Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза

Колядко, Светлана Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Колядко, Светлана Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза"

На правах рукописи

удк 802. П -ОУ-

Колядко Светлана Витальевна

ОПТИМИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА (на материале французского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педапн ических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государовенного педагогического университета

имени А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

МАРГАРИ ТА КУЗЬМИНИЧНА КОЛКОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГАЛИНА ВАСИЛЬЕВНА ЕЛИЗАРОВА

кандидат педагогических наук, доцен! МАЯ ВЯЧЕСЛАВНА ВАЛОВА

Ведущая организация:

Институт иностранных языков при Санкт- Петербургском Государственном Университете Экономики и Финансов

Зашита состоится

2005 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.199ЛЗ Российскою государственного педаго«ического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199034, Санкг-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического универси!ета им. А.И. Герцена

Авторефера! рашслан " /сУ " /^СММ^ 200 ^ I.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

В настоящее время, в связи с развитием рыночных отношений, целенаправленной интеграцией России в мировую экономику, статус дисциплины "Иностранный язык" в образовательной системе неязыкового вуза претерпевает существенные изменения, касающиеся в первую очередь того, что иностранный язык выходит за рамки учебного предмета и становится средством формирования специалиста, способного к самообразованию и творчеству Данное требование отражено в действующей "Примерной программе но иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей" (2000), где указывается, что целью вузовского курса иностранного языка является приобретение студентами коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы и др Специфика подготовки такого специалиста заключается в том, что его уровень владения иностранным языком должен обеспечить возможность использовать иностранный язык не только в профессиональной (производственной и научной) деятельности, но и для удовлетворения познавательных интересов, реализации личных контактов и дальнейшего самообразования и самосовершенствования.

В связи с этим формируется новая образовательная парадигма, связанная с реформой высшего образования в Российской Федерации, введением ряда новых специальностей, таких как: связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг, что в значительной мере влияет на преподавание и изучение иностранного языка для специальных целей, представленного общим (иностранный язык как средство делового общения) и специализированным (иностранный язык как средство овладения специальностью, в основу которого положено изучение подъязыка той или иной специальности) курсами. (Астафурова Т.Н., Комарова А.И., Яковлева Е.Б., Волошин П.Н. и др.)

Кардинальные изменения в экономике российского общества, и в частности, в области межкультурной коммуникации, выдвинули в качестве актуальной задачи обучение иностранному языку как средству делового общения. Обусловленное социальным заказом общества иноязычное деловое общение является одной из наиболее значимых составляющих содержания обучения специалистов неязыковых вузов.

Однако, несмотря на важность проблемы, целый ряд вопросов, в частности вопросы рационального отбора содержания обучения иноязычному деловому общению, являющегося оптимальным для условий обучения в неязыковом вузе и оптимальной его организации до сих пор не нашли всестороннего освещения в методической литературе

I СОтМг У I о» »/ ] 1

актуальные цели обучения иностранному языку в неязыковом луче; включенные в эти учебники компоненты содержания обучения представлены методически недостаточно эффекгивно, предлагаемые упражнения не представляют собой целостной системы, направленной на формирование иноязычной специализированной коммуникативной компетентности.

В методике преподавания иностранных языков установлены основные компоненты, которые должны составлять содержание обучения общению на иностранном языке. Однако развитие ряда современных наук и, в частности, языкознания, психологии речи, психолингвистики, социологии и других, смежных с методикой преподавания иностранных языков паук, а также современный социальный заказ страны на подготовку специалистов, владеющих иностранным языком позволяют в большей степени конкретизировать компоненты, составляющие понятие "содержание обучения иноязычному деловому общению", а также решить проблемы отбора и организации этих компонентов при разработке эффективной методики обучения иноязычному деловому общению, в частности - на среднем этапе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

В соответствии с новейшими данными указанных наук при обучении деловому общению на иностранном языке в неязыковом вузе в настоящее время требуется новый подход к отбору содержания обучения иноязычному деловому общению, который позволяет рассматривать содержание обучения как интегративное целое, ориентированное на цели, стоящие перед тем или иным типом учебного заведения. В соответствии с этим подходом, содержание курса, направленного на обучение иноязычному деловому общению, должно способствовать разностороннему и целостному

формированию личности студента, владеющего в равной степени устными и письменными формами иноязычного делового общения.

Таким образом, актуальность данного исследования объясняется, во-первых, недостаточной разработанностью теоретических и практических проблем отбора содержания обучения деловому французскому на продвину том этапе, во-вторых, необходимостью осуществления отбора содержания обучения, являющегося оптимальным для условий обучения в неязыковом вузе и, в третьих, отсутствием учебных материалов (текстотски, лексического минимума) и системы упражнений, способствующих формированию определенного уровня специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для решения актуальных учебно-профессиональных задач.

Цель настоящего исследования - разработка концепции оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, отбор на ее основе содержания обучения иноязычному деловому общению для студентов неязыкового вуза (специальности связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг) и определение технолоши обучения иноязычному деловому общению.

Объектом предпринятого исследования явилось содержание обучения иноязычному деловому общению студентов неязыковых вузов

Предметом исследования являем ся методика оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению и технологии обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе на среднем этапе обучения.

- отбора каждого компонента содержания обучения иноязычному деловому общению на ИЯ па основе следующих принципов: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации, принципа комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации;

рациональной организации компонентов содержания обучения на основе принципа поэтапной последовательности, принципа цикличности, темагико-сшуаггивного принципа и принципа системности;

- определения рациональных приемов обучения барием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов), обеспечивающих оптимальное усвоение отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению и реализующихся в комплексе упражнений.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1 Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии его ориентации на цели обучения иноязычному деловому общению, которые заключаются в формировании специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, минимальный уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения на основе ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых сшуаций делового общения (встреча посетителей на фирме, собеседование, обсуждение цены и прочие), строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускника неязыкового факультета. 2. Оптимизация отбора содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии реализации следующего комплекса принципов, лежащих в основе рационального отбора содержания обучения: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации содержания обучения иноязычному деловому общению, принципа комплексного отбора нрофессионально-

ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации 3. Освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению возможно на основе модульной его организации, строящейся с учетом следующих принципов:

принципа поэтапной последовательности, предполагающего, во-первых, такое расположение языкового и речевого материала, при котором последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения ИДО, во-вторых, нарастание языковых и операционных трудностей с учетом как последовательности формирования речевых навыков и умений, так и речевых возможностей учанщхся на иностранном языке; принципа цикличности, предполагающего распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам, при этом уже после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения. В каждом последующем цикле предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым материалом; принципа системности, заключающегося в группировке ранее отобранных лексических единиц по их тематическим, парадигматическим, синтагматическим и деривационным связям с другими словами, образующими семантическое комбинированное поле,

тематико-ситуахивного принципа, предполагающего такую организацию материала, при которой тема, лимитируя речевое поведение собеседников в процессе делового общения, обеспечивает их взаимодействие в предметно-содержательном плане. В свою очередь, темы делового общения реализуются в профессионально-значимых типичных речевых ситуациях делового общения, указывающих на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров (место, время, огношения), определяющих условия, в которых происходят речевые контакты, а также потенциальные социальные роли партнеров по общению.

4 Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии использования рациональной технологии обучения иноязычному деловому общению, включающей, во-первых, оптимальные приемы освоения отобранного материала, реализующиеся в комплексе упражнений. К таким приемам моту! быть отнесены учебные инструкции, подсказы и алгоритмы, прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов и др Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению

возможна также при условии использования оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является специально созданное учебное пособие.

5 Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии разработки критериев оценки речевых произведений студентов. К таким критериям могут быть отнесены, социопрагматический, интерактивный и лингвистический критерии, а также дополнительные критерии, в основу которых положены основные характеристики делового общения:

симметричность/ассиметричность в общении. Данный критерий отражает пропорциональность коммуникативного процесса с учетом доли участия в нем каждого го участников делового общения;

адаптивность/неадаптивность общения. Данный критерий характеризует то, насколько свободно, естественно или, напротив, напряженно, с преодолением ряда трудностей реализуется деятельность общения в каждом конкретном случае;

продуктивность/непродуктивность общения Данный критерий указывает, насколько целесообразно выстраивается процесс общения по отношению к достижению конечного результата.

Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы связаны с решением следующих исследовательских задач:

1. Изучить современное состояние теории и практики преподавания французского делового языка на среднем этапе обучения в неязыковом вузе.

2. Конкретизировать цели обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

3. Проанализировать существующие в методике преподавания иностранных языков подходы к определению структуры содержания обучения и отбору его компонентов.

4. Разработать концептуальные положения, позволяющие оптимизировать отбор содержания обучения иноязычному деловому общению.

5. Разработать технологию отбора содержания обучения иноязычному деловому общению.

6 Определить оптимальные способы организации содержания

7. Разработать оптимальные приемы и формы его усвоения студентами.

8. Экспериментально проверить систему средств, приемов и форм обучения,

обеспечивающих оптимальное усвоение содержания обучения иноязычному

деловому общению

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

анализ специальной литературы по методике преподавания иностранных языков, по лингвистике, педагогики, социальной психологии, психологии и др., анализ специальной литературы по связям с общественностью, менеджменту, маркетингу;

опросы, анкетирование студентов, выпускников факультета, сотрудников инофирм, носителей языка;

анализ программ, учебных пособий но языку делового общения; анализ фонограмм, видеоматериалов с записью монологической и диалогической речи участников профессионального делового общения; наблюдение за учебным процессом, экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей;

беседы с преподавателями иностранного языка, представителями зарубежных компаний, студентами.

Теорегнческая значимость работы состош в разработке концептуальных положений и принципов оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению на среднем этапе обучения в неязыковом вузе; 1еоретических положений, лежащих в основе отбора содержания обучения иноязычному деловому общению и его организации, а также теоретических основ технологии освоения содержания обучения иноязычному деловому общению.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

конкретизированы компоненты содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе (сферы, темы и ситуации делового общения, тексты, языковой материал, речевые и компенсаторные умения, страноведческие знания) и разработаны принципы их отбора;

минимизированы и конкретизированы речевые интенции применительно к профессиональной сфере общения: этикетные речевые интенции, связанные с предписаниями этикета; информационные речевые интенции, связанные с решением основных коммуникативных задач, дескриптивные, директивные, когнитивные, кооперативные речевые интенции, (запросить информацию; попросить (потребовать); отказать, речевые интенции воздействия: (предложить; доказать; аргументировагь и т.д.), а также конкретизирован реестр речевых умений в рамках отобранных типичных коммуникативных ситуациях делового общения (прием клиентов, посетителей на фирме, история развития предприятия, обсуждение перспектив развития фирмы, обсуждение тенденции развития рынка и т.д.)

отобран лексический минимум, коммуникативно-достаточный и необходимый для осуществления иноязычного делового общения, организованный на основе тезауруса учебного типа, который содержит более 200 словарных статей, включающих около 1200 словосочетаний. ,

предложена модульная организация отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению, обеспечивающая регулярную повторяемость речевого и языкового материала и речевых действий в относительно замкнутых модулях, благодаря которой происходит формирование речевых навыков и умений;

предложена технология усвоения отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению, заключающаяся в использовании рациональных приемов обучения, реализующихся в комплексе упражнений,

а также оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является учебное пособие, с помощью которого осуществляется управление деятельностью студентов по овладению иностранным языком.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе "Теория и методика обучения иностранным языкам". Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, направленный на формирование специализированной иноязычной коммуникативной компетентности и учебное пособие, созданное на его основе, могут быть использованы для обучения студентов неязыковых вузов (специальности: "связи с общественностью", "маркетинг и рекламная деятельность") на среднем этапе обучения иноязычному деловому общению. Работа по данному учебному пособию обеспечит студентам такой уровень подготовки, который будет соответствовать международной сертификации в области владения французским языком для делового общения и подготовит их к сдаче экзаменов на получение сертификата международного образца Diplôme de Français des Affaires, 1 er degré. Пособие имеет модульную структуру и может служить дополнением к существующим отечественным и зарубежным УМК. Апробация результатов. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанное учебное пособие проходило апробацию в период cl 10. 01 по 10.05.02, с 1.10.02 по 10.05. 03 и с 1 10.03 по 10.05. 04 на занятиях со студентами 3 курса факультета философии (специальность, "связи с общественностью") и факультета экономики. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении составило 58 человек.

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и двух приложений. Объем исследования составляет 185 страниц печатного текста. Библиография включает 186 наименований, в том числе 18 наименований на французском и английском языках.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной тематики, описывается цель и задачи диссертационного исследования и положения, выносимые на защиту; представлена гипотеза исследования; отмечается новизна диссертационной рабош, ее теоретическая и практическая значимость; перечисляются методы исследования.

В первой главе "Теоретические основы оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению" рассматривается понятие "иноязычное деловое общение" (ИДО), описывакпся научно-теоретические закономерности оптимизации содержания обучения иноязычному деловому

общению, а также конкретизируются цели и задачи обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза.

Во второй главе "Отбор содержания обучения иноязычному деловом}' общению" рассматриваются принципы оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению, а также компоненты содержания обучения ИДО и методика их отбора

Третья глава "Методика освоения оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению" посвящена вопросам организации содержания обучения ИДО на основе определенных пршщипов, описывается технология обучения иноязычном}' деловому общению студентов неязыкового вуза, а также излагается ход экспериментального обучения и анализ его результатов.

В заключении изложены основные выводы по теме проведенного исследования, а также обозначены дальнейшие перспективы изучения заявленной методической проблемы

В Приложении к диссертационной работе включены таблицы с данными о результатах предэксперимепталъного среза, обучающего эксперимента и постэкспериментального среза; задания, предлагаемые в ходе экспериментального обучения

К диссертационной работе прилагается учебное пособие по обучению иноязычному деловому общению.

Список литературы включает 186 наименований, в том числе 18 наименований на французском и английском языках.

В первой главе излагаются теоретические основы оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению, под которой мы понимаем с одной стороны, рациональный отбор содержания обучения иноязычному беловому общению на иностранном языке, соответствующий определенной научной концепции, целям обучения в данном типе вуза, условиям и этапу обучения, с другой стороны, оптимальный выбор коммуникативной технологии усвоения отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению.

Таким образом, оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению, предполагает его (содержания) рациональный отбор и организацию с целью эффективного усвоения учащимися При этом оптимизированное содержание обучения ИДО должно иметь отличительные особенности. Перечислим их.

1. Содержание обучения должно соответствовать определенной научной концепции. Проведенное нами исследование показало, что наиболее всеобъемлющим, отражающим специфику иностранного языка как учебного предмета, считается коммуникативно-когнитивный подход Данный подход к обучению представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения ИЯ, предполагающее, что при решении таких мет одических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевою материала и способов его предъявления и тренировки, должны учитываться

коммуникативные потребности учащихся определенного возраста, цели и пап обучения, а также условия обучения. С другой стороны, данный подход обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы студентов 2 Содержание обучения должно быть направлено на гуманизацию и гуманитаризацию образования. Гуманизация образования предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов, что требует пересмотра целей и содержания обучения во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества, социально-экономическим, научно-техническим и духовно-культурным развитием страны. В первую очередь, новый подход к содержанию обучения проявляется при отборе его (содержания обучения) компонентного состава. Так, помимо ситуаций и тем общения, соответствующих профессиональным потребностям данного контингента учащихся, текстов, отражающих ситуативно-тематическую основу курса и демонстрирующих профессиональное общение коммуникантов в определенных сферах общения, а также речевых умений и навыков оперирования отобранным материалом, в содержание обучения в настоящее время включают компенсаторные умения, страноведческие знания.

3. Содержание обучения должно обеспечивать достижение коммуникативной, образовательной, воспитательной, развивающей целей обучения.

Обучение иностранным языкам в высшей школе преследует комплексную реализацию коммуникативной, развивающей и воспитательной целей обучения. При этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком.

4. Содержание обучения иностранному языку должно обеспечивать возможность прогнозировать конечный и промежуточный результаты обучения ИЯ на основе разработки системы целей и задач, выстраиваемых "горизонтально", т е в пределах одного курса и "вертикально", т.е. в пределах обучения с 1 по 4 курс. Учитывая данное требование, преподавание делового французского языка на факультете философии (специальности: связи с общественностью, рекламная деятельность) ведется с учетом целей и задач обучения, релевантных дая каждого курса.

5. Содержание обучения должно обеспечивав развитие личностною потенциала студентов и соответствовать интересам и потребностям студентов.

Данная особенность содержания обучения иностранным языкам вытекает из требования учета мотивации обучаемою. В многочисленных исследованиях установлено, что в сфере профессиональной мотивации важнейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения. В свою очередь, соответствие содержания обучения иностранному языку интересам и потребностям студентов проявляется, в первую очередь, в модели специалиста, в которую в

качестве важного компонента включены профессиональные знания навыки и умения осуществления профессиональной деятельности составляющие квалификационные требования к специалист

6 Дифференцированное! ь содержания обучения иностранному языку Данная особенность обеспечивает возможность самостоятельной (индивидуальной) работы сгудентов Поскольку самостоятельная работа предполагает выполнение различных заданий без непосредственного участия преподавателя, следовательно, учебные материалы используемые для самостоя!ельной работы, должны, во-первых содержать блок контроля, самокошроля и обратной связи, заключающейся в получении информации об уровне обученности студента, во вторых, они должны быть так методически ортанизовапы, чтобы компенсировать отсутствие кошакта с преподавагелем

Процесс оптимизации содержания обучения ИДО невозможен без конкретизации целей обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, под которым в настоящем исследовании понимается процесс внаимооеиствия деловых партнеров в сфере бизнеса, направленный на достижение предметной цели общения с соблюдением формально-ролевых принципов взаимодействия и с учетом конвенциональных ограничений и включающий в себя обмен информацией выработку единой стратеши взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению Отметим, что в данном исследовании иноязычное деловое общение рассматривается, во-первых, в единстве трех ею сторон коммуникативной, перцептивной и интерактивной, во-вторых, во взаимосвязи с выделяемыми в научной литературе зонами общения' межличностной, специальной и массовой Схематически корреляция зон структуры общения может бьнь представлена как сечение особой плоскостью зон делового общения СХЕМА 1

Корреляция зон и структуры делового общения

где.

• периептивпая сторона обшения

• коммуникативная сторона общения О интерактивная сторона обшения

Отметим что такой подход, основанный на нерафывной связи и взаимодействии межтичиосгной специальной и массовой ¡он коммуникации с

тремя сторонами делового общения позволяет более точно и конкретно определить дели обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, а также отобрать оптимальное для этого содержание.

В последние десятилетия конкретизация целей обучения в вузе все больше связывается с проблемой создания модели деят ельности специалиста, которая представляет собой описательный аналог иноязычного делового общения, отражающий ее важнейшие характеристики. Считается, что подготовка специалиста должна осуществляться с помощью выделения и полного описания типовых задач, которые он должен будет решать в своей профессиональной деятельности

Поскольку разрабатываемая методика обучения иноязычному деловому общению ориентирована, в первую очередь, на студентов, обучающихся по специальностям, связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг, нами были проанализированы требования государственного образовательного стандарта, относящие к данным специальностям. Выделенные в ходе исследования знания, навыки и умения осуществления профессиональной деятельности позволяют более четко определить цели обучения ИЯ специалистов данною профиля, а также рационально отобрать содержание обучения ИДО, учитывающее коммуникативные потребности студентов данных специальностей. Внутренняя взаимосвязь коммуникативных потребностей и целей обучения диктует, по мнению многих ученых, и способ выражения коммуникативных целей обучения путем трансформации выявленных коммуникативных потребностей через уровни требуемой коммуникативной компетентности и перечни коммуникативных задач, решаемых средствами ИЯ.

При всем многообразии подходов к понятию " иноязычная коммуникативная компетентность", на наш взгляд, наиболее полной, отвечающей целям и задачам обучения ИДО, может стать модель специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, включающая' лингвистическую, компенсаторную, социолингвистическую, дискурсивную и социокультурную компетенции. При этом важно отметить, что все вышеперечисленные компоненты иноязычной коммуникативной компетентности взаимосвязаны между собой.

Представление специализированной иноязычной коммуникативной компетентности как многокомпонентного образования чрезвычайно важно для методики преподавания иностранным языкам, поскольку позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам в неязыковом вузе следующим образом' цели обучения иноязычному деловому общению (ИДО) в неязыковом вузе заключаются в формировании специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, минимальный уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения на основе ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения, строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускника неязыкового факультета

Во второй главе рассматриваются компоненты содержания обучения ИДО и методика их отбора На наш взгляд, содержание обучите ИДО может быть представлено как единство двух сторон, функциональной и субстанциональной Функциональная сторона содержания обучения включает в себя следующие компоненты: навыки и умения оперирования языковым материалом, речевые умения и навыки, характеризующие уровень

практического владения языком как средством общения, а также компенсаторные умения, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителем. В свою очередь, субстанциональная сторона содержания обучения ИДО включает такие компоненты как- сферы общешмг, речевые ситуации, темы, тексты, языковой материал, а также систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка Огметим, что в основу отбора содержания обучения ИДО положены определенные принципы оптимизации отбора содержания ИДО. Проведенное исследование позволило выделить следующие общие принципы отимизации отбора содержания обучения иностранному языку, релевантные для решения поставленной задачи и способные оптимизировать процесс отбора содержания:

• принцип коммуникативной необходимости и достаточности;

• принцип минимизации;

• принцип комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности;

• принцип учета специализации;

• принцип доступности отобранного содержания обучения для его усвоения.

Вышеперечисленные принципы использовались для отбора сфер общения, которые представляли собой совокупность типичных коммуникативных ситуаций ("Презентация продукта, предприятия", "Отве! на рекламацию" и т.д.), характеризующихся однородностью как речевого стимула человека, так и отношений между коммуникантами и обстановкой общения Отмстим, что для делового общения, возникающего на основе и по поводу определенного вида деятельности, связанной с производством какого-либо продукта или делового эффекта наиболее важной является формальная сфера общения,

характеризующаяся меньшей вариативностью ситуаций делового общения, необходимостью соблюдения формально-ролевых принципов взаимодействия с учетом конвенциональных ограничений, и в которой речевое побуждение говорящего определяется необходимостью удовлетворения

профессиональных потребностей.

Значимость следующего компонента содержания обучения ИДО - темы обусловливают такие ее свойства как

- способность отражать отдельные сферы и ситуации внеязыковой действительности и знания о ней;

- возможность организовывать и упорядочивать (наряду с ситуацией) как лексический материал в соответствии с предметным содержанием общения, так и весь процесс развития речи в содержательном плане;

- возможность отбирать и ор1 анизовывать тесты.

В данном диссертационном исследовании мы принимаем точку зрения тех авторов, которые определяют тему как содержательный компонент речевой ситуации, определяющий основные смысловые компоненты речевой деятельности, лимитируя тем самым речевое поведение собеседников в процессе иноязычного делового общения и обеспечивая их взаимодействие в предметно-содержательном плане Предложенная выше трактовка соотношения темы и ситуации не противоречит ранее сформулированным целям обучения ИДО па основе "профессионально-значимой типичной речевой ситуации делового иноязычного общения". В содержание этого понятия входит имеющая особое значение для целей нашего исследования трактовка типичной ситуации общения на иностранном языке специалистов как динамической системы конкретных взаимодействющих факторов объективного и субъективного плана, вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в типичных для него социально-коммуникативных ролях в пределах одного акта общения в роли как говорящего/пишущего, так и слушающего/ читающего. Таким образом, профессионально-значимая типичная речевая ситуация делового общения определяется рядом экстралингвистических факторов, таких как: цели общения, речевые интенции собеседников; тема общения/предмет речи, пространственно-временные условия- обстановка/условия общения, характеристика коммуникантов, определяемая, в первую очередь, через систему взаимоотношений, учитывающую социально-культурный статус партнеров по коммуникации и тд Взаимозависимость тем, ситуаций и речевых интенций представлена в нижеследующей таблице. ТАБЛИЦА 1:___ _

Тема _

Презентация предприятия

Устройство на работу 1 Реклама и маркетинг

Ситуация

Речевая интенция

История развития

предприятия,

Органиграмма

предприятия,

Обсуждение

перспектив развития

фирмы,

Беседа по телефону с представигелем фирмы Интервью_____

Поиск партнеров Разработка концепции рекламной кампании Изучение

общественного мнения Разработка рекламного

обращении.

Уточнить (préciser) Убедить (persuader) Описать (décrire)

Проверить понимание (vérifier l'attention et la

compréhension de l'interlicuteur)

Прокомментировать графих (commenter un graphique)

Прокомментировать органиграмму

(commenter un organigramme)

Узнать (s'informer)

Посоветовать/отсоветовать

(conseiller/deconseiller)

Выразить необходимость (exprimer une necessitc) Обосновать свой выбор (argumenter un choix) souligner l'intérêt de qch pour qn valoriser

concevoir un slogan publicitaire décrire une affiche, une publicité Сообщить, чтобы убедить (informer pour convaincre)

Описание продукции и ' Установить контакт (prendre contact)

Кочмерческ ее преимушес! в, Предложить помощь (proposer de service)

ая • Обсуждение цены Охарактеризовать продукцию (caractériser le produit)

деятельност • Обсуждение сроков Объяснить (expliquer)

ь поставки Убедить (convamcie)

предприятия • Обсуждение условий Находить контрагрумензы на возражение

(Продажа и оплаты (démolir les objections)

Покупка) • Подписание контракт Привести api> мен. i ы (introduire les arguments)

• Составление Объяснить причину (отказа)

рекламации Уточнить свою мысль в случае непонимания (préciser sa

pensee en cas du malentendu)

Сделать вывод (deduire)

Оптимизация следующего компонента содержания обучения ИДО -текстов, заключается, на наш взгляд в отборе текстов, отражающих ситуативно-тематическую основу курса и демонстрирующих профессиональное общение коммуникантов в формальной сфере общения, реализующих коммуникативную, прагматическую, когнитивную и эпистемическую функции в полном объеме.

В современной научно-методической литературе при решении проблемы рационального отбора текстового материала выдвигаются различные принципы их отбора Анализ последних позволил нам выделить следующие принципы отбора текстов, релевантные для обучения иноязычному деловому устному и письменному общению' принцип ситуативное™. принцип аутентичности, принцип жанровой достаточности, принцип контрастивности, принцип профессиональной значимости, принцип информативности. Различные типы текстов должны коррелировать с ранее отобранными лемами. ТАБЛИЦА 2:

Корреляция типов текстов и тем

I i • Тема j Тип текста 1 Тема II Тип текста |

1 Презентация предприятия Органиграмма фирмы, Интервью, Рекламный проспект фирмы, Визитные карточки, График (товарооборот фирмы), Диаграмма, Фрагмент видеофильма, Логотипы фирм, Магнитофонная запись беседы Письмо-запрос Гее:, разработанный автором 3 Реклама и маркетинг 1 Бренды говара Лозунги | Логоз ины 1 Рекламные ролики График роста покупательского ! спроса Интервью Фрас мен г т СКС1 а из учебника Рекламные обращения Магнитофонная запись беседы

2 Устройство на работу Автобиография (CV) Мотивапионное письмо Интервью Магнитофонная запись беседы по телефону Анноне в газете, (recrutement) Статьи из журналов Тест, разработанный автором ' 4 ' Коммерческая деятельность предприятия Статьи из журналов Магнитофонная запись беседы Письмо-рекламация, письмо- запрос Тест, разработанный автором Фрагменты текстов из 1 учебников 1

В качестве следующего компоненга содержания обучения иностранному языку выступает фактологическая страноведческая информация, обеспечивающая адекватную компетенцию студентов и наличие у них соответствующих экономических, социально-полшических, исторических, гестрафических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого

общения носителей данного языка. Мы полатем, что за "единицу фоновых знаний" можно принять минимум информации, определяющий хараюерную, существенную черту той или иной стороны действительности страны изучаемого языка.

Еще одним компонентом содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе является языковой материал, а также навыки и умения оперирования им. В данном исследовании языковой материал представляет собой совокупность единиц языка лексическ01 о и грамматического уровня, а также правила соединения этих единиц в высказывания Следует отметить, что язык деловою общения является одной из разновидностей языка для специальных целей. Следовательно, он должен характеризоваться теми же закономерностями, что и другие профессиональные регистры речи.

Изучение различных профессиональных регистров речи позволяет с уверенностью говорить, что языки всех специальностей подразделяются в лексическом плане на три слоя: слой общенаучной лексики; слой общеупотребительной лексики; слой терминологической лексики;

Необходимо отметить, что разграничение слов на общеупотребительные и общенаучную лексику часю носит достаточно субъективный характер, поскольку, во-первых, отсутствуют четкие стилеполагающие границы между разными языковыми явлениями, во-вторых, реакция читателя на слово всегда определяется такими факторами как уровень образования, род занятий, пол, которые актуализирует то или иное значение. Таким образом, представляется целесообразным при отборе рецептивного и продуктивного лексического минимума объединить слой общенаучной и слой общеупотребительной лексики в один слой, а именно слой общелитературной лексики и исходить из существования двух слоев лексики: общелитературного и слоя терминологической лексики.

На наш взгляд, рациональный отбор лексического материала, достаточного для обеспечения коммуникативных потребностей учащихся, связан, в первую очередь, с ограничением (минимизацией) учебного материала за счет использования наиболее оптимальных для решения основной задачи данного исследования принципов отбора лексического продуктивного и рецептивного минимумов. Так, в основу отбора терминологической лексики, являющейся необходимой и достаточной для отобранных тем и

профессионально-значимых типичных речевых ситуаций, положены следующие основные принципы, выдвигаемые исследователями,

занимающимися проблемой терминологии: принцип употребительности, принцип семантической системности и семантический принцип;

Принцип семантической системности заключается в необходимости выделять в языковой материал не разрозненные слова, а целые семантические системы, которые складываются из ядра семантического поля и семантической периферии При этом в основе семантических систем лежат

парадигматические, синтагматические и деривационные отношения Процесс установления парадигматических и синтагматических отношений, как отмечают многие исследователи, можно представить в виде трех

последовательно осуществляемых операций, которые включают: логический, ассоциативный и прагматический анализы.

Логический анализ заключается в сопоставлении объемов понятий, представленных словами-доминантами, с целью выявления отношений подчинения, при котором объем данного понятия полностью включается в объем другого понятия и пересечения, при котором объемы понятий пересекаются. Таким образом, логическое отношение подчинения связывает родовое понятие и видовое понятие. Родо-видовые ошошения между словами-доминантами можно представить в виде иерархического дерева Например. LIVRAISON, f

Vente i l'arrivé ¿ DAF ▼

livraijon par voie aérienne

livraison par voie terrestre ✓ ^

livraijon par chemin de fer livraison par la route

Ассоциативный анализ позволяет определить отношение сходства /контраста, отношение причины-следствия, а также отношение смежности Вышеназванные отношения между понятиями выявляются через, во-первых, сопоставления признаков, входящих в определения данных понятий, во-вторых, через содержательный анализ данной тематической области.

Прагматический анализ выявленных парадигматических отношений необходим для минимизации отобранного лексического материала. Минимизация лексического материала может бьггь осуществлена за счет установления фиксированного набора наиболее существенных отношений в исследуемой предметной области, выделяемых на основании принципов оптимизации отбора содержания обучения. На наш взгляд, наиболее оптимальный набор семант ических отношений, отражающий задачи данного курса, должен включать: парадигматические отношения рода-вида, ассоциативные отношения причины - следствия, отношения сходства и контраста, отношения синонимии, а также синтагматические отношения, представленные синтаксической и лексической сочетаемостью слов в тексте. Отметим, что в целях данной работы мы рассматриваем только именные и глагольные типы словосочетаний. Учитывая, что каждый тип словосочетаний имеет свою структурную модель, которая является обобщенным выражением сочетаемости данного слова, типы словосочетаний представлены нами ниже в виде структурных моделей:

(Условные сокращения, Асу - прилагательное, N - имя существительное; Ргёр - предлог; V - глагол; Ас1у - наречие)_________

Синтагматически« отношении Примеры !

1. Именная гругша: franco d'emballage

- N+prép+N (N+N) frais de port

- ГЧ+Adj (Adi+N) port forfaitaire |

Incoterms

Vente vu départ

CPT ~S

СЮР L

EXW Г

2. ] лагольная i руина:

- V + N (V + prép + N)

construire une image de marque monder le marché

Что касается рационального отбора необходимого и достаточного лексического материала для говорения, то он может быть проведен в несколько этапов. Рассмотрим их

На первом этапе должен осуществляться отбор лексического материала из аутентичных и учебных текстов, предназначенных для обучения говорению, на основе пршщипа семантической ценности Второй этап состоит в отборе наиболее частотных компонентов, входящих в структуру отобранных ранее типичных речевых ситуаций профессионального общения. Определив компоненты для каждой ситуации профессионального общения, мы можем перейти к следующему этапу отбора, предполагающего расширите полученного ранее списка лексических единиц на основе, во-первых, принципа функциональности, согласно которому содержание высказывания определяет выбор средств выражения. Далее полученный список должен расширяться на основании принципа сочетаемости слов, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности вступать в определенный круг лексико-фамматических связей, предупреждая гем самым лексическую интерференцию. Например causer le préjudice - наносить ущерб, supporter les dépenses - нести расходы, accorder (faire) une remise - предоставить скидку, faire un prix de gros - предоставить оптовую скидку.

Таким образом, следующей стадией формирования лексического минимума для говорения является выявление функциональных взаимоотношений языковых единиц, отобранных ранее. Заключительной стадией формирования продуктивного минимума для говорения является проверка оптимальности отбора, проявляющейся в 1аки.ч категориях, как "необходимость и достаточность" с целью снижения субъективизма, неизбежно присутствующего при проведении отбора продуктивной (и рецептивной) лексики Данная процедура включает сопоставление отобранного продуктивного минимума с лексическими минимумами и словарями активного типа, составленными не только для изучаемого языка, но и для других иностранных языков Коррективы вносятся и в результате опытной проверки даннол о списка в процессе обучения.

Что касается отбора продуктивного (рамматического минимума, то, на наш взгляд, в основу отбора должен быть положен принцип функциональности, согласно которому содержание высказывания определяет выбор средств выражения. Иначе говоря, данный принцип рассматривае! в единой системе средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединенные на основе общности их семантических функций. Таким образом, принцип функциональности проявляется в преимущественной направленности на раскрытие закономерностей взаимодействия грамматических единиц, лексики и контекста, служащих для передачи смысла высказывания

Соотнесение речевых интенций, типичных речевых ситуация делового общения с отобранными нами речевыми ситуациями позволило нам на основе принципа функциональности отобрать необходимый и коммуника!Ивно

достаточный продуктивный грамматический минимум, включающий следующий грамматический материал, предсг анленный в нижеследующей таблице ТАБЛИЦА 3:

Корреляция ситуаций, речевых интенций и грамматического материала

Ситуация

Речевая интенция

Грамматический материал

-История развития > предприятия, -Органиграмма |

предприятия, '

-Обсуждение !

перспектив развития I фирмы,

-Как организовать ( идеальную !

презентацию

- Беседа по телефону с i представителем фирмы

- Интервью I

Уточнить (preciseï) Убедить (persuader) Описать (décnre)

Проверить понимание (vérifier l'attention et la compréhension de l'interhcuteur) Спросить (interroger)

Прокомментировать график (commenter un graphique)

Прокоммешировагь органиграмму (commenter un organigramme)__

Узнать (s'informer) Посоветовать/отсоветовать (conseiller/déconseiller)

-Поиск партнеров -Разработка концепции рекламной кампании -Изучение

общественного мнения

-Разработка

рекламного

обращения,____

Passé composé/imparfait Expression du temps

' Qui, quand, combien, lequel, quoi, l si, pourquoi, quel, par ou

| Les indications de qualités | relatives produits, fractions

Verbes et substantifs__

Pronoms relatives simples et composés

Interogahon indirecte Subjonctif (la volonté)

необходимость (exprimer une j En/ y les pronoms adverbiaux i Verbes + à

j Exprimer une hypothèse

(si i imparfait, à condition que (de), | a supposer que, dans le cas ou )

выразить nécessité)

обосновать свой выбор (argumenter un choix) souligner l'intérêt de qch pour qn valoriser, concevoir un slogan publicitaire décrire une affiche, une publicité

-Описание проекции и ее преимуществ, -Обсуждение цены -Обсуждение сроков поставки

-Обсуждение условий оплат -Составление рекламации

усыновить кош акт (prendre contact)

предложить помощь (proposer de service) охарактеризовать продукцию (caractériser le produit) найти компромисс (trouver un compromis) находить контрагруменгы на возражение (démolir les objections)

привести аргументы (introduire les arguments)

уточнить свою мысль в случае непонимания

(préciser sa pensee en cas du malentendu)

уступить/возразить

(exprimer la concessioivT opposition)

выразить сомнение/уверенность (exprimer le

doute et la certitude)

сделать вывод (déduire)_

Expression de la comparaison (aussi +adj+que, autant, comme, le même, ainsi que, tel que)

, Expression de la conséquence (donc, | en conséquence, alors, si bien que, I de telle sorte que)

j Fxpnmer une hypothèse (suite)

l Expression de la cause , Subjonctif dans les prépositions . circonstancielles

Функциональная сторона содержания обучения иноязычному деловому общению включает речевые и компенсаторные умения.

Речевые умения как компонент содержания профессионально-направленного обучения иностранному языку имеют особенно важное значение в свете конечных целей обучения данному предмету в неязыковом вузе. При этом речевые умения коррелируют с реализацией одного или нескольких речевых интенций партнеров по общению Таким образом, в выявленных нами конкретных ситуациях устного и письменного общения в определенных микросферах профессиональной иноязычной деятельности специалиста -выпускника неязыкового вуза, реализуются определенные речевые ишенции партнеров по общению Этому служат различные речевые умения в процессе

иноязычной репродуктивной и рецептивной речевой деятельности, писать резюме, составлять мотивациошгое письмо, составлять биографию, составлю гь рекламные тексты разного типа, выражать различные речевые интенции' (запрос/сообщение информации - дополнительной, детализирующей, уточняющей, иллюстрирующей, уклонение от ответа и т д), понимать профессионально значимое сообщение на иностранном языке в нормальном среднем темпе речи без потери основной информации, передаваемой зарубежным коллегой в ходе деловой беседы профессионального и повседневного характера и т.д.

Предлагаемый нами реестр умений делового иноязычного общения может рассматриваться как основа при разработке методики формирования умений общения будущих специалистов с коллегами-профессионалами. Следует также отметить, что, как показал детальный анализ выявленных нами речевых умений, наблюдается, во-первых, определенная их корреляция в разных видах речевой деятельности, основанная на установленной многими исследователями взаимосвязи и взаимозависимости различных речевых умений, во-вторых, наличие сходных умений в разных видах речевой деятельности, и, в-третьих, общеизвестный потенциал ряда умений иноязычной речевой деятельности в плане их универсальности. Данные наблюдения релевантны для разрабатываемой методики обучения ИДО студентов неязыковых вузов.

В качестве важного компонента содержания обучения ИДО выделяются также компенсаторные умения. Под компенсаторными умениями мы понимаем способность использовать вербальные и невербальные средства общения для компенсации недостатков в знаниях участника или для компенсации разрыва в коммуникации в силу других причин в ходе решения профессиональных задач средствами иностранного языка Классификация комнсисаторных умений ИДО включает следующие умения, релевантные для всех ситуаций делового общения, умение проверить адекватность восприятия информации партнером по коммуникации, умение перефразировать сказанное в случае, например, непонимания сообщения партнером по коммуникации и др.

Итак, для решения задач данного исследования были определены и отобраны компоненты содержания обучения ИДО

Третья (лава посвящена методике освоения оптимизированного содержания обучения ИДО. Освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе в совокупности двух его сторон - субстанциональной и функциональной, невозможно без оптимальной его организации На наш взгляд освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению возможно на основе модульной его организации, строящейся с учетом определенных принципов Таким образом, для решения задач данного исследования представляется необходимым определить как общие принципы организации содержания обучения, релевантные для его субстанциональной и функциональной стороны, гак и частные принципы организации содержания обучения ИДО,

существование которых правомерно в силу неоднородности содержания обучения ИДО, подлежащего освоению.

Мы полагаем, что оптимальная организация содержания обучения ИДО может быть осуществлена на основе, во-первых, принципа поэтапной последовательности при организации содержания обучения ИДО, который предполагает- такое расположение языкового и речевого материала, при котором последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения ИДО;

- нарастание языковых и операционных трудностей с учетом как последовательности формирования речевых навыков и умений, так и речевых возможностей учащихся на иностранном языке.

Во-вторых, оптимальная организация содержания обучения ИДО невозможна без принципа цикличности, предполагающего распределение учебного материала но относительно замкнутым циклам, при этом уже после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения. В каждом последующем цикле предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым материалом. Таким образом, данный принцип обеспечивает регулярную повторяемость речевого и языкового материала и речевых действий, благодаря которой происходит формирование речевых навыков и умений. Изучение вопроса о принципах организации субстанциональной стороны содержания обучения ИДО показало, что для целей данного исследования наиболее эффективными и оптимальными являются следующие принципы организации субстанциональной стороны содержания обучения ИДО, поскольку именно они отражают специфику функционирования отобранного материала, адекватную целям обучения ИДО, а также целостность и расчлененность системы языка и наличие в ней внутренней организующей структуры. тематико-ситуа1ивный принцип и принцип системности.

Принцип системности заключается в группировке ранее отобранных лексических единиц в совокупности их тематических, парадигматических, синтагматических и деривационных связях с другими словами, образуя тем самым семантическое комбинированное поле,

Тематико-ситуативный принцип позволяет организовать отобранное содержание обучения ИДО с учетом как тем, лимитирующих речевое поведение собеседников в процессе делового общения, обеспечивая их взаимодействие в предметно-содержательном плане, так и профессионально-значимых ситуаций деловою общения, указывающих на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров (меао, время, отношения), определяющих условия, в которых происходят речевые контакты, а также потенциальные социальные роли партнеров по общению

Схематически совокупность общих и частных принципов организации содержания обучения ИДО может быть представлена следующим образом. СХЕМА 2

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИДО

субстанциональная функциональная сторона сторона

Принципы организации С О

тематико-ситуатиыши ' принцип

принцип системности

принцип поэтапной последовательности

Освоение оптимально организованного содержания обучения ИДО осуществляется с помощью особой технологии обучения ИДО Понятие технологии обучения широко используется в современной методике преподавания иностранных языков и рассматривается как совокупность приемов, средств, способов и форм обучения, обеспечивающих эффективность обучения В научной литературе прием обучения рассматривается как наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, включающая конкретные действия и операции, используемые преподавателем, целью которых является передача знаний, формирование речевых навыков и умений, стимулирование учебной деятельности ;ш решения частных задач процесса обучения Вышесказанное позволяет рассматривать прием как единицу управления освоением содержания обучения ИДО. реализующуюся через прямое или косвенное управление учебной дежсльносгью со стороны преподавателя

Прямое управление учебной деятельностью студентов осуществляется при непосредственном воздействии преподаваге-м на смысловую программу высказывания с помощью таких приемов обучения как учебные инструкции, ключи, наводящие вопросы, подсказы и алюритмы Косвенное управление учебной деятельностью студенюв предполагает опосредованное воздействие на механизмы речевой деятельности Экспериментальное обучение покашло, что наиболее рациональными приемами реализующими косвенное управление, являкнея следующие прием преднамеренною создания 'информационною неравновесия" и прием восстановления, приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности и прием программной по;щержки прием 'условная беседа',

принцип иикшчноипи

прием анализа кейсов и прием анализа инцидентов, а также прием игрового моделирования.

Рассмотренные выше приемы обучения реализуются в процессе выполнения студентами упражнений. Все методисты справедливо замечают, что при обучении иноязычной речи одно упражнение не дает конечного эффекта, поэтому возникает необходимость создания определенной системы упражнений. Мы придерживаемся тинологизации упражнений, согласно которой система упражнений для обучения ИДО состоит из упражнений, направленных на обучение устной форме делового общения, а также упражнений на обучение письменной форме делового общения. Каждый комплекс упражнений включает подготовительные и коммуникативные упражнения. Подготовительные упражнения в свою очередь состоят из усяовно-коммуникативных и некоммуникативных упражнений.

Экспериментальное обучение ИДО проводилось в период с 1 10 01 по 10.05.02, с 1.10.02 по 10 05 03 и с 1.10.03 по 10.05. 04 со студентами 3 курса факультета философии (специальность: "связи с общественностью") и факультета экономики. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении составило 58 человек.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

специализированной иноязычной коммуникативной компетентности. Таким образом, применение предлагаемой методики позволяет сформировать у студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальностям: "связи с общественностью", "маркетинг и рекламная деятельность" иноязычную специализированную коммуникативную компетентность, необходимую и достаточную для решения учебно-профессиональных задач иноязычного делового общения.

ВЫВОДЫ

Оптимизация содержания обучения, рассматриваемая, с одной стороны, как рациональный отбор содержания обучения иноязычному деловому общению, соответствующий основным положениям коммуникативно-когнитивного подхода, целям обучения в данном типе вузе, условиям и этапу

обучения, с другой стороны, как оптимальный выбор технологии обучения иноязычному деловому общению, возможна при условии:

1) отбора каждого компонента содержания обучения иноязычному деловому общению на ИЯ на основе следующих принципов: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации, принципа комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации;

2) рациональной организации компонентов содержания обучения на основе принципа поэтапной последовательности, принципа цикличности, тематико-сигуативного принципа и принципа системности;

3) определения рациональных приемов обучения (прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов), обеспечивающих оптимальное усвоение отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению и реализующихся в комплексе упражнений.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора.

1 Колядко C.B. Проблемы рационального отбора текстового материала в курсе делового французского языка. //Обучение иностранным языкам, [отв. ред. М.К Колкова] - СПб.. Каро, 2003. - С. 192-213 (1 пл.).

2. Колядко C.B. Речевые интенции как один из компонентов содержания обучения иноязычному деловому общению. // Дидактические, методологические и лингвистические проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Сб. научных трудов по материалам Международной конференции., Саратов 28 марта 2003 года. - С.33-35 (0,4 пл.).

3. Колядко С В Структура и содержание понятия "иноязычное деловое общение".// Дидактические, методологические и лингвистические проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Сб. научных трудов по материалам меящународной конференции., Саратов 28 марта 2003 года. - С.36-42 (1 пл.).

4 Колядко С В Формирование учебных стратегий как один из резервов оптимизации содержания обучения деловому общению // Непрерывное обучение иностранным языкам, методология, теория, практика Сб Научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, Минск, 17-18

декабря 2002 г ■ В 2ч 4 2/ Отв редактор H П.Баранова - Мн : МГЛУ. -С 41-44 (0,3 пл).

Огпечагано в ООО «АкадемПринт» С-Пб ут Миллионная. 19 Тет 315-!1 Подписано в печать 10 12 04 Тираж 100 эк<

2006-4 2105

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колядко, Светлана Витальевна, 2004 год

Введение.5-

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ

1.1 Характеристика иноязычного делового общения .16

1.2Научно-теоретические закономерности оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению .28

1.3Цели и задачи обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза.36

1.4Выводы .45

ГЛАВАП

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ

2.1 Принципы оптимизации отбора содержания обучения иноязычному деловому общению.47

2.2Компоненты содержания обучения иноязычному деловому общению и методика их отбора .54

2.3Выводы .109

ГЛАВАШ

МЕТОДИКА ОСВОЕНИЯ ОПТИМИЗИРОВАННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

3.1 Организация содержания обучения иноязычному деловому общению

3.2Технология обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза.122

3.3Описание экспериментального обучения иноязычному деловому общению.149

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза"

В настоящее время, в связи с развитием рыночных отношений, целенаправленной интеграцией России в мировую экономику, статус дисциплины "Иностранный язык" в образовательной системе неязыкового вуза претерпевает существенные изменения, касающиеся в первую очередь того, что иностранный язык выходит за рамки учебного предмета и становится средством формирования специалиста, способного к самообразованию и творчеству. Данное требование отражено в действующей "Примерной программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей" (2000), где указывается, что целью вузовского курса иностранного языка является приобретение студентами коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы и др. Специфика подготовки такого специалиста заключается в том, что его уровень владения иностранным языком должен обеспечить возможность использовать иностранный язык не только в профессиональной (производственной и научной) деятельности, но и для удовлетворения познавательных интересов, реализации личных контактов и дальнейшего самообразования и самосовершенствования.

В связи с этим формируется новая образовательная парадигма, связанная v с реформой высшего образования в Российской Федерации, введением ряда новых специальностей, таких как: связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг, что в значительной мере влияет на преподавание и изучение иностранного языка для специальных целей, представленного общим (иностранный язык как средство делового общения) и специализированным (иностранный язык как средство овладения специальностью, в основу которого положено изучение подъязыка той или иной специальности) курсами. (Астафурова Т.Н., Комарова А.И., Яковлева

Е.Б., Волошин П.Н. и др.)

Теоретическая неразработанность вопросов методики обучения иноязычному деловому общению сказывается на практических результатах: существующие учебники по деловому языку, как правило, подготовлены без учета специфики профессиональной деятельности, в них не находят отражения актуальные цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе; включенные в эти учебники компоненты содержания обучения представлены методически недостаточно эффективно, предлагаемые упражнения не представляют собой целостной системы, направленной на формирование иноязычной специализированной коммуникативной компетентности.

В методике преподавания иностранных языков установлены основные компоненты, которые должны составлять содержание обучения общению на иностранном языке. Однако развитие ряда современных наук и, в частности, языкознания, психологии речи, психолингвистики, социологии и других, смежных с методикой преподавания иностранных языков наук, а также современный социальный заказ страны на подготовку специалистов, владеющих иностранным языком позволяют в большей степени конкретизировать компоненты, составляющие понятие "содержание обучения иноязычному деловому общению", а также решить проблемы отбора и организации этих компонентов при разработке эффективной методики обучения иноязычному деловому общению, в частности - на среднем этапе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

Таким образом, актуальность данного исследования объясняется, во-первых, недостаточной разработанностью теоретических и практических проблем отбора содержания обучения деловому французскому на продвинутом этапе, во-вторых, необходимостью осуществления отбора содержания обучения, являющегося оптимальным для условий обучения в неязыковом вузе и, в третьих, отсутствием учебных материалов (текстотеки, лексического минимума) и системы упражнений, способствующих формированию определенного уровня специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для решения актуальных учебно-профессиональных задач.

Цель настоящего исследования - разработка концепции оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, отбор на ее основе содержания обучения иноязычному деловому общению для студентов неязыкового вуза (специальности: связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг) и определение технологии обучения иноязычному деловому общению.

Объектом предпринятого исследования явилось содержание обучения иноязычному деловому общению студентов неязыковых вузов. Предметом исследования является методика оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению и технологии обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе на среднем этапе обучения.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем: оптимизация содержания обучения, рассматриваемая, с одной стороны, как рациональный отбор содержания обучения иноязычному деловому общению, соответствующий определенной научной концепции, целям обучения в данном типе вузе, условиям и этапу обучения, с другой стороны, как оптимальный выбор технологии обучения иноязычному деловому общению, возможна при условии: отбора каждого компонента содержания обучения иноязычному деловому общению на ИЯ на основе следующих принципов: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации, принципа комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации; рациональной организации компонентов содержания обучения на основе принципа поэтапной последовательности, принципа цикличности, тематико-ситуативного принципа и принципа системности; определения рациональных приемов обучения (прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов), обеспечивающих оптимальное усвоение отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению и реализующихся в комплексе упражнений.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии его ориентации на цели обучения иноязычному деловому общению, которые заключаются в формировании специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, минимальный уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения на основе ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения (встреча посетителей на фирме, собеседование, обсуждение цены и прочие), строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускника неязыкового факультета.

2. Оптимизация отбора содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии реализации следующего комплекса принципов, лежащих в основе рационального отбора содержания обучения: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации содержания обучения иноязычному деловому общению, принципа комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации.

3. Освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению возможно на основе модульной его организации, строящейся с учетом следующих принципов: принципа поэтапной последовательности, предполагающего, во-первых, такое расположение языкового и речевого материала, при котором последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения ИДО, во-вторых, нарастание языковых и операционных трудностей с учетом как последовательности формирования речевых навыков и умений, так и речевых возможностей учащихся на иностранном языке; принципа цикличности, предполагающего распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам, при этом уже после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения. В каждом последующем цикле предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым материалом; принципа системности, заключающегося в группировке ранее отобранных лексических единиц по их тематическим, парадигматическим, синтагматическим и деривационным связям с другими словами, образующими семантическое комбинированное поле; тематико-ситуативного принципа, предполагающего такую организацию материала, при которой тема, лимитируя речевое поведение собеседников в процессе делового общения, обеспечивает их взаимодействие в предметно-содержательном плане. В свою очередь, темы делового общения реализуются в профессионально-значимых типичных речевых ситуациях делового общения, указывающих на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров (место, время, отношения), определяющих условия, в которых происходят речевые контакты, а также потенциальные социальные роли партнеров по общению.

4. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии использования рациональной технологии обучения иноязычному деловому общению, включающей, во-первых, оптимальные приемы освоения отобранного материала, реализующиеся в комплексе упражнений. К таким приемам могут быть отнесены учебные инструкции, подсказы и алгоритмы, прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов и др. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна также при условии использования оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является специально созданное учебное пособие.

5. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии разработки критериев оценки речевых произведений студентов. К таким критериям могут быть отнесены: социопрагматический, интерактивный и лингвистический критерии, а также дополнительные критерии, в основу которых положены основные характеристики делового общения: симметричность/ассиметричность в общении. Данный критерий отражает пропорциональность коммуникативного процесса с учетом доли участия в нем каждого из участников делового общения; адаптивность/неадаптивность общения. Данный критерий характеризует то, насколько свободно, естественно или, напротив, напряженно, с преодолением ряда трудностей реализуется деятельность общения в каждом конкретном случае; продуктивность/непродуктивность общения. Данный критерий указывает, насколько целесообразно выстраивается процесс общения по отношению к достижению конечного результата.

2. Конкретизировать цели обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

5. Разработать технологию отбора содержания обучения иноязычному деловому общению.

6. Определить оптимальные способы организации содержания.

7. Разработать оптимальные приемы и формы его усвоения студентами.

8.Экспериментально проверить систему средств, приемов и форм обучения, обеспечивающих оптимальное усвоение содержания обучения иноязычному деловому общению.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ специальной литературы по методике преподавания иностранных языков, по лингвистике, педагогики, социальной психологии, психологии и др.; анализ специальной литературы по связям с общественностью, менеджменту, маркетингу; опросы, анкетирование студентов, выпускников факультета, сотрудников инофирм, носителей языка; анализ программ, учебных пособий по языку делового общения; анализ фонограмм, видеоматериалов с записью монологической и диалогической речи участников профессионального делового общения; наблюдение за учебным процессом; экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей; беседы с преподавателями иностранного языка, представителями зарубежных компаний, студентами.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке концептуальных положений и принципов оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению на среднем этапе обучения в неязыковом вузе; теоретических положений, лежащих в основе отбора содержания обучения иноязычному деловому общению и его организации, а также теоретических основ технологии освоения содержания обучения иноязычному деловому общению.

Научная новизна исследования заключается в том, что: конкретизированы компоненты содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе и разработаны принципы их отбора (принцип коммуникативной необходимости и достаточности; принцип минимизации; принцип комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности; принцип учета специализации; принцип доступности отобранного содержания обучения для его усвоения); минимизированы и конкретизированы речевые интенции применительно к профессиональной сфере общения: этикетные речевые интенции, связанные с предписаниями этикета; информационные речевые интенции, связанные с решением основных коммуникативных задач: дескриптивные, директивные, когнитивные, кооперативные речевые интенции; (запросить информацию; попросить (потребовать); отказать; речевые интенции воздействия: (предложить; доказать; аргументировать и т.д.), а также конкретизирован реестр речевых умений в рамках отобранных типичных коммуникативных ситуациях делового общения (прием клиентов, посетителей на фирме, история развития предприятия; обсуждение перспектив развития фирмы; обсуждение тенденции развития рынка и т.д.) отобран лексический минимум, коммуникативно-достаточный и необходимый для осуществления иноязычного делового общения, организованный на основе тезауруса учебного типа; предложена модульная организация отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению, обеспечивающая регулярную повторяемость речевого и языкового материала и речевых действий в относительно замкнутых модулях, благодаря которой происходит формирование речевых навыков и умений; предложена технология усвоения отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению, заключающаяся в использовании рациональных приемов обучения, реализующихся в комплексе упражнений, а также оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является учебное пособие, с помощью которого осуществляется управление деятельностью студентов по овладению иностранным языком.

Практическая ценность исследования заключается в том, что концептуальные положения исследования, раскрывающие специфику процесса оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, могут быть использованы при подготовке к лекциям, а также на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков. Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе "Теория и методика обучения иностранным языкам". Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, направленный на формирование специализированной иноязычной коммуникативной компетентности и учебное пособие, созданное на его основе, могут быть использованы для обучения студентов неязыковых вузов (специальности: "связи с общественностью", "маркетинг и рекламная деятельность") на среднем этапе обучения иноязычному деловому общению. Работа по данному учебному пособию обеспечит студентам такой уровень подготовки, который будет соответствовать международной сертификации в области владения французским языком для делового общения и подготовит их к сдаче экзаменов на получение сертификата международного образца Diplome de Fran9ais des Affaires, 1 er degre. Пособие имеет модульную структуру и может служить дополнением к существующим отечественным и зарубежным УМК.

Апробация результатов. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанное учебное пособие проходило апробацию в период с 1. 10. 01 по 10.05.02, с 1.10.02 по 10.05. 03 и с 1.10.03 по 10.05. 04 на занятиях со студентами 3 курса факультета философии (специальность: "связи с общественностью") и факультета экономики. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении составило 58 человек. Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и двух приложений. Объем исследования составляет 192 страницы печатного текста. Библиография включает 186 наименований, в том числе 18 наименований на французском и английском языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ III

1. Организация отобранного содержания обучения ИДО осуществляется на основе как общих принципов организации содержания обучения, релевантных для его субстанциональной и функциональной стороны, так и частных принципов организации содержания обучения ИДО, существование которых правомерно в силу неоднородности содержания обучения ИДО, подлежащего освоению. К общим принципам мы относим принцип цикличности и принцип поэтапной последовательности организации содержания обучения ИДО, к частным принципам - принцип системности и тематико-ситуативный принцип организации компонентов содержания обучения ИДО, составляющих его субстанциональную сторону.

2. Рациональная организация освоения отобранного материала студентами предполагает, во-первых, использование наиболее оптимальных для данных условий обучения средств, приемов обучения и упражнений, лежащих в основе технологии обучения ИДО. В данном диссертационном исследовании прием рассматривается как единица управления освоением содержания обучения ИДО. Прямое управление включает такие приемы как: учебные инструкции, ключи, наводящие вопросы, подсказы и алгоритмы. К косвенному управлению относятся следующие приемы: прием преднамеренного создания "информационного неравновесия", прием восстановления, приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности, прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов, а также прием программной поддержки при компьютерном тестировании.

Во-вторых, рациональная организация освоения отобранного СО ИДО невозможно без использования упражнений, реализующих вышеперечисленные приемы и направленные на обучение устной форме общения, а также упражнений на обучение письменной форме общения.

В-третьих, рациональная организация освоения отобранного СО ИДО помимо использования эффективных приемов обучения и упражнений включает также использование наиболее оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является учебное пособие, с помощью которого осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению ИЯ и деятельностью учащихся по овладению ИЯ.

Таким образом, для решения задач данного исследования нами было разработано учебное пособие, целью которого является формирование специализированной иноязычной коммуникативной компетентности на продвинутом этапе обучения ИДО в неязыковом вузе.

3. Гипотеза исследования была проверена в ходе экспериментального обучения ИДО, которое показало эффективность предлагаемой методики освоения оптимизированного содержания обучения ИДО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с современными кардинальными изменениями в языковом образовании в нашей стране значительное внимание уделяется обучению иноязычному деловому общению (ИДО) в неязыковых вузах. В соответствии с новейшими данными таких наук как языкознание, психология речи, психолингвистика, социология и других, смежных с методикой преподавания иностранных языков наук, при обучении иноязычному деловому общению в неязыковом вузе в настоящее время требуется новый подход как к отбору содержания обучения ИДО, так и к его оптимальной организации.

В данном исследовании теоретически обоснованны необходимость и возможность оптимизации содержания обучения ИДО на основе коммуникативно-когнитивного подхода, научно обоснованы положения, раскрывающие специфику процесса оптимизации обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

Принципиально важное значение для настоящего исследования имела характеристика делового иноязычного общения, в результате чего были проанализированы три стороны делового иноязычного общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) и сформулирована цель обучения ИДО, заключающаяся в формировании специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, минимальный уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения на основе ограниченного инвентаря профессионально-значимых речевых ситуаций, строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускника неязыкового факультета с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих и культурологических особенностей иносоциума.

В работе определен компонентный состав содержания обучения ИДО, включающий сферы общения, речевые ситуации, темы, тексты, языковой материал; навыки и умения оперирования языковым материалом, речевые умения и навыки, характеризующие уровень практического владения языком как средством общения, компенсаторные умения, система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения.

В исследовании определены как положения (принципы) оптимизации отбора содержания обучения ИДО, вытекающие из его (обучения) закономерностей: принцип коммуникативной необходимости и достаточности, принцип минимизации, принцип комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принцип учета специализации, так и специфические принципы отбора каждого компонента содержания обучения ИДО.

В работе рассмотрен вопрос, связанный с оптимальной организацией отобранного содержания обучения ИДО. На наш взгляд, освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению возможно на основе модульной его организации, строящейся с учетом определенных принципов. Таким образом, для решения задач данного исследования были определены как общие принципы организации содержания обучения, релевантные для его субстанциональной и функциональной стороны, так и частные принципы организации содержания обучения ИДО, существование которых правомерно в силу неоднородности содержания обучения ИДО, подлежащего освоению. Мы полагаем, что оптимальная организация содержания обучения ИДО может быть осуществлена на основе, во-первых, принципа поэтапной последовательности при организации содержания обучения ИДО, который предполагает:

- такое расположение языкового и речевого материала, при котором последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения ИДО;

Во-вторых, оптимальная организация содержания обучения ИДО невозможна без принципа цикличности, предполагающего распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам, при этом уже после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения. В каждом последующем цикле предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым материалом. Таким образом, данный принцип обеспечивает регулярную повторяемость речевого и языкового материала и речевых действий, благодаря которой происходит формирование речевых навыков и умений. Изучение вопроса о принципах организации субстанциональной стороны содержания обучения ИДО показало, что для целей данного исследования наиболее эффективными и оптимальными являются следующие принципы организации субстанциональной стороны содержания обучения ИДО, поскольку именно они отражают специфику функционирования отобранного материала, адекватную целям обучения ИДО, а также целостность и расчлененность системы языка и наличие в ней внутренней организующей структуры: тематико-ситуативный принцип и принцип системности.

Тематико-ситуативный принцип позволяет организовать отобранное содержание обучения ИДО с учетом как тем, лимитирующих речевое поведение собеседников в процессе делового общения, обеспечивая их взаимодействие в предметно-содержательном плане, так и профессионально-значимых ситуаций делового общения, указывающих на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров (место, время, отношения), определяющих условия, в которых происходят речевые контакты, а также потенциальные социальные роли партнеров по общению.

Освоение оптимально организованного содержания обучения ИДО осуществляется с помощью особой технологии обучения ИДО. Понятие технологии обучения широко используется в современной методике преподавания иностранных языков и рассматривается как совокупность приемов, средств, способов и форм обучения, обеспечивающих эффективность обучения. В научной литературе прием обучения рассматривается как наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, включающая конкретные действия и операции, используемые преподавателем, целью которых является передача знаний, формирование речевых навыков и умений, стимулирование учебной деятельности для решения частных задач процесса обучения. Вышесказанное позволяет рассматривать прием как единицу управления освоением содержания обучения ИДО, реализующуюся через прямое или косвенное управление учебной деятельностью со стороны преподавателя.

Прямое управление учебной деятельностью студентов осуществляется при непосредственном воздействии преподавателя на смысловую программу высказывания с помощью таких приемов обучения как: учебные инструкции, ключи, наводящие вопросы, подсказы и алгоритмы. Косвенное управление учебной деятельностью студентов предполагает опосредованное воздействие на механизмы речевой деятельности. Экспериментальное обучение показало, что наиболее рациональными приемами, реализующими косвенное управление, являются следующие: прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности и прием программной поддержки, прием "условная беседа", прием анализа инцидентов, а также прием игрового моделирования.

Рассмотренные выше приемы обучения реализуются в процессе выполнения студентами упражнений. Все методисты справедливо замечают, что при обучении иноязычной речи одно упражнение не дает конечного эффекта, поэтому возникает необходимость создания определенной системы упражнений. Мы придерживаемся типологизации упражнений, согласно которой система упражнений для обучения ИДО состоит из упражнений, направленных на обучение устной форме делового общения, а также упражнений на обучение письменной форме делового общения. Каждый комплекс упражнений включает подготовительные и коммуникативные упражнения. Подготовительные упражнения в свою очередь состоят из условно-коммуникативных и некоммуникативных упражнений.

Полученные экспериментальные данные позволяют заключить, что применение предлагаемой методики позволяет оптимизировать содержание обучения иноязычному деловому общению на среднем этапе обучения за счет использования разнообразного текстового аутентичного материала с точки зрения жанра, стиля, типа текста, отбора профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового иноязычного общения, соотнесенных с речевыми интенциями, отбора рецептивного и продуктивного лексического и грамматического материала на основе определенных принципов, лежащих в основе отбора, отбора речевых умений, организованных для каждого вида речевой деятельности в порядке нарастания трудностей, а также за счет формирования компенсаторных умений, необходимых для специализированной иноязычной коммуникативной компетентности. Таким образом, применение предлагаемой методики позволяет сформировать у студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальностям: "связи с общественностью", "маркетинг и рекламная деятельность" иноязычную специализированную коммуникативную компетентность, необходимую и достаточную для решения учебно-профессиональных задач делового общения.

Выполненное исследование дает возможность наметить перспективы дальнейшей оптимизации содержания обучения ИДО за счет, например, разработки методики обучения ИДО с использованием компьютерных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колядко, Светлана Витальевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Т.В. Национальная специфика культуры речевого общения в косвенных речевых актах // Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск 2. Язык и социальная среда. - Воронеж.: Изд-во ВГТУ, 2000.-С. 127-136.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.- СПб.: Златоуст, 1999.

3. Алексеев П.М. Методика квантитативной теории текста. — Л.: Издательство ЛГПУ, 1983. с.75.

4. Алексеев П.М., Герман-Прозорова Л.П., Григорьев В.П., Пиотровский Р.Г. и др. Вероятностно-статистический подход к обучению иностранным языкам (основные положения)// Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания иностранных языков. Л, 1976.

5. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в заруб, лингв. Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986. -N 17.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. — М.: Педагогика, 1988.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. — 69117.

8. Апресян Ю.Д. Об изучении смысловых связей // Иностранные языки в школе. 1970. -N2.

9. Аристов С.А, Сусов И.П. Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс. Т., 1999.

10. Ю.Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного. М.: Рус.яз, 1992. - 147с.

11. Н.Арутюнова Н.Д. Язык цели// Логический анализ языка. М.: Наука, 1992.- С. 14-23.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М: Изд-во Моск.ун-та, 1990. С-102-172.t

13. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях культурного общения// Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе.-М.: МГЛУ, 1996. Вып. 423. - С. 93-107.

14. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997.

15. Баташов Н.А. Совершенствование устной монологической речи студентов Ш курса на основе системно-функциональной организации учебно-речевого материала: Автореферат канд. пед. наук. С-Пб.: ЛГПУ, 1988.

16. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986.

17. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя ИЯ: Автореферат дисс. докт.пед.наук.- СПб., 1998.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977.

20. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика.- М.: Флинта, 2004.

21. Богданов В.В. Речевое общение: прагматический и семантический аспекты. Л.: ЛГУ, 1990.

22. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Межвуз. сб. науч. тр.-Тверь,1990.- С. 47-63.

23. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь.: Тверской университет, 1993. - 187 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1995.

25. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М, 2004.295 с.

26. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях. Автореферат . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

27. Большая советская энциклопедия. — М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1975.

28. Брандес М.П. Переводческий анализ текста. -М.:Роси, 1999. 224 с.

29. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке.- Тверь.: Титул, 2001. с.27-51.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1973.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980.

32. Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение. Л.: Лениздат, 1990.-80 с.

33. Волмянская О.А. Дидактические аспекты оптимизации содержанияобучения ИЯ дипломированных специалистов. Автореферат .канд. пед. наук. Минск, 1993. - стр. 15-18.

34. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М.: Изд-во МГУ, 2000. - 128 с.

35. Воробьев В.В. Лингвокультурема как единица поля // Русский язык за рубежом. 1994. -N4. -С.75-81.

36. Воскерчьян О.М. Актуальные вопросы методики преподавания русского языка студентам иностранцам. - М.: Русский язык, 1991.

37. Высоцкий И.Р. Компьютеризация в образовании // Информатика и образование. 2000. -N 1. - с.82-87.

38. Вялотнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М., 1984.

39. Гак В.Г. Высказывание и ситуация/ЯТроблемы структурной лингвистки,- М.: 1972.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

41. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-Глосса, 2000, С 82-94

42. Гафарова Г.В. Когнитивные аспекты лексической системы языка. Уфа.: 1998.

43. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993.

44. Гнаткевич Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. -Киев.: ВШ, 1989.

45. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации. М.: Инфа-М, 1997.

46. Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания,-М.: Просвещение, 1989.

47. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения терминов // Вестник МГУ. Филология. 1972.-№ 5. - С. 49-59.

48. Грайс, Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М, 1985.- С. 217-237.

49. Гринев С.В. Введение в терминологическую лексикографию. Учебное пособие. М.: МГУ, 1986. - 98 с.

50. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М.: Московский лицей, 1993. - 309с.

51. Дебольский М. В. Психология делового общения. М., 1999.

52. Дейк Т.А. ван и Кинч В. Стратегия понимания связного текста.// Новое в заруб, лингв. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка.- М.: Прогресс, 1988.-С. 152-211

53. Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М.,1989.

54. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению. Автореф. кан. пед. наук. -МГИИЯ, 1989.

55. Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. М.: МГУ, 1974. - 255 с.

56. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980.-251 с.

57. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).- М.: 1976. С 34-45

58. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология,- М.: Высшая школа, 1980.224 с.

59. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001.-291 с.

60. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации/МЯШ. -1995.- N 4. С. 17-22.бО.Зайцев Л.Г. Стратегический менеджмент. -М.: Юристь, 2003.-413 с.

61. Зайцева Н.Ю. Информационно-семиотическая природа термина и типология языков.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.ИХерцена, 2002. 84 с.62.3ахарова Е.П Коммуникативные нормы речи// Вопросы стилистики.-Вып.-25, 1993.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989.

63. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М. .Русский язык,1986. 150 с.

64. Изаренков Д.П. Проблема отбора сферы и ситуаций общения.

65. Иностранные языки в школе. М., 1998. — N 3. С. 82.

66. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М.: Наука, 1977. - 167 с.

67. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. М.: Союз, 2001. -192 с.

68. Карасшс В.И. Язык социального статуса.- М.: РАН ИЯ, 1992.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

70. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 363 с.

71. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения речевому общению на профессиональные темы. Автореф. канд. пед. наук. М.: 1995.

72. Коган В.З. Проблемы информационного взаимодействия в обществе. -М: Наука, 1980. 176 с.

73. Кобозева И.М. "Теория речевых актов" как один из вариантов теории речевой деятельности.// Новое в заруб, лингв. Вып. 17: Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986.- С. 7-21.

74. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению. Автореф.кан. пед. наук. -ЛГПУ, 1986.

75. Колесникова И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

76. КоломинскийЯ.Л. Психология общения. М.: Просвещение, 1974.

77. Комарова А.И. Язык для специальных целей: теория и метод.- М.: Высшая школа, 1996. С.64-135.

78. Константинова А.Ю. Структура коммуникативной компетенции филолога в области продуктивной речи// Русский язык за рубежом.-1993.-N3.- С. 78-93.

79. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. -М.:Высшая школа, 1974. 120 с.

80. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М.: РОСИ, 2000.

81. Краевская Н.М. К проблеме ситуаций в лингвистике и методике// Русский язык за рубежом.-1981.- N1.

82. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Высшая школа, 1990.

83. Крысин JI.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социолингвистические исследования. 1976. - С. 42—52.

84. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

85. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Высшая школа, 1976.

86. Лейчик В.М. Термин и его определение // Терминоведение и терминография в индоевропейских языках: Сб. науч. тр. Владивосток, 1987.-С. 135-145.

87. Леонтьев А.А. Школа-семинар. М.: Высшая школа, 2004.- с. 7-28.

88. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев, 1979.

89. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2000.-511 с.

90. Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов по материалам СМИ:Автореферат дисс.канд. пед. наук.С-Пб., 2003. 16 с.

91. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности: Автореферат дисс.канд. пед. наук.С-Пб., 2003. 26 с.

92. Лурье А.С. Обучение ИЯ как специальности. М.: Просвещение, 1982.

93. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.

94. Майтла К. Составление двуязычного тезауруса. Р., 1972.

95. Малова О.В. Экспертно-опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе (вводный курс): Автореферат канд. пед. наук. СПб.,2002. - С. 17 -19

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

97. Маркова Л.Ф. Структура образцов речевого поведения // Диалогглазами лингвиста. Межвуз. сб. научных трудов.- Краснодар.: КубГУ, 1994.

98. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: Вышейшая школа, 1998.

99. Метса А.А., Алликметс К.П. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра // Русский язык за рубежом. -1988.- N 4. С. 54-61

100. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: 1981.

101. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения //Иностранные языки в школе. 1982.- N 2. - С.34-36.

102. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990.

103. Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

104. Миролюбов А.А., Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе . М.: Высшая школа, 1982.

105. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М., 1985.

106. Митрофанова О.Д. Языковой барьер препятствие в диалоге культур// Русский язык за рубежом. - 1994. - N 5.- С. 25-29

107. Митрофанова О.Д., Вятютнев М.Н., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

108. Михалкина И. В. Специфика лингвистического анализа языкового содержания обучения деловому общению на русском языке. // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация,- 2002 № 3. С. 49-59.

109. Михалкина И. В. Лингводидактические основы отбора и презентации языкового материала в учебном пособии "Лексика делового человека". //Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002.- № 3. - С. 14-19.

110. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики. М.: МГУ, 1977. - 166 с.

111. Мурзин JI.H., Штерн А. С. Текст и его восприятие.- Свердловск.: Изд-во Урал, ун-та, 1991.

112. Надирашвили Ш.А. Установки и деятельность. Тбилиси.: Мецниебара, 1987.

113. Немапова РЛ Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и ТСО // Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М.: "Русский язык",1989. - С. 11.

114. Никитенко З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников// Иностранные языки в школе. 1994. - N 3 - С.4-11

115. Никитин М.В. Лексическое значение слова.- М.: Высшая школа, 1983. 123 с.

116. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки. На материале лингвистики. М.: Наука, 1987.- 143 с.

117. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении ИЯ.-М.:Роси, 1988.

118. Остапенко К.К. Проблемы организации учебного материала в курсе иностранного языка для младших школьников. СПб.: Каро, 2000. - 20 с.

119. Остин Дж. Слово' как действие// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - Теория речевых актов. — М., 1986. — С. 22 — 129/

120. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. С-Пб.: Знание, 2001.

121. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования.- М.: Просвещение, 2000. 172 с.

122. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

123. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. //Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 162-173.

124. Педагогика. Под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

125. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216 С.

126. Плотников Б.А. Общее языкознание. М.: Вышэйшая школа, 1995. С-76-77.

127. Полушина JI.H. Текстотека учебника как основа формированиясоциокультурной компетенции. Дис.канд. пед. наук. М.: МГУ,1995- 27 с.

128. Почебут Л.Г. Этнические факторы развития личности // Введение в этническую психологию. Под ред. Ю.П. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. - С.-66-83.

129. Прохорова В.Н. Русская терминология (Лексико-семантическое образование). -М.: Филологический факультет, 1996. 125 с.

130. Психология. Словарь.-М.: Политиздат, 1990.

131. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

132. Рогова Г.В., Верещагин И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 2000. С - 38-49.

133. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - N4. - С.69-76.

134. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре. Автореф. канд. дис., М., 1991.

135. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения вконтексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж. :Истоки, 1996. — 237 с.

136. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт?// Новое в заруб, лингв. Вып. 17: Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986.- С. 151-169

137. Серова Т.С Формирование учебного лексикона при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе. Пермь, 1989.

138. Скалкин B.JI. Основы теории обучения устноречевойкоммуникативной деятельности. Автореферат дис.докт.педагогич. наук. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1986

139. Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи// Русский язык за рубежом. 1973. -N 4. - С. 43-49.

140. Скалкин B.JI. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом.- 1983.- N3.

141. Соколов А.В. Коммуникативные потребности. Краснодар, 1996.

142. Сорокин Ю.С. Текст: цельность, связность, эмотивность// Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука., 1982.

143. Станкин М.И. Психология общения. М.: Модэк, 2000.

144. Стернин И. А. Деловое общение. Воронеж, 1995.

145. Стефаненко Т. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН "Академический проект", 1999. С-319.

146. Столяренко Л.Д. Психология и этика деловых отношений.-Ростов н/Д.: Феникс, 2003.- 512 с.

147. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология. Вопросы теории. М.: Наука, 1989. 246 с.

148. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. С-Петербург.: Изд-во "Златоуст", 2000.-225 с.

149. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение: процессы и единицы.- Калинин, 1988.- С. 7-13.

150. Сусов И.П. Личность как субъект языкового общения //Личностные аспекты языкового общения. Тверь, 1989. С. 16.

151. Сухих С.А. Типология языкового общения // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр.- Тверь: ТГУД990.- С. 43-51

152. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

153. Тарасов Е.Ф. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989.-С. 3-77.

154. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур: Автореферат канд. пед. наук. СПб., 2000. 5-17 с.

155. Тарнопольский О.Б. Интенсификация обучения английскому языку повседневного и делового общения. Киев, 1995. - 205 с.

156. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова.- М.: Педагогика, 1981. 456 с.

157. Теория содержания общего среднего образования: Сб.науч. тр. (Под ред. В.В. Краевского). М.:НИИ общ. Педагогики, 1978. - 108 с.

158. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.:1. Слово, 2000, С-38-63

159. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в ихязыковом сознании// Русский язык за рубежом. -1995. N1.-C. 55-59.

160. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии. Автореф.к.п.н.-М., 1997.

161. Травин В.В., Магура М.И., Курбатова М.Б. Деловое общение.-М.:Дело, 2004. 96 с.

162. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.

163. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Морд. Ун-та, 1993. —124 с.

164. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

165. Чернышева O.JI. Управление учебной деятельностью студентов по овладению говорением на английском языке: Автореферат канд. пед. наук. СПб., 2002. 3-18 с.

166. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.

168. Шелов С.Д. Определение терминов и понятийная структура терминологии. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. - 236 с.

169. Шиянов Е.Н. Развитие личности как стратегия гуманизации современного образования // Гуманизация как глобальная тенденция развития современного образования: Межвуз. сб. науч. тр. — Ставрополь., 2002.

170. Яковлева Е.Б. Язык делового общения как лингвистическое и культурное явление. Издательство Московского университета.-1998. - N 1 - С.82.

171. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Петербург.: Издательство Михайлова В. А., 2000, С- 31-132.

172. Bialistok Е. Connaisance linguistique et controle des activites de langue. Coll. Acquisition et utilisation d'une langue etrangere. Paris.: Hatier, 1996.

173. Beacco J-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langue.-Hachette, 2000.- 190 p.

174. Besse H., Porquier R. Grammaires et didactique des langues.-Hatier/Didier, 1991

175. Bogaards P. Le vocabulaire dans 1'apprentissage des langues etrangdres.- Hatier/Didier, 1994

176. Brown. P., Levinson. S. Politeness: Some universals in language usage. Cambridge etc., 1987.

177. Gaonac'h D. Theorie d'apprentissage et acquisition d'une langue etrangere. Hatier/Didier, 1991.

178. Halliday, Michael A.K. Language and the order of nature.-Manchester.: MUP, 1987.

179. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific purposes. — Cambridge.: CUP, 1980.

180. Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching.- Oxford: Oxford UP, 1993.

181. Kramsch C. Interaction et discours dans la classe de langue. Paris. : Credif, 1984.

182. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris, Hachette., 1982.

183. Muller C. Principes et n^thodes de statistique lexicale.- Paris. : Champion, 1993. p. 38-52.

184. Niveau-Seuil. Projet langues vivantes. Hatier/Didier, 1988, P - 663

185. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Cambridge: CUP, 1989.

186. Rubin. D.L. Oral and Written Communication, In: Topics in Language Disorder, 1987, 7(4): pp. 1-18

187. Treville M-C, Duquette L. Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Hachette, 1996

188. Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y.: McGraw-Hill, 1994.

189. Zarate G., "Representations de l'etranger et didactique des langues". Didier, 1995. p. 50-54

190. Widdowson H.G. Une approche communicative de Penseignement des langues. Paris.: Hatier/Credif, 1978.

191. Les mots-cl£s de lapublicite. Breal., 1999.

192. СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ1. СО Содержание обучения

193. ИДО Иноязычное деловое общение3. ИЯ Иностранный язык

194. ПДР Письменная деловая речь5. УДР Устная деловая речь

195. СИКК Специализированная иноязычная коммуникативная компетентность

196. ДК Дискурсивная компетенция

197. СКК Социокультурная компетенция

198. КК Компенсаторная компетенция

199. CJIK Социолингвистическая компетенция

200. JIK Лингвистическая компетенция

201. Российский государственный педагогический университетимени А.И. Герцена1. На правах рукописи