятельности в современной информационной среде.

2.Разработать дидактическую модель обучения профессиональному тезаурусу в процессе управления опосредованным общением.

3.Определить дидактические условия формирования профессионального тезауруса, включающего модульную и информационные технологии.

4.Разработать методику организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования профессионального тезауруса.

5.Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, J1.C. Выготский, И.Л. Гальперин, И.А. ^ Зимняя, E.JI. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф.

Талызина); личностно-ориентированной подход к обучению (И.А. Зимняя); работы психологов по теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузмина); работы по теории проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Краевский); теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. % Подымова); теория социального педагогического управления (В.В.

Краевский, М.М. Поташник); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).

Методы исследования. Теоретический анализ основных научных источников по теме, нормативных и правовых документов о реформе высшей школы; анализ текстового материала существующих учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов, моделирование 4 научно-технических текстов, педагогическое наблюдение за работой вузовских преподавателей, анкетирование, интервьюирование, беседы с методистами, преподавателями и студентами, методы математической статистики и моделирования. Основным методом данного исследования явилась экспериментальное обучение, проведенное с целью определения эффективности разработанных автором методов и приемов обучения профессионально ориентированному опосредованному общению.

Базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Саратовский государственный аграрный ^ университет, Российская академия государственной службы при Президенте

Российской Федерации (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и состояло из трех этапов.

На втором этапе (2001-2002) определились теоретические основы управления процессом обучения опосредованному профессиональному общению; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучения профессиональному тезаурусу в процессе опосредованного общения; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2002-2003) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению профессиональному тезаурусу студентов неязыковых вузов в процессе опосредованного общения, проводилась обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических ^ и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

2. Педагогические условия, обеспечивающие продуктивность щ реализации модели обучения профессиональному тезаурусу.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:

• обосновании и целесообразности системной организации лингвопрофессиональной подготовки в процессе формирования профессионального тезауруса, обеспечивающей повышение уровня ь лингвопрофессиональной компетенции современного специалиста;

• разработке методики обучения профессиональному тезаурусу, ориентированной на опосредованное общение при лингвопрофессиональной подготовке студентов технического вуза.

Практическая ценность и реализация результатов исследования.

Разработанная в результате исследования методика лингвопрофессиональной подготовки обучающихся неязыкового вуза основана на широком использовании обучающего модуля, ориентированного на формирование профессионального тезауруса.

Ф основу создания учебных пособий для профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Самостоятельное практическое значение имеют:

1. модуль, включающий шесть тематических циклов и две подсистемы заданий: задания подготавливающие к работе в профессиональных ситуациях и собственно профессиональные ситуации, реализуемые в инновационной форме обучения; использование обучения в сотрудничестве, что соответствует задаче интенсификации процесса обучения и реализации принципа коммуникативного обучения в группах;

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 14 работ, перечень которых приводится в конце автореферата. Из них 10 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложены: в [1] - методика обучения профессиональному тезаурусу, в [10-11] - технология обучения иностранным языкам в процессе формирования профессионального тезауруса, в [9] -задания с использованием профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложения. Работа изложена на 133 страницах и включает 8 таблиц, 7 рисунков и 1 диаграмму. Список литературы состоит из 155 наименований на русском и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Разработанная методика формирования профессионального тезауруса определена как эффективный прием смыслового преобразования текста при опосредованном общении. Обучение опосредованному общению предусматривает моделирование и реализацию процесса восприятия профессионально ориентированного текста, связанного с проблемами мотивации, стимулированием мыслительной активности обучающихся.

2. Для эффективного обучения студентов необходимо осуществлять прогнозирование содержания всей деятельности взаимодействующих сторон, с одной стороны, воздействие в лице преподавателя - главного стимулятора процесса обучения, с другой стороны, создание оптимальных условий для развития личности обучающегося.

3. Разработанные модели взаимодействия преподавателя и студента носят вероятностный характер и в известной мере моделируют протекание педагогического процесса. Они могут служить основой для планирования работы с компьютерными обучающими программами.

4. Выявлены преимущества использования информационных

Ф технологий в процессе обучения ПТ.:

• способность компьютерных обучающих программ обеспечить индивидуализацию и интеллектуализацию учебно-познавательной деятельности;

• повышение эффективности формирования профессионального тезауруса.

5. Опытно- экспериментальное обучение показало, что в процессе взаимодействия преподавателя и студента в случае каких-либо затруднений, тормозящих процесс понимания неизученных ЛЕ, преподаватель подключает опорные задания, которые носят как ориентирующий, так и тренировочный характер.

6. Опытно-экспериментальное обучение показало, что по мере продвижения и овладения студентами номенклатурой операций в процессе подачи ПТ с опорой на модуль, заметно возрастает доля самостоятельности в выборе способов действия, которые затем переносятся при использовании информационных технологий обучения в процессе формирования профессионального тезауруса.

7. Опытно-экспериментальное обучение доказало, что одним из условий продуктивного овладения иностранным языком является познавательная и профессиональная мотивация студентов, обеспечиваемая организацией совместной с преподавателем творческой равнопартнерской деятельностью студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

6. Разработана педагогическая технология, оптимизирующая процесс профессиональной подготовки специалиста данной специальности. Данная методика включает описание системы приемов, которые преподаватель использует в процессе обучения, а также комплекс учебных материалов, применяемых для формирования профессионального тезауруса как средству профессиональной компетенции. Результаты исследования позволяют предложить структуру курса из четырех фаз: предварительной, начальной, основной и заключительной. Для реализации предварительной фазы составлены анкеты и разработано профессионально-методическое задание. Для работы на начальной фазе обобщена и систематизирована информация о приемах репрезентации профессионального тезауруса, разработана типология лексических единиц. Осуществление основной фазы потребовало разработки типологической структуры тематического цикла, специального отбора и организации учебного материала для составления комплекса заданий. Заключительная фаза проводится с использованием комплекса дополнительно разработанных заданий, включенных в профессиональный модуль обучения на тему «Банки и банковское дело».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чуксина, Екатерина Ремуальдовна, Воронеж

1. Амосова Н. Н. Слово и контекст // Учен. зап. ЛГУ им. А. А. Жданова -1958.- Т. 243.-Вып. 42.-С. 3-23.

2. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопр. психологии. 1957.-№5.-С. 45.

3. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, М.: Высш. шк., 1980.- 368 с

4. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Изд-во МГУ, 1984.- 104 с.

5. Бабайлова А. Э. Логикоструктурная организация учебного текста и ее влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Науч. тр. Моск. гос. пед. ин-та. ин. яз.- 1977.- Вып. 121.-С. 29-46.

6. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение.-М., 1997.-258 с

7. Бей дер Е. И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности (на прим. обучения по методу языковых задач) // Иностр. яз. в высш. шк.-1981. Вып. 16.-С. 19-26.

8. Беляева А. С. Обучение иноязычному професионально ориентированному общению с учетом специфики физкультурных вузов. Дис. д-ра. пед. наук.-СПб, 1997.-338 с

9. Беляева А. С. Учебник английского языка «Учитесь читать литературу по специальности».- М.:Высшая школа, 1987.- 240 с

10. Бодалев А. А. Личность и общение,- М., 1983.

11. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М., 1972.

12. Булатова Д. В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. д-ра психол. наук.- М., 1999.- 48 с.

13. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис.д-ра. пед. наук.- М., 1993.-480 с.

14. Бурова Л. И. Дидактические основы формирования профессиональных навыков информационно-поискового чтения при подготовке специалистов в высших учебных заведениях (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998.- 235 с.

15. Бурова Л. И. Компоненты обеспечения охранной сигнализации // Учеб. пособие. Воронеж: ВВШ МВД РФ, 1998.- 150 с.

16. Василевская Е. В. Развитие самостоятельности обучающихся УУН классов при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977.- 21с.

17. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985,- 127 с.

18. Венгеланд Э. А. К вопросу о композиции на смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1970.- 14с.

19. Венгеланд Э. А. Понятие "композиции" и ее место в акте письменной коммуникации. // Сбор. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.- М., 1979.- Вып.86.-С. 69.

20. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк. 1991.-207 с.

21. Вербицкий А. А, Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000.-200 с.

22. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма в контекстном обучении. М., 1999.-75 с.

23. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации: Моногр. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 206 с.

24. Витлин Ж. J1. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//ИЯШ. 1999. № 1.

25. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

26. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного.-М.: Русский язык, 1984.- 144 с.

27. Гальперин П. Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психологии. 1966.- № 4.- С. 128134.

28. Гальперин П. Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий / XVIII Международный психологический конгресс.-М., 1966.-С. 39.

29. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.-М.: МГУ, 1985.-45 с.

30. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. ст.-М.: Наука, 1966.-С. 236-277.

31. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / Исследование и мышление всоветской психологии.- М., 1966.- С. 263-277.

32. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР / Под ред. Б. Г. Ананьва. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959.- Т. 1.- С. 44-70

33. Годник С. М., Листенгартен В. С. Трудности первокурсников: Что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы.- Воронеж: ВГУ, 1997.-51 с.

34. Гомелева О. В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений // Иностр. яз. в школе. 1987.- № 6.- С. 71-73.

35. Государственный образовательный стандар/ Зам.пред.Госком вуза России В.Д.Шадриков М.%ВШ, 1995.

36. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации.- М.: Наука, 1980.-104 с.

37. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. О развитии лингвистического мышления при программированном обучении иностранному языку.- М.: Просвещение, 1990.-270 с.

38. Граф В., Ильясов И. И., Лаудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов.- М.: Изд-во МГУ, 1981.79 с.

39. Грибов В. С. Комплексные научно-исследовательские работы в педагогике // Советская педагогика, 1973.- № 3.- С. 49-58.

40. Гурвич П. Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи // Иностр. яз. в шк.- М., 1973.- № 3.- С. 86-90

41. Гурвич П. Б., Григорян С. Г. Усиление мотивации изучения иноязычной лексики в средней школе // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. ст. Владимир, гос. пед. ин-та. Владимир, 1973.- Т. 8.- С. 193-212.

42. Давыдов В. В. Связь теории обобщения с программированным обучением // Исследование мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.-443 с.

43. Дмитриев М. А. Теория образования и обучения: Учебно-методическое пособие.-Гомель, 1989.-204 с.

44. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М.: Наука, 1984.- 268 с.

45. Дмитриев М. А. Теория образования и обучения: Учебно-методическое пособие.-Гомель, 1989.-204 с.

46. Донцов В. Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дис. канд. пед. наук.- JL, 1987. 150 с.

47. Доблаев JI. П. Понимание неизученных слов. // Вопр. психологии. 1969.-№4.-С. 84-94.

48. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

49. Зайцева JIM. Мотивация как средство повышения эффективности одновременного обучения различным видам речевой деятельности /J1.M. Зайцева, С.Г. Ольховская, В.Н.Фирсанова //Науч. тр. МГПИИЯ.-1997.-Вып.121-130.

50. Загвязинский В. И., Гриценко JI. И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие.- Тюмень, 1978.- 81с.

51. Занков Л. В. Дидактика и жизнь,- М.: Просвещение, 1968.- 175с

52. Занков Л. В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968.- 175с 57.3ильберман Л. И. Структурно-семантический анализ текста.-М.: Наука, 1982.

53. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М., 1985.- 180 с.

54. Зимняя И. А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Науч. тр. МГПИИЯ. 1978.- Вып. 127.- С. 37-49.

55. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе.-М.¡Высшая школа, 1975.- 357 с.

56. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991.- № 2.- С. 90-91.61 . Каменская О. Л. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и ф-тов ин. яз.- М.: Высшая школа, 1990.- 152 с.

57. Карпов В. В. Методический анализ качества технологий обучения // Квалиметрия человека и образования: Тез. докл. V симпозиума.- М, 1996.-С. 189.

58. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке.- М.: Государственный комитет СССР по народному образованию, 1989.- 32 с.

59. Клычникова 3. И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. дис. д-ра пси-хол. наук.-М., 1975.- 50 с.

60. Ковбасюк Т. М. Исследование методических приемов обучения пониманию производных слов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1976.-31 с.

61. Комарова Э.П. Основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в системе вузовскогообразования,- Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.- 175 с.

62. Комарова Э. П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (английский язык в неязыковых вузах): Дис. канд. пед. наук.- М., 1982.- 176 с.

63. Комарова Э.П. Научный текст и его смысловые опоры // Язык и культура. 1 я Между нар. Конф.- Воронеж, 1996- С. 50-53.

64. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения.- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

65. Крузе А. Э. Педагогическая оценка познавательной деятельности взрослых в процессе овладения политическими знаниями: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Рига, 1990.- 20 с.

66. Ксенофонтова Н. Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов: Дис. канд. пед. наук.- Л., 1979.- 230 с.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.: Просвещение, 1985. -128с.

68. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения.- Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1994.- 128 с.

69. Лейман И. И., Бодня Т. С., Ерошина Н. Р. Ценностный подход к проблеме ориентации молодежи на высшее образование // Мотивация жизнедеятельности студента.- Каунас, 1971.- С. 63-64.

70. Леонтьев А. А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностр. яз. в шк. 1975.- № 10.- С. 96-103.

71. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностр. яз. в шк. 1986.-№2.- С. 27-32.

72. Леонтьев А. А. Психология общения.- Тарту, 1974.- 230 с. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности.- М., 1965.- 175 с.

73. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии.-1972.-№ 9.-С. 7-16.

74. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185с.

75. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.-М.: Педагогика, 1972.- С. 105.

76. Лийметс X. И. Как воспитывает процесс обучения.- М.: Знание, 1982.-96с.

77. Линов Р. М. Психологические особенности письменной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1956.- 17с.

78. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.- М.: Просвещение, 1968.- 142 с.

79. Листенгартен В. С., Годник С. М. Самостоятельная деятельность студентов: Пособие для преподавателей вузов.- Воронеж, 1996.- 95 с.

80. Лобова Н. Т. Диагностика и стимулирование познавательной активности студентов педагогического вуза // Проблема высшей школы,-Киев, 1989.-Вып. 68.-С. 82-88.

81. Лозница В. С. Формирование стратегии поиска аналогов как метод развития творческого мышления старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Киев. 1983.- 22с.

82. Маркова А. К. Формирование интереса к изучению у школьников.-М., 1986,- 210с.

83. Межпредметные связи в преподавании иностранных языков: Метод,рекомендации / Ворошиловград, обл. институт усоверш. учителей; Сост. Л. В. Кочетова. Ворошиловград, 1987.- 18с.

84. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии: Сб. ст. АН СССР. Ин-т философии / Отв. ред. Е. В. Шорохова,- М., 1966.- С. 349-387.

85. Микулинская М. Я. Формирование и диагностика уровней понимания как единицы текста: Автореф. дис. д-ра, психол. наук. Тбилиси. 1981.- 50с.

86. Морковкин В. В., Кочнева Е. М. Лексика в обучении русскому языку / Под ред. А. А. Леонтьева //Методика.- М.: Педагогика, 1988.- С. 84-102.

87. Морозов К. Е. Математическое моделирование в научном незнании.-М.: Мысль, 1969.-С. 35.

88. Мусаев Э. И. Роль проблемного обучения физике в развитии познавательной активности учащегося: Автореф. дис. канд. пед. наук Баку, 1989.-18 с.

89. Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии.- М., 1965.- 135 с.

90. Наролина В. И. Психолого-педагогические факторы стимулирования познавательной и коммуникативной активности в развитии понимания иноязычного научного текста: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1985.-24с.

91. Неволин И. Ф. Психологические особенности переработки текстовой информации в условиях ограничения времени // Новые исследования в психологии.-М., 1972.- С. 13-17.

92. Нейман А. А. Использование межпредметных связей при обучении студентов медицинских вузов чтению литературы на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1987.- 15с.

93. Новиков А. И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текста. Дис. канд. пед. наук.- М., 1973.- 196

94. Общая психология: Учебник для пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского.-М.: Просвещение, 1986.- 463 с.

95. Окунь Я. Факторный анализ: Пер. с польск.- М.: Статистика, 1974.-20Сс.

96. Опольский К. Квалификация специалистов и их труд перед лицом прогресса // Современная высшая школа.- Варшава, 1989.- № 3/67.- С. 15-26.

97. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991,- 286 с.\

98. Орлов Ю.- М., Творогова Н. Д., Шкуркин В. И. Стимулирование побуждения к учению: Учеб. пособие.- М.: Моск. мед. ин-т., 1988.- 120с.

99. Паламарчук В. Ф. Дидактические основы формирования мышления обучающихся в процессе общения: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Киев, 1984,- 47 с.

100. Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и обучающихся.- М., 1980,- С. 18-20.

101. Пассов Е. И., Сотикова В. Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. Моск. гос. ун-та.- М., 1971.- С. 109132.

102. Пидкасистый И. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Педагогика, 1980.- С. 91-92.

103. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов.- М., 1996.-432с.

104. Педагогическая энциклопедия М., 1966.- Т. 3.- С. 783.

105. Поляков В. А., Казакевич В.- М., Ставровский А. Е. Основы методики трудового обучения / Под ред. В. А. Полякова.- М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

106. Полякова Т. Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ, яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1986.- 23 с.

107. Постникова Н. В., Комарова Э. П., Прасолов Б. Н. Некоторые аспекты системы образования в кризисный период // Высокие технологии в технике, медицине и образовании: Межвуз. сб. науч. тр.- Воронеж, 1999.- Ч. 1.- С. 109113.

108. Психология: Словарь.- М.: Политиздат, 1990.- 350 с.

109. Ржецкий Н. Н. Концепция циклического усвоения как теоретическая основа программированного обучения // Программированное обучение. Киев: Изд-во КГУ. 1972.- № 9.- С. 12-20.

110. Ржецкий Н. Н. Моделирование как форма научного познания в педагогике// Программированное обучение.- Киев: Изд-во КГУ, 1970.- Вып. 67.- С. 115-122.

111. Ризель Э. Г. Текст как целостная структура в аспекте лингвостилистики

112. Лингвистика текста. Материалы науч. конф. МГПИИЯ.- М., 1974.-Ч. 2 С. 35-36.

113. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования.- М.:АПН СССР, 1958.- 247 с.

114. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.- 485с.

115. Рубинштейн С. JI. Принципы детерминации и психологическая теория мышления. // Психологическая наука в СССР.- М., 1959,- Т. 1.- С. 76-78.

116. Свитич А. Е. Дидактические условия реализации межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов в вузе.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1989.- 15с.

117. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе.-Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.- 227 с.

118. Скалкин В. Л. Основы теории обучения условноречевой коммуникативной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1986.-36с.

119. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.- 150с.

120. Славгородская Л. В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного общения // Научная литература. Язык, стиль, жанры.-М.:Наука, 1985.- С. 33-37.

121. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации / АН СССР. Институт языкознания; Отв. ред. Т. М. Дридзе.-М. Наука, 1975.-263с.

122. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации / АН СССР. Институт языкознания; Отв. ред. Т. М. Дридзе.-М.: Наука, 1975.-263с.

123. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Политехнический музей.- М.: Знание, 1986.- С. 434.

124. Тарасова Е. Ф. Некоторые основания социолингвистической интерпретации текста//Лингвистика текста.-М., 1974.- С. 18.

125. Татур И. Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Алма-Ата, 1990.- 23 с.

126. Тарасова Е. Ф. Некоторые основания социолингвистической интерпретации текста // Лингвистика текста.- М., 1974,- С. 18.

127. Татур И. Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Алма-Ата, 1990.- 23 с.

128. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- М., 1995.- 49 с.

129. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- М., 1995.- 49 с.

130. Чепрасова Т. В. Дидактические основы формирования читательского лексикона тезауруса в профессиональной подготовке студентовкомпьютеризация обучения иностранным языкам): Дис.канд. пед. наук.1. Воронеж, 1998.-176 с.

131. Шарова Н. А. Обучение чтению: современные подходы и технологии // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков / Под общ. ред. А. М. Стояновского,- Воронеж, 1999.- С. 104-116.

132. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности обучающихся в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

133. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч. метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1982.- 223 с.

134. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 19е 8.639 с.

135. Якушина Л. 3. Работа над немецкой лексикой с целью ее использования в устной речи (восьмилетней школы): Дис.канд. пед. наук.-М., 1965. 18с.

136. Carrell P. L. Culture et Contexte Dans la Lecture en Langue Etrangère: Role des Schemes de Contenu et des Schemes Formels // Le Français Dans le Mcnde. Numerospecial. Recherches et Applications.- Paris, 1990.- P. 16-29.

137. Cooper. M. Reading for Meaning // ELT Documents, The University of Malaya ESP Project, British Council.-1980.-P. 1-16

138. Demel M. C. The Relationship Between Overall Reading Comprehension and Comprehension of Coreferential Ties for Second Language Readers of English // TESOL Quarterly.- Alexandria, Verginia, 1990.- Vol. 24.- N 2.- P. 267-292.

139. Development of Adult Education: Final Report of CDCC Project N S.Strasbourg, 1980.- 147 p.

140. Kramsch C. From Language Proficiency to Interactional Competence // The Modem Language Journal.-1986.-Vol.-70.-N 4.-P.25-35.

141. Scarcella R., Oxford R. The Tapestry of Language Learning.- USA, Heinle and Heinle, 1992.-200 p.

142. The Communicative Approach to Language Teaching/Ed, by C.Y. Brumfit, L.K. Johnson.- Oxford U.Press, 1981.- 120 p.

143. Norman D. A. Cognitive Engineering and Education/TProblem Solving and Education / Eds. D. T. Tuma, F/ Re it- N. J.: Eribaum, 1980.- 29 p.