Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога

Савинова, Людмила Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога

Автореферат

Автор научной работы: Савинова, Людмила Федоровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога"

На правах рукописи

САВИНОВА Людмила Федоровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова .

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич.

доктор педагогических наук, профессор Турбовской Яков Семенович;

доктор педагогических наук, профессор Шаповалова Ирина Александровна;

<их наук, профессор Воробьев Николай Егорович.

Елецкий государственный университет.

Защита состоится $ _2003 г. в ^

<?0

час. на

заседании диссертационного совета Д212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

ОсЛсЛ.

Автореферат разослан.

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования. «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога» как тема диссертационного исследования представляется актуальной в аспекте социально-экономических и политических перемен, происходящих в Российской Федерации.

Новые социально-экономические условия страны с рыночной экономикой выявили и обострили кризис образования. Кризис сегодня рассматривают многоаспектно: с одной стороны, он обостряет противоречие, а с другой — способствует рождению нового. В кризисное время появляется система профессиональной переподготовки, готовящая педагогов к новому виду образовательной деятельности.

В концепции модернизации российского образования обоснованно подчеркивается, что качественные перемены в образовании находятся в прямой зависимости от кадрового обеспечения. Задача совершенствования подготовки педагогических кадров в условиях становления рыночной экономики заключается в коррекции и дополнении их профессионального образования, а также в развитии экономически стабилизированной системы учреждений постдипломного образования, оснащенной современной методологией и реализующей гибкие формы обучения. Система профессиональной переподготовки, с одной стороны, должна быть ориентирована на потребности человека, заинтересованного в проявлении и развитии своих способностей. а с другой стороны, новый вид профессиональной деятельности служит гарантией при безработице е связи с тем, "¡то расширяется профессиональное поле деятельности, углубляется мобильность человека.

Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов проявляются в смешении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей обучаемых, выработку потребности у них к самообразованию, обучению в течение всей жизни.

4-ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург г л РЭ

модели обучения в системе профессиональной переподготовки педагогов ставят необходимость в соответствующем изменении содержания, структуры и организации подготовки будущего специалиста к новому виду профессиональной деятельности в условиях поликультурной среды, что характерно для многонациональной Российской Федерации (В.А. Болотов, Е.В, Бондаревская, В.И. Горовая, A.A. Дер-кач, Д.М. Зембицкий, В.И. Жуков, Л.Е. Курнешова, Н.Д. Никанд-ров, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков, В А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.). Перед системой профессиональной переподготовки ставится задача ее развития как на федеральном, так и региональном уровнях.

Специальные исследования, фундаментально рассматривающие закономерности педагогического проектирования в развивающейся системе профессиональной переподготовки педагога, отсутствуют. Теоретическое осмысление и проведенный анализ практики позволили выделить ряд противоречий между:

— объективными потребностями общества в переподготовке педагогов и представителей разных специальностей для образовательных учреждений и неразработанностью данной проблемы в современных исследованиях;

— развивающейся практикой создания национально-региональных моделей обучения и недостаточной разработанностью теоретических оснований для развития такого рода образовательных моделей;

— социокультурной и демографической значимостью проблемы исследования б условиях многонациональном России и попытками ее рассмотрения вне связи с целостным процессом интеграции поликультурных образовательных систем;

— необходимостью выхода на качественно новые модели образовательной деятельности в регионе и попытками решить новые проблемы традиционными средствами;

— преобладанием педагогических технологий репродуктивного производства знаний и необходимостью использования продуктивных технологий обучения.

В настоящем исследовании в социально-экономическом и историческом контекстах анализируются причины возникновения, становления и функционирования системы переподготовки педагогов на поствузовском этапе профессиональной деятельности; обосновываются место и роль профессиональной переподготовки в системе непрерывного педагогического образования; проблемы научно-исследова-

тсльскои деятельности педагогов во всех звеньях системы непрерывного образования.

Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют:

— философские фундаментальные положения диалектической логики познания (Б.Г. Ананьев, JI.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

— теории развития системного объекта(В.П.Беспалько, Б.С. Гер-шунский, B.C. Леднев, В.А. Сласгенин, В.М. Монахов, Г.П. Щедро-вицкий);

— теоретические основы образования взрослых (Г.С. Абрамова, A.C. Белкин, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин,

A.B. Даринский, Д.М. Зембицкий, С.И. Змеев, Э.М. Никитин, Л.Д. Столяренко, А.Г. Теслинов);

— научные основы развития инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, М.В. Кла-рин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, С.Д. Поляков, П.Е. Решетников, Е.В. Родькина, В.В. Сериков, Н.Р. Юсуфбекова, О.Г. Хомерики и др.);

— технологические подходы к проектированию учебного процесса в образова1Сльных учреждениях (B.II. Беспалько, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, О.Н. Яковлева и др.);

— психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования современных информационных технологий (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Е.С. Полат, А.Е Петров,

А И Пои mmr R Л ni^nraii/rai TT Т/Т iTlorr. itiiit«i.i TT» IT» VV" ■ • " V

jL^.HJ, Д.Ж1. I-Wiu^mivruij JlV.iV. J ДМЛ fl /J,^./,

— использование новых информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, А. Дзюбенко. A.B. Могилев, A.C. Молчанов, В.Г. Кинелев, В.А. Шаповалов, К. М. Ушаков и др.);

— проблемы дистанционного обучения (Т.В. Габай, A.B. Данилин, Е.В. Данильчук, В.Я. Ляудис, В.М. Монахов, Т.Ф. Талызина,

B.Г1. Тихомиров, О.Б. Тыщенко, В.И. Овсянников и т.д.).

Анализ изученной литературы подтверждает высокий интерес исследователей к разработке многих проблем переподготовки педагогических кадров. Так, к настоящему времени определены место и роль профессиональной переподготовки в системе непрерывного образования; выявлены условия организации профессиональной переподготовки, обоснованы психолого-педагогические особенности контингента обучающихся и дидактические особенности процесса обучения на поствузовском этапе.

Результаты -лих исследований представлены в диссертационных работах по проблемам дополнительного профессионального образования (Р.И. Захаренкова, И.А. Ивлиева, О.В. Кардашина. В.В. Ку-линченко, Э.М. Никитин, Ю.А. Лобейко, О.И. Полкунова. В.И. Под-обед, Ю.И. Семичастнов, Л.П. Траилина, З.Г. Облицова, Е.Ю. Хаку-бия, Н.М. Чегодаев, Д.Г. Юлдашев и др.); теории и практике дистанционного образования (В.А. Либин-Левав, A.C. Молчанов, Н.И. Подгребальная, C.B. Толоконников и др.); теории и практике проектирования учебного процесса в профессиональной деятельности учителя, методической системе обеспечения учебного процесса (Е.А. Крюкова, Г.А. Монахова, А.И. Нижников, Т.К. Смыковская и др.). Анализ изученных диссертационных работ выявил интерес к различным направлениям организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки, исследования эффективных технологий и моделей обучения.

Однако до сих пор педагогическое исследование проблемы формирования и функционирования системы профессиональной переподготовки педагогических кадров, возрастающей потребности в создании эффективной модели профессионального становления педагога в новом виде профессиональной деятельности, обоснование технологии проектирования траектории обучения в условиях личностной ориентации образовательных систем, проектирование учебных планов и программ применительно к спёцифике переподготовки стали новой сферой педагогического знания.

Подчеркивая достоинства вышеназванных работ по проблеме исследования, следует обратить внимание па их прикладное значение, ч ю дает возможность обратиться к теоретико-методологическому аспекту изучения проблемы профессиональной переподготовки. На сегодняшний день очевидной стала необходимость в фундаментальных теоретических работах, направленных на научное изучение целостного явления переподготовки педагога в системе дополнительного профессионального образования. Кроме того, сегодня справедливо отмечается недостаточная изученность перспективных направлений профессиональной переподготовки и дидактических основ проектирования учебного процесса.

Проблема исследования заключается в разработке научных основ и исследовании специфики проектирования процесса формирования и развития современной системы профессиональной переподготовки. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных проблем. Мы выделяем такие группы проблем: проектирование

модели дистанционного обучения, проектирования учебного процесса по дистанционной форме обучения, проектирование траектории профессионального становления будущего специалиста, проектирование методического обеспечения учебного процесса.

Указанная специфика проблематики определила логику диссертации: от анализа соответствующих проблем, с которыми столкнулись региональные структуры профессиональной переподготовки в вузах, учреждениях дополнительного профессионального образования, к изучению состояния системы профессиональной переподготовки на уровне Российской Федерации, а на этой основе — разработка региональной модели дистанционного обучения, обоснование технологии проектирования учебного процесса по новой модели обучения.

Актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и недостаточная изученность этих вопросов, с другой, обусловили тему диссертации: «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога».

Объект исследования — система профессиональной переподготовки педагога.

Предмет исследования — проектирование системы профессиональной переподготовки педагога в условиях модернизации образования.

Цель исследования — разработка научных основ проектирования эффективной системы профессиональной переподготовки педагога.

— во-первых, в основных процедурах проектировочной деятельности будут учтены современные интерпретации принципа непрерывности с концептуальным осмыслением специфической природы нового вида профессиональной деятельности;

— во-вторых, основой проектировочной деятельности будет построенная с учетом региональных особенностей инструментальная модель дистанционного обучения со специфической педагогической системой образовательного процесса, элементами которой являются подсистемы целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных форм обучения;

— в-трегьих, логика технологического обеспечения образовательного процесса дистанционной формы обучения будет вытекать из четкою определения объектов проектировочной деятельности;

— в-четвертых, дидактико-методическое обеспечение дистанционной формы обучения будет сопровождаться обязательной подготовкой комплекта специальных средств обучения;

— в-пятых, спроектированная траектория обучения новому виду профессиональной деятельности активизирует субъектную позицию обучающихся не только в процессе обучения, но и в выборе индивидуального маршрута обучения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач.

Задачи исследования

Первая группа задач направлена на разработку теоретической концепции исследования:

1. Уточнить содержание и структуру функционирования и развития системы профессиональной переподготовки, определение ее научных основ.

2. Проанализировать и исследовать состояние современной системы профессиональной переподготовки и ее ретроспективы в отечественной и зарубежной теории и практике; выявить наиболее перспективные модели обучения.

3. Конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминов исследования.

Вторая группа задач направлена на раскрытие концептуальных основ проектирования учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки:

1. Спроектировать и обосновать инструментальную модель дистанционного обучения в условиях учреждения дополнительного профессионального образования.

2. Определить объекты проектировочной деятельности, этапы технологического обеспечения учебного процесса дистанционной формы обучения.

3. Спроектировать модели методической системы в структурах профессиональной переподготовки, учебного процесса по дистанционному обучению.

4. Обосновать дидактико-методический комплекс обеспечения процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

Третья группа задач направлена на проверку эффективности инструментальной модели обучения:

1. Экспериментально проверить спроектированную модель учебного процесса по дистанционному обучению.

2. Описать дидактические условия реализации инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях профессиональной переподготовки.

3. Проанализировать результаты исследования.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

1. Положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

2. Концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений.

3. Системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества.

4. Положения о социальной, деятельностной, творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития.

5. Методологические принципы педагогики и психологии — принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности; концепция воспитывающего и развивающего обучения; концепция обучения деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий.

Методы исследования

Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, историко-педагогической, социологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации; обобщение зарубежного и отечественного опыта организации переподготовки педагогов, дистанционного обучения; контент-анализ документов и статистических данных.

Эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, диагностические (анкетирование, интервьюирование), экспериментальные — педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), статистические (методы.измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация), методы педагогического проектирования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, в том числе использованием системного анализа, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях — проектированием инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования; многоаспектной апроба- < цией основных теоретических положений исследования; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в различных звеньях непрерывной системы педаго- 4 гического образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в л ом, что разработанная в нем совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы: впервые на научно-методологическом уровне исследованы условия, факторы, причины формирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки в Российской Федерации, тенденции ее развития за рубежом и в России, которые раньше не являлись предметом самостоятельного исследования в профессиональной педагогике и дополнительном профессиональном образовании; конкретизирован аппарат дефиниций категориального уровня по педагогике профессиональной переподготовки. Выявлены основные периоды в развитии системы профессиональной переподготовки сточки зрения

ОО ЛПГИПЛЧ 111/11' Ллг» к Я !ШЛП ИШП Т» <4->1/Т (VI шлтптлпопип У/Ч, ишиицпп. И ШЧЦ1Ш1Ш^1^ии11Г1Л.

Профессиональная переподготовка обоснована как сложная, многоаспектная. многоуровневая система, являющаяся неотъемлемой частью непрерывного педагогического образования.

Обоснованы психолого-педагогические особенности контингента обучающихся, специфика учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки. Определены прогрессивные модели организации учебною процесса, среди которых приоритетное значение имеет дистанционное обучение. Теоретически обоснована и апробирована на практике инструментальная модель дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, спроектирована технология обеспечения учебного процесса.

Впервые на основе философско-методологического анализа современного образования спроектированы траектория подготовки педагога в учреждениях профессиональной переподготовки, модели учеб-

ного процесса, методической системы обеспечения учебного процесса и прохождения практики обучающимися; обоснованы этапы технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что она вносит вклад в теорию функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагога в условиях радикальных социальных перемен, педагогического проектирования; раскрывает особенности развития учреждений переподготовки в региональных образовательных системах. Существенно значим для педагогической теории представленный в диссертации понятийный аппарат по педагогике профессиональной переподготовки. В исследовании также обоснованы подходы к проектированию инструментальной модели дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования, дидактические условия ее реализации в практической деятельности факультета переподготовки; спроектированы модель методической системы обеспечения учебного процесса, траектория обучения педагога новому виду профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования определяется во-сгребованностью разработанной и экспериментально апробированной инструментальной модели дистанционного обучения по переподготовке педагога в условиях дополнительного профессионального образования, в реальной практике по повышению эффективности функционирования образовательных систем, при выработке образователь-

моЛ п/\ ГТИТ111ГИ г» гл аг* т г /л па о А1 гто 11и и п г> /лт4? * гл^тт I и V »«лчттаттот»

ПУП 11УЛП 1 Г1ХЧП и VI »14/1IV, Г 41 1"1W.1V »1 л \J\JJ IV

ния. Модель дистанционного обучения, траектория подготовки педагога к новому виду деятельности, современный инструментарий проектирования дидактико-методического обеспечения учебного процесса, создадут возможность повышения качества подготовки педагогов на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, могут служить базой получения новых образовательных продуктов (учебно-методических пособий, программ, учебных планов).

Региональная модель дистанционного обучения (социальных педагогов, педагогов-психологов) может быть использована в поствузовском образовании педагогических кадров, в смежных отраслях (подготовке социальных работников, учителей-логопедов).

боты, ученого совета, ВНИКа «Дистанционное обучение — в систему переподготовки кадров» Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, на совместном заседании кафедр педагогического образования, методики преподавания и педагогических технологий, высшей математики МГОПУ им. М.А. Шолохова. Основные положения работы апробированы на всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, 1993), «Про- , фессионально-педагогическая культура преподавателя» (Чебоксары, 1992), «Проблемы совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов» (Москва, 2000); ч межрегиональной конференции «Образование взрослых — ключ к XXI веку» (Екатеринбург, 2001); региональных конференциях «Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы» (Псков, 1992), «Развитие, социализация и воспитание личности» (Ставрополь, 2000), «Школа — лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001), «Повышение квалификации специалистов и дополнительное профессиональное образование в вузе» (Ростовская область, 2001), «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2003), «Педагогическая наука и практика — региону» (Ставрополь, 2003).

Результаты исследования изложены в 49 научных публикациях автора общим объемом более 100 печатных листов, в том числе:

_ млилгпогЬиа _ 1 ■

.....,

— учебно-методические пособия — 22 (из них 16 в соавторстве);

— учебные программы, словари-справочники — 3;

— научные статьи, тезисы — 23 (из них 6 в соавторстве).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих

направлениях:

- непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в СКИПКРО, Ставропольском филиале МГОПУ, СГУ, СГПИ, Краевом эколого-биологическом центре, школах, дошкольных учреждениях Ставропольского края;

— организаторская деятельность в должности декана факультета переподготовки педагогических кадров в СКИПКРО, руководителя центра дополнительных образовательных программ в Ставропольском филиале МГОПУ, руководителя краевой опытно-экспериментальной площадки;

— реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

— подготовка монографии, учебно-методических пособий, научных статей;

— руководство курсовыми, дипломными работами слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, студентов Ставропольского филиала МГОПУ, СГУ, СГПИ.

Опыт работы по дистанционному обучению слушателей факультета переподготовки педагогических работников обобщен на краевой научно-практической конференции (октябрь 2000 г.), одобрен на Ученом совете Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (июль 2001 г.), поддержан Министерством образования Ставропольского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная переподготовка характеризуется как мобильная, гибкая, открытая для оперативных изменений и обоснованных инноваций система на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, не только обеспечивающая потребности личности в приобретении знаний по новому виду профессинальной деятельности, но и стимулирующая развитие сущностных сил и способностей для самоопределения и самореализации, рефлексии себя как субъекта поиска своего места и смысла существования в современном образовательном пространстве.

2. Сопряженность системы профессиональной переподготовки с ведущими тенденциями развития содержания и технологий обучения за рубежом и в России на поствузовском этапе. Необходимость учета региональной, социокультурной, демографической и национальной специфики и сложившихся традиций в повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров.

3. Содержание конструктивных представлений о системообразующих характеристиках профессиональной переподготовки и способность педагогических коллективов проектировать новые модели образования.

вание, развитие и модернизация (с середины 90-х годов по настоящее время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный учебный труд обучающихся по новому виду профессиональной деятельности.

5. Основные параметры системы подготовки педагогов по социально значимым профессиям в учреждениях профессиональной переподготовки должны характеризоваться состоянием изменчивости, постоянной динамики, тяготением к разработке и применению педагогических инноваций, позволяющих изменить качество подготовки специалиста. Педагогические модернизации в системе переподготовки можно рассматривать как способ изменения качества образовательного процесса, как форму проявления нового качества педагогической деятельности.

6. Ситуация становления личности обучающегося проектируется как процесс постоянного взаимодействия личностых параметров с моделируемой в обучении функциональной структурой деятельности, ее содержанием и объектом.

ТРПРИ TL 1АТЛПЛИ' ЛПДИИОП! ИГЛ ПЛ ПГЛТАИ Я01Ш00 ииЛлП^ПШДО D ип ПА

Л Wi Vl'l ( и IV/ i VJ^ Ч/ III у Л-} (Ч'ЦИилипО 11 V/ДХ ЧУ 1 VL/^lVIil 1U/I IIJ 11|УЧУ |71'1иЦ||/| и UI VA4""

кейс-пакета; 3) способ расширения образовательного пространства за счет создания новых образовательных услуг для самообразования; 4) гибкая личностно ориентированная система обучения; 5) способ сокращения затрат на индивидуализированный образовательный процесс.

8. Технология педагогического проектирования в системе профессиональной переподготовки направлена па четыре объекта проектировочной деятельности: траектории обучения педагога новому виду профессиональной деятельности; модели учебного процесса по дистанционной форме обучения; методическую систему обеспечения учебного процесса; технологии проектирования и реализации дидактических условий профессиональной переподготовки.

База исследования: Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования; Краевой эколого-био-

логический центр; Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (филиал в г. Ставрополе), дошкольные и школьные образовательные учреждения Ставропольского края, учреждения начальной профессиональной подготовки. Исследованием было охвачено около 800 слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, 350 педагогов кафедр социальной педагогики и социальной работы СКИПКРО, педагогики и психологии и 100 студентов Ставропольского филиала МГОПУ, СГПИ, образова-> тельных учреждений края.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 12 лет (1991—2002 гг.) и включало три взаимосвязанных этапа. ) Первый этап (1991—1995 гг.) — изучение и анализ философской,

психологической, педагогической, методической литературы; реального состояния системы поствузовского обучения. В этот период апробировались на факультете переподготовки педагогических кадров экспериментальные учебные планы; выявлялись основные проблемы развития личности обучающегося: противоречия между потребностями в качественном образовании и его реальным состоянием; эффективные формы проведения занятий. На данном этапе уточнялась проблема исследования, корректировались цели и задачи, рабочая i ипотеза, определялась методологическая база, планировался педагогический эксперимент.

Одновременно проводились изучение и выборочный анализ состояния имеющегося опыта в организации учебы в учреждениях профессиональной переподготовки, определялись наиболее благоприятные условия. Анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения использовались с целью уточнения мотивации обучения, определения эффективных форм занятий, прогрессивных моделей обучения.

Второй этап (1996—2001 гг.) заключался в разработке методики формирующего эксперимента. Проектировалась фаекюрия аанов-ления специалиста в новом виде профессиональной деятельности, обосновывалась инструментальная модель обучения (дистанционная), осуществлялась разработка дидактико-мегодического обеспечения обучающихся кейс-пакетом; опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов.

Этап завершился подготовкой инструментальной модели дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагоюв, обоснованием системы технологического обеспечения учебного процесса. Модель апробирована в 2000 г., в 2001 —2002 гг. - прошла опытную проверку в других структурах непрерывного педагогиче-

ского образования и может быть, по нашему мнению, рекомендована в практику обучения как в учреждениях дополнительного профессионального образования, так и в других структурах и звеньях непрерывного образования.

Третий этап (2000— 2003 гг.) - — окончательная корректировка и уточнение модели дистанционного обучения, методической системы обучения педагогов новому виду профессиональной деятельности; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-ме- < тодических рекомендаций по теме исследования; опубликование монографии, учебно-методических пособий, программ по дистанционному обучению. 11

В этот период осуществлялась работа над внедрением научно-педагогических результатов, полученных в ходе эксперимента, в деятельность учреждений дополнительного образования, вуза, дошкольных и школьных образовательных учреждений Ставропольского края. Полученные итоговые результаты статистически интерпретировались, теоретический и практический материал оформлялся в диссертационную работу.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение (25 е.), 3 главы (1-я — 126 е., 2-я — 65 е., 3-я — 112 с.), заключение (12 с.), 53 таблицы, 2 гистограммы, 25 рисунков, список литературы, насчитывающий 438 наименований (42 е.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования и развития современной системы переподготовки педагога на поствузовском этапе » обоснована потребность в профессиональной переподготовке в аспекте социально-экономической ситуации в обществе; выявлена сущность термина профессиональной переподготовки и педагогики профессиональной переподготовки в частности; представлен обзор психолого-педагогических и социальных методов изучения контингента поствузовского педагогического образования; дан сравнительный анализ основных тенденций переподготовки педагогов за рубежом и в России.

В диссертационном исследовании выявлены новые сущностные характеристики «профессиональной переподготовки». В словарях, педагогических трудах, нормативно-правовых документах профессио-

нальная переподготовка трактуется чаще всего как обучение кадров, обусловленное изменениями в характере и содержании профессиональных задач. В исследовании это понятие обосновывается в узком и широком значениях. В узком понимании термин означает освоение новых знаний и умений, необходимых для выполнения задачи, отличающейся от той, для выполнения которой лицо было принято на работу. В широком значении понятие «переподготовка» связано с приобретением новой профессии или специальности. Однако различия сводятся не только к программам обучения, но и к таким параметрам, как длительность обучения, объем часов, контингент обучающихся, особой роли и значении аттестационной работы, практики, форм итогового контроля и получения итогового документа.

В исследовании дифференцируются понятия «переподготовка» и «повышение квалификации». Переподготовка кадров предполагает овладение специальностью (специализацией) в рамках имеющейся профессии (специальности); овладение новой профессией (специальностью) на основе уже имеющейся профессии (специальности); овладение новой профессией (специальностью) без учета предшествующего образования (подготовки). В первом случае решается задача расширения профиля, во втором — перепрофилирования и, наконец, «отстранения» о г имеющегося профессионального опыта, что выводит образование на решение задач социально-экономического уровня — на овладение кадрами (не только педагогами, но и другим' взрослым населением) профессиями рыночной инфраструктуры.

Неоднозначность толкования понятия «переподготовка» объяс-пяс 1 ся и об ьсктизными ирпЧИ1шМИ5 одни из которых заключается в том, что профессиональная переподготовка является новым направлением дополнительного профессионального образования. Другая причина связана с тем, что в педагогике профессиональная переподготовка не выделена в отдельную отрасль педагогического знания. По нашему мнению, в перспективе «педагогика профессиональной переподготовки» педагога может стать самостоятельной отраслью педагогики, имеющей собственный предмет и объект исследования, направления и содержания деятельности. Для нее характерны такие признаки, как наличие своих основных вопросов, содержания, терминологии и собственной теории.

В исследовании переподготовка педагогов как системное явление образования взрослых рассматривается по следующим аспектам:

1) законодательная база;

2) организационная структура;

3) пользователи образовательных услуг;

4) носители образовательных услуг;

5) уровни образования;

6) теоретическая база обучения;

7) технология обучения;

8) учебно-методические материалы.

Наиболее подробно рассмотрен вопрос о нормативно-правовой базе в связи с тем, что некоторые аспекты проблемы рассматриваются только в документах, в других источниках не содержится никакой информации. Документы позволяют проанализировать, как шло становление, функционирование и развитие системы профессиональной переподготовки педагогических работников в Российской Федерации, превращение этого направления в самостоятельный вид дополнительного профессионального образования на поствузовском этапе.

Система профессиональной переподготовки — открытая и динамическая система. Открытость системы обусловлена ее постоянным взаимодействием с внешней средой, элементами которой являются другие социальные системы общества. Образовательный процесс тесно связан с социальной структурой общества, влияет на развитие общественных отношений, трудовую, культурную, научную деятельность. В то же время направленность, цели и задачи зависят от профессиональных и социальных ориентаций членов общества, уровня развития производства, научных и культурных достижений. Профессиональная переподготовка охарактеризована с позиций системного обоснования; определены психолого-педагогические особенности профессиональной переподготовки педагога.

Основные элементы системы профессиональной переподготовки педагогов — это цель, содержание, формы, создание образовательной среды, образовательные технологии, результаты обучения и способы их диагностики. Подцели профессиональной переподготовки — это получение слушателями дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности.

Анализ теоретических источников, в частности работ Г.С. Абрамовой, С.И. Змеева, A.A. Бодалева, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулют-кина, А.К. Марковой, М.Т. Громковой, Б.Д. Бадмаева, В.Г. Онушки-на и др., а также собственной практики позволяет утверждать, что контингент слушателей в структурах переподготовки отличается осо-

бой сложностью и специфическими особенностями. Перед организаторами обучения стоит задача в нахождении механизмов активизации субъектного участия личности в собственном самообразовании (Д.И. Фельдштейн), разрешении внешних и внутриличностных противоречий, в осознанном «владении» новой профессиональной ролью (А.Г. Асмолов). Психологические особенности обучающихся учитываются как при выборе форм организации учебного процесса, так и содержания каждой дисциплины учебного плана. Деятельность взрослого человека по получению дополнительного профессионального образования не может рассматриваться изолированно от его общественной, трудовой деятельности, гражданских прав и обязанностей, семейной и общественной жизни.

Многолетние педагогические наблюдения в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования позволили сделать вывод в диссертационном исследовании об особой значимости мотивов обучения в образовании педагога на поствузовском этапе. Условно мотивы обучения сгруппированы в четыре группы: самоопределения, сокращения на прежнем месте работы, изменения в образе жизни, иные причины (профессиональные, личностные, возрастные, миграционные, предложение администрации и т.д.).

На основе сравнительного анализа психолого-педагогической литературы в исследовании обоснованы общие тенденции в системах профессиональной переподготовки педагогических кадров на Западе. Это: 1) поиск оптимальных моделей организации учебного про-

ПОГПО ПЛ ПРПРПЛ ПГЛТЛШ/Й ТИТТ.*Т*»ТТОГ4 • рПООПИЮНОТПЛ-ПОПНа ||Л»М11Т|«1

Ц^^и ни д 1 V* 1 ^'^ЦХ УУ 1 у ХП к ^ЛКгКЛу ^ V 1 и V и^^тиши

но-правовой базы по проблеме профессиональной переподготовки;

3) перестройка образовательного процесса с целью придания гибкости как содержанию обучения, так и всей образовательной практике;

4) развитие в обучении прогрессивных технологий, большинство из которых направлено на обновление содержания учебного процесса, придание ему творческого характера.

В отечественной практике переподготовки педагогических работников выделяются следующие тенденции в развитии профессиональной переподготовки на поствузовском этапе:

1. В конце 80-х — начале 90-х годов, т.е. в первые три-четыре года, шло складывание отечественной системы профессиональной переподготовки, в учебном процессе преобладали вузовские формы и методы ведения занятий. С 1995 г., с момента создания собственной законодательной базы, система профессиональной переподготовки всту-

паетв этап функционирования: определяются содержание профессиональной деятельности, структура деятельности, функции, условия и продукты деятельности.

2. С середины 90-х годов с учетом специфики обучающихся, их психолого-физиологических, возрастных особенностей, жизненного и практического опыта стали вводиться нововведения, которые в основном касались учебного процесса. Это были нетрадиционные формы занятий: деловые игры, встречи за «круглым столом», тренинги и т.д. Изменения не носили радикального характера. В зависимости от целевой установки различным был содержательный аспект инноваций. В одних случаях новшества затрагивали педагогическую деятельность в целом, в других — отдельные ее составляющие: формы, методы, приемы процесса обучения и воспитания, управления. По характеру вносимых изменений инновации подразделялись на радикальные, вносящие изменения в учебно-воспитательный процесс, или частичные; по масштабам подразделялись на федеральные, региональные или внутриучебные.

3. Ценный опыт по внедрению модернизаций в сферу профессиональной переподготовки накоплен во многих регионах Российской Федерации. В исследовании обобщен опыт Краснодарского края по проведению тренингов, созданию нормативно-правовой базы дополнительного профессионального образования; г. Волгограда и Волгоградской области по модернизации образовательных структур. Заслуживает внимания опыт, накопленный на базе ЙПК г. Новокузнецка Кемеровской области, где создана модель организации профессиональной переподготовки безработных по педагогическим профессиям. В Краснодарском крае также создана инновационная модель учебного заведения — межотраслевой региональный центр повышения квалификации и переподготовки кадров (МРЦПК) при Кубанском государственном университете, в котором успешно внедряется система дистанционного обучения. На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о гом, что во многих регионах Российской Федерации в учреждениях и структурах профессиональной переподготовки идет активная перестройка учебной и научно-методической работы.

Во второй главе «Технологические основы проектирования профессиональной переподготовки педагога» раскрываются сущностные характеристики проектирования и его дидактичекие особенности; определены критерии адекватности проектируемой системы профессиональной переподготовки социально-экономическому и культурно-об-

разовательному функционалу Ставропольского края; спроектирована модель методической системы подготовки педагога в учреждениях профессиональной переподготовки; обоснован технологический подход к проектированию траектории становления будущего специалиста; форма дистанционного обучения определена как оптимальная модель индивидуализированной профессиональной переподготовки.

Анализ научной литературы показал, что осмысление понятия «пе-• дагогическое проектирование» ведется на протяжении нескольких де-

сятилетий. В науке пока нет однозначного толкования этого понятия, что в значительной мере определяется не только сложностью и 1 многоаспектностью педагогической категории, но и разнонаправ-

ленностью подходов к ее исследованию. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящают свои работы О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Г.А. Монахова, А.И. Нижников, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Т.К. Смыковская и др. В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. М. Монахов используют разработанный в теории систем язык для описания педагогических систем при получении серии моделей, обеспечивающей движение к проекту.

Педагогическое проектирование рассматривается исследователями в двух аспектах: как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи (В.В. Краевский); как проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций как результа-1 та функционирования этих систем (В.Е. Радионов).

Результатом исследовательских усилий явилось собственное понимание педагогического проектирования как особого вида в профессиональной деятельности учителя, представляющего собой систему технологических регулятивов, обеспечивающих построение целостного учебного процесса.

В условиях экономических и социально-политических преобразований в России одним из важных направлений педагогического образования становится его регионализация. Ставропольский край как субъект Российской Федерации определяет образовательную стратегию в соответствии с национальной доктриной государства. Федеральной программой развития образования. В краевой концепции образования образование понимается как органическая часть социальной сферы, поскольку заказчиком на образование выступает не только государство, но и социум.

Рис. 1. Региональная система профессиональной переподготовки педагога

В исследовании подчеркивается, что процесс подготовки педагога к новому виду профессиональной деятельности является многомерным. Современное качественное состояние профессионального образования и требования рынка труда выдвигают необходимость внедрения научно обоснованной методической системы обучения, которая должна гарантировать подготовку специалистов в избранном направлении профессиональной деятельности. Объектами проектировочной деятельности в исследовании стали траектория подготовки педагога по программам профессиональной переподготовки, модели учебного процесса по дистанционной форме обучения, методической системе обеспечения учебного процесса, технология проектирования дидактических условий.

Педагогическая характеристика региона отражает развитость кадровой, научной, творческой базы образовательно-воспитательного комплекса края, наличие опыта и традиций. В регионе свыше 700 школ различного типа; численный состав педагогических работников общеобразовательных школ и дошкольных учреждений 37000 человек, что способствовало проектированию региональной системы профес-

сиональной переподготовки педагога, адекватной социально-экономическому и культурно-образовательному функ-ционалу Ставропольского края (см. рис. 1).

Дополнительное профессиональное образование по программам переподготовки становится важнейшим компонентом региональной системы образования педагога на поствузовском этапе. Конструирование направлений регионального комплекса (системы) повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров учитывает условия экономической нестабильности в период реформирования системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в регионе; хронический дефицит федерального и регионального бюджетов; необходимость обеспечения и гарантированности социальной защиты учителей; изменения в программах общеобразовательного и профессионального характера, затрагивающего широкий спектр адаптации системы образования к экономическим, социальным, политическим преобразованиям в стране.

В условиях формирующегося рынка образовательных услуг краевой институт повышения квалификации утрачивает статус монопольного учебного заведения для организиции переподготовки педагогов. Растет число учреждений, организационных форм и структур постдипломного образования, постепенно в крае формируется единое образовательное пространство обучения педагога на поствузовском этапе; складывается определенная система переподготовки.

Основаниями для построения методической системы в учреждениях профессиональной переподготовки послужили научные подходы В.М. Монахова, Т.К. Смыковской, А.И. Нижникова, включивших в многоаспектное понятие «методическая система» совокупность таких взаимосвязанных элементов, как: 1) цель подготовки; 2) содержание обучения; 3) учебный процесс; 4) технологию обучения; 5) деятельность преподавателя и обучающегося; 6) управление методической системой.

Опираясь на теоретические положения по дидактическим основам повышения эффективности учебного процесса в образовательном учреждении (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспаль-ко, Б.С. Гершунский, В.И. За! вязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никанд-ров и др.), диссертант проектирует модель методической системы обучения применительно к учреждениям профессиональной переподготовки, содержание профессиональной переподготовки.

В нашем представлении содержание профессиональной переподготовки включает следующие компоненты: программу профессио-

нальной переподготовки, учебный план, формы обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса.

В главе дана характеристика формы дистанционного обучения: выделены специфические особенности, достоинства, перспективы развития дистанционного обучения в Российской Федерации. Обосновывается перспективность этой формы и для Ставропольского края. В исследовании подчеркивается, что разработка региональных моделей профессиональной переподготовки возможна только на основе прогнозирования рынка труда, анализа экономических и социальных отношений в регионе.

В третьей главе «Инструментальная модель дистанционного обучения» (на примере регионального учреждения дополнительного образования) обоснованы объективные и субъективные предпосылки экспериментальной работы по апробации модели дистанционного обучения в условиях факультета переподготовки кадров Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; спроектированы инструментальная модель дистанцион-hoi о обучения и система технологического обеспечения учебного процесса по прогрессивной модели обучения; определены дидактические условия реализации разработанной модели; сформулированы выводы по результатам экспериментального исследования.

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (ранее ИУУ) одним из первых в странев 1991 г. включил в функционал института новое направление деятельности — переподготовку специалистов по таким социально значимым и вое-

ТГ»а^ЛП0 11ГП llf лйтл^тплш ППл4>0ГПМЯ»1 1/4 1/ ЛЛ?ШО TII tri rii ПОП1ГЛГ »MJM. 1 ÜVUL/UUlinUilVl «_/ \J Ll^V/C' t LIW.'l U^UY^'-VIl/im, l\Ui\ VUL^dU^lUllUltl I1V/I,U1 Vt , j »tl

тель-логопед, педагог-психолог. Этому способствовали социально-экономические, политические, демографические и другие причины. В начале 90-х годов Ставропольский край существенно изменил свое геополитическое положение, став приграничной территорией, привлекательной для различных категорий мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев, военных.

За деся гь лет факультетом переподготовки педагогических работников выпущено 718 специалистов (из них 159 учителей-логопедов. 169 педагогов-психологов, 390 социальных педагогов и педагогов-психологов). В основном подготовка осуществлялась в г. Ставрополе, но по запросам городских отделов образования трижды открывались филиалы в Кисловодске, Невинномысске и Ессентуках. Основной контингент слушателей факультета переподготовки — это став-ропольчане. Однако за эти годы в составе контингента обучающихся

были представители других регионов Российской Федерации: Калмыкии, Карачаево-Черкессии, Краснодарского края, Московской. Тюменской областей, г. Санкт-Петербурга. 80—90% контингента слушателей — это педагоги; от 10 до 20% — представители других профессий: врачи-стоматологи, военнослужащие и офицеры запаса, инженеры, агрономы, работники юстиции и органов внутренних дел.

Произошли существенные изменения в мотивах обучения на факультете переподготовки. Если в первые годы (1991—1992 гг.) большинство слушателей поступали на обучение по предложению администрации — 43,6%, то уже в 2000 г. лишь 5,7%. В первые годы функционирования факультета лишь каждый пятый-шестой слушатель поступал по собственной инициативе, позже — каждый второй-третий. В настоящее время основной контингент обучающихся — это люди, поступившие на факультет по собственному желанию, что свидетельствует об осознанном выборе другого вида профессиональной деятельности. Исследование вопроса о мотивах обучения позволило изучить не только позитивные моменты в деятельности факультета, но и негативные. Данные опроса 300 слушателей об уровне удовлетворенности процессом обучения показали, что у 40% сложилось критическое отношение. Большинство респондентов не устраивало обилие сессий, научно-методическое обеспечение учебного процесса, отсутствие системы работы в межсессионный период, дублирование тем в разных курсах. Допуская наличие субъективизма в ответах обучающихся, мы все же считаем, что они могут служить определенным индикатором для оценки деятельности профессорско-преподаватель • ского состава факультета.

Констатирующий этап эксперимента еще раз подтвердил, что современный образовательный процесс учреждений дополнительной профессиональной подготовки как части системы непрерывного образования слабо ориентирован на качественную подготовку педагога к новому виду профессиональной деятельности, в которой органично должны сочетаться высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало.

Для разрешения этой проблемы в Ставропольском ИПК имелись научные наработки, материалы исследований деканата факультета переподготовки за период естественного эксперимента в течение 5 лет (1991—1995 гг.); результаты апробации отдельных инновационных форм и методов обучения специалистов; желание многих преподавателей практически осваивать под руководством ВНИКа дистанци-

онную форму организации учебного процесса, проектировать и создавать свою принципиально новую педагогическую технологию дистанционного обучения, обогащать свой новаторский опыт.

Логика проектирования модели дистанционного обучения опиралась на теоретические положения, изложенные в работах В.П. Бес-палько, Б.С. Гершунского, Е.А. Крюковой, Е.С. Заир-Бека, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской, В.М. Шепеля, Н.Ф. Талызиной и др. Модель профессиональной переподготовки специалистов по дистанционной форме обучения как социально-педагогическое явление потребовала реализации целого комплексалогико-методических процедур. Структурно модель представлена тремя модулями — методологическим, дидактическим и практико-ориентированным.

При разработке модели на методологическом уровне в исследовании исходили из системы требований, определяемых социальным заказом общества, рынком образовательных услуг, т.к. дальнейшее развитие сети образовательных учреждений гю профессиональной переподготовке сопряжено с вопросами планирования и прогнозирования потребности в специалистах по новому виду профессиональной деятельности. Второй модуль структурно представлен тремя компонентами — информационно-содержательным, контрольно-коммуникативным и коррекционно-обобщающим. Третий модуль - прак-тико-ориентированный — включает условия успешной реализации дистанционного обучения; направленность практики и аттестационной работы на связь с жизнью (см. рис. 2).

В основе модели — цели и подцели (подходы Я. С. Турбовского), а также основные принципы реформирования отечественной образовательной практики (гуманистичности, педагогической целесообразности, мобильности и др.).

В качестве компонентов модели были выделены:

- • цель профессиональной переподготовки;

- факторы, обусловившие выбор направлений профессиональной переподготовки;

- условия дидактического обеспечения дистанционного обучения, функционирования модели дистанционного обучения.

Аналитический этап констатирующего эксперимента позволил выделить и обосновать совокупность дидактических условий эффективной реализации модели дистанционного обучения по образовательным программам дополнительного профессионального образования.

Третий молмь - практико-ориентнрованный 1

Требования к отборч » содержания иданни дна решения -профсссионапькыч *адач

материалах (вс помогател ь н ы \ Штерна та V пособиях)

В содержании практики

Ватетационнои работе

Ре п 1ьтэты

1) Гарантированным нзмгчныи резу итат

2) Этапноч. проектирование процесса обч 41 ния

3) Дцзактнко методическое обеспечение обччающегося (кьис паы.т

на\ чно-метдпчеекпл. и диагностически мап.рналов по новом\ вид\

профсссиона 1ънои и-япльности)

Рис. 2. Модель дистанционного обучения в учреждениях профессиональной переподготовки педагогов

Накопленный в исследовании опыт о целесообразности и возможности использования дистанционного обучения в образовательном учреждении определяется наличием:

— профессионального состава разработчиков в области информационного обеспечения процесса дистанционного обучения;

— организационной структуры (ВНИК, лаборатория, отдел, служба), являющейся координатором работы в этом направлении;

— соответствующей материально-технической базы (компьютерные классы, подключение к сети «Интернет»); .

— партнерских связей с флагманами дистанционного обучения в России (МЭСИ, Институтом информатизации образования, МГТУ им. Н.Э. Баумана и др.);

— необходимого контингента обучающихся в регионе и стабильного спроса на программы дополнительного образования, по которым предполагается вести обучение.

Обучение с применением дистанционной формы выявило ряд особенностей, а именно:

— дистанционное обучение предполагает более тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкую постановку задач и цели обучения, обеспечение каждого слушателя кейс-пакетом;

— организаторы учебного процесса должны обеспечивать активную обратную связь между обучаемым и преподавателем;

— структурирование курса должно быть модульным: обучающийся должен четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю.

Внедренческому этапу предшествует подготовительный этап, на > котором в соответствии с лицензией на образовательную деятельность и социальным заказом проектируется траектория обучения на весь период. На основе технологических карт по каждому учебному курсу определяется содержательная матрица учебного плана, по которой готовится учебный план.

В целях успешной реализации учебного процесса необходимо оптимизировать дидактические условия, в числе которых:

1) технологическое проектирование учебного процесса;

2) технологическое проектирование учебного плана;

3) технологическое проектирование этапов прохождения практики:

4) технологическое проектирование учебно-методического, учебно-практического пособия;

5) разработка подходов в структуре организации учебно-методической документации.

Эта совокупность дидактических условий является обязательной в процессе проектирования обучения по программам профессиональной переподготовки.

При организации системы дистанционного обучения на первый план выходят психолого-педагогический и методический аспекты:

— ведущим принципом обучения становится коммуникативно-деягельностный подход, главная задача которого состоит в совершенствовании коммуникативных умений и навыков преподавателей и обучающихся, т.к. в центре организации обучения — обучающиеся, в основе учебной деятельности — сотрудничество; при этом обучающиеся играют активную роль в процессе добывания знаний, т.к. объем самостоятельной работы увеличивается;

— главным принципом в спроектированной модели становится активность и сознательность обучающегося, что предъявляет иные требования к мотивации обучения: наличие сформированной внутренней мотивации, интереса к освоению нового вида профессиональной деятельности, умений приобретать знания;

— дистанционная система обучения позволяет минимизировать объем теоретического материала, перенеся информационный банк данных в учебные пособия, электронные учебники, а не на память обучаемого; реальные знания обучаемого выступают основой для творчества и проявляются через учебную деятельность;

— происходит интеграция учебно-научной, методической, исследовательской и организационной деятельности преподавателя и слушателя в рамках учебного процесса;

совершенствуются все компоненты методической системы обучения; дистанционное обучение позволяет соединить воедино процессы изучения, закрепления и контроля усвоения учебного материала, которые в традиционном обучении чаще всего оказываются автономными.

Реализация возможностей дистанционного обучения в процессе обучения педагогов на поствузовском этапе приводит к переосмыслению ряда дидактических принципов педагогики, переоценке их роли и места в учебном процессе. Так, принцип технизации учебного процесса требует приведения преподавания в соответствие с уровнем «психического настроя» обучающегося, для которого естественным должно стать оснащение техническими средствами любой деятельности, в том числе и учебной. Принцип гуманизации предполагает сокращение очных сессий (тьюториалов) за счет увеличения заочных сессий (дистантных). Однако при этом слушатели обеспечиваются необхо-

димыми материалами: учебно-методическими и учебно-практическими пособиями, методическими указаниями.

Сущностный подход в дистанционном обучении предполагает интеграцию различных методов и различных наук. В процессе интегра-тивных курсов слушатели познают природу знаний, способы запоминания, способности системного мышления, осмысления новых знаний. Фундаментальность основана на обучении крупными блоками (базовые дисциплины; специальные дисциплины; дисциплины специализации и по выбору обучающихся). Принцип культуросообразно-сти в условиях дистанционного обучения повышает уровень информационной культуры слушателя.

Дистанционное обучение строится на деятельностном подходе- -дидактическом принципе связи теории с практикой. Третий модуль предложенной модели — практико-ориентированный — основан на этом принципе.

Процесс оптимизации обучения в любой структуре зависит от многих компонентов: учебного плана, программы обучения, выбора технологии, содержания обучения (В.П. Беспалько). И в то же время считаем, что этот подход несколько устарел, надо начинать не с составления планов, а с проектирования траектории становления будущего специалиста в новом виде профессиональной деятельности (В.М. Монахов).

Принципы проектирования: согласованность; полнота, целевое единство, всеобщая профессиональная ориентация; системность знаний; приоритет общепредметных результате обучения; комфорт-

обучения в учреждениях профессиональной переподготовки.

Структура основных этапов проектирования траектории обучения педагога в учреждениях профессиональной переподготовки представлена в диссертационном исследовании на примере специальности «Социальная педагогика» (см. рис. 3).

В рамках исследования была отработана экспериментальная технология проектирования учебного плана и программы учебной дисциплины, апробирована цепочка взаимосвязанных этапов: «Технологическая карта по учебной теме — атлас технологических карт по курсу — технологическая карта учебного процесса по курсу — содержательная матрица учебных предметов по специальности — содержательная матрица учебных предметов с нормативом учебных часов». И только после этих последовательных операций был разработан учебный план, при построении которого мы исходили из прин-

Диплом о |

профессиональной , переподготовке |

Задачи

приобретение новых теоретических знаний соответствии с темой рабогы, совершенствование навыков самостоятельной учебкой, исследовательской и научной деятельности слушателей

Формирование профессиональных умений

Развитое профессиональной компетенции отдельной личности

Развитие профессиональной компетенции в конкретном виде специализации

Развитие общей профессий- ^ Задача нальной компетентности

Овладение методологическими знаниями

Государственный стандарт

1 V

III

Цель качественная подготовка обучающегося к новому виду профессиональной деятельности

Рис. 3. Траектория обучения педагога в учреждениях профессиональной перепод! отовки

ципов генерализации знания; интеграции; единства теоретического и практического материала; системности, преемственности; профессиональной направленности; индивидуализации и др.

В учебный план подготовки социального педагога включены следующие виды практики: 1) практика, сопровождающая теоретическое обучение; 2) практика самостоятельная по выполнению заданий преподавателя, о гветственного за практику, 3) научно-исследовательская практика. Практика выполняет функцию интегральной оценки будущего специалиста.

С педагогами-психологами была сформулирована иная модель — пятиуровневая, при этом основной акцент был сосредоточен на умении применять теоретико-методологические и методические знания в практической деятельности.

В рамках экспериментального исследования обоснована и апробирована модель учебного процесса по дистанционной форме обучения. Это двусторонний процесс: деятельность преподавателей и обучающихся. В нем чередуются три этапа — очный (тьюториал), заочный (дистантный), консультационный, — а также представлена деятельность преподавателей и слушателей (см. рис. 4).

Экспериментальное исследование подтвердило мотивированность выбора представленного варианта организации учебного процесса, что обосновывалось следующими причинами: 1) учитель -- это особая категория, которой Э1ап общения просто необходим; 2) очный этап несет огромную смысловую нагрузку — он задает тон всему обучению.

Аналитичсскии эзап констатирующего эксперимента позволил обосновать основные процедурные этапы осуществления учебного процесса по дистанционной форме обучения. Это пять тьюториалов (десять недель), три дистанционных этапа (18 недель), пять консультационных этапов (пять недель).

Организация учебного процесса по процедурным этапам позволяет сократить учебный процесс в целом на полгода, очное пребывание на сессиях — до 5 недель (вместо трехнедельных сессий введены двухнедельные). Преимущество такой организации учебного процесса и в том, что соблюдается логичность и последовательность в изучении учебных дисциплин (базовые дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации,тренинги и спецкурсы по выбору слушателей).

Следует подчеркнуть и такую особенность организации учебного процесса по дистанционной форме обучения, как изменение о гно-

Под| отови- Ор1аниз<шион»

тельный этап ный (очный)

(заочный) - - обзорные

подготовка лекции

печатной - проблемные

продукции семинары

(пособия. - кругл не

словари, ст олм

сборники - деловые

упражнений нгры

брошюры по - выездные

ОЭР) занятия

Структура процесса обучения

Очная фаза (гьюториал)

"Заочная фаза (дистантная) самостоятельная работа по

изучению учебному одических, практических пособий

Консультационная фаза (по «рафику) индивидуальная по мере необходимости -телефон, почта, помощь тьюторов

Очный этап

- лекции

- семинары

- деловые игры

Заочный этап

- контрольная работа

• конспект -реферат

- моделирование

- просктмро ванне

Содержание

Л".

Подготовка

Педагогическое взаимодействие

Осуществление

\ X

Анализ и

К0НТ]50ЛЬ

Рис. 4, Модель \чебного процесса профессиональной переполотопки по дистанционному обучению в СКИПКРО

шения к разделу учебного плана «Самостоятельная работа». В традиционной системе этот раздел значился формально, в дистанционной — все задания выполняются в межсессионный период и проверяются. Таким образом, весь блок заданий по каждой учебной дисциплине выполняется полностью.

В результате апробации основных процедур проектировочной работы появились преимущества и у слушателей: если у них возникают объективные причины, то они могут не посещать тьюториал, а выполнять задания кейс-пакета самостоятельно. Другая возможность — изучение учебных дисциплин по индивидуальному графику, т.е. в более сжатые сроки.

По мере апробации системы дистанционного обучения может существенно измениться и этап начала обучения: в перспективе слушатели смогут подключаться к учебному процессу в любое удобное для них время. Изменяются сроки обучения и маршруты обучения: для наиболее способных слушателей они будут одни, для наименее способных — другие, для инвалидов — третьи. По нашему мнению, все это требует экспериментального и опытного изучения и исследования.

Каждый тьюториал и дистантный этап в системе проектировочной работы определялся общей целевой задачей семестра (т.е. каждый из пяти семестров проходил под определенным знаком). Так, первый семестр был семссгром общеметодологическим и введения в профессию. Учебные дисциплины «Философия и история образования», «Концепции современного естествознания», «Основы социологии» направлены на вооружение слушателей теоретико-методологическими знаниями. Другие три курса «Введение в специальность», «Социальная педагогика», «Теория и методика социально-педагогической работы» преследовали иную цель. Так. курс «Введение в профессию» является своеобразным «вхождением» в систему профессионального образования. Он ставит своей целью раскрыть основы профессиональной деятельности, профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Курс «Социальная педагогика» является базовым в системе профессиональной подготовки социальных педагогов, направлен на формирование научных представлений об общей и социальной педагогике как науке и области практической деятельности, социальном явлении и целостном педагогическом процессе. Основное назначение учебной дисциплины «Теория и меюдика социально-педагогической работы» — теоретическая подготовка специалистов.

Второй семестр условно обозначался как «психолого-педагогическая подготовка социального педагога». Слушателям давались зна-

ния по блоку «Общие специальные дисциплины», причем по три дисциплины из педагогики и психологии. Третий семестр проходил под знаком «Методические и прикладные знания социального педагога». Курсы «Методология и методы социально-педагогических исследований», «Методика социально-педагогической деятельности», «Социальная работа с педагогически запущенными подростками» предоставили возможность будущим социальным педагогам в соответствии с характером их профессиональной деятельности овладеть теоретическими знаниями, методиками организации социально-педагогической деятельности с различными категориями населения, в том числе и подростками. Дисциплины специализации вооружают слушателей конкретными знаниями в какой-то узкой сфере социально-педагогической деятельности.

Четвертый семестр «Мотивация выбора дисциплин и спецкурсов» направлен на развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования личности обучающегося. Пятый семестр «Итоги обучения» включает защиту аттестационной (дипломной работы) и сдачу ГАКа (интегрированного экзамена по всем базовым учебным дисциплинам программы обучения).

Проверка эффективности инструментальной модели дистанционного обучения в процессе профессиональной переподготовки велась по двум специальностям —«Психология» и «Социальная педагогика» (по логопедии лишь отдельные дисциплины). Проведен выпуск трех групп с вручением государственных дипломов (педагог-психолог. социальный педагог). В исследовании доказано, что в условиях

разием и бсзальтернативностью программ обучения и недостаточной интенсивностью мотивации слушателей на познание.

К практическим результатам опытно-экспериментальной работы следует отнести:

1. Определение оптимальной взаимосвязи аудиторных занятий, самостоятельной работы обучающихся с их профессиональной деятельностью, позволившее педагогическим работникам успешно заниматься в институте повышения квалификации.

2. Качественные изменения обучающихся — формирование мотиваций к анализу эффективности собственной деятельности. Многие выпускники факультета расширили сферу своей профессиональной деятельности, организовав в образовательных учреждениях дополнительные образовательные услуги; стали соискателями на получение ученой степени кандидата наук. ------------

•ос. национальна? БИБЛИОТЕКА СПетербург ФЭ Ш ш

3. Качественные изменения в уровне развития слушателей:

— преобразование мировоззрения;

— усвоение содержания учебно-методических и учебно-практических пособий в сокращенные сроки обучения;

— умение применить теоретико-методические знания в практической деятельности;

— использование рефлексии для самооценки результативности работы.

4. Все обучающиеся успешно прошли государственную итоговую « аттестацию, уверенно и аргументированно защитили аттестационную

работу.

Сравнительный анализ и оценка собранных материалов в ходе исследования подтверждают целесообразность и эффективность разработанной модели обучения (в контрольной — 60 слушателей, в экспериментальной —71).

Таблица 1

Результаты уровня усвоения знаиий на итоговой государственной аттестации

ГАК Количество слушателей «Отлично», % «Хорошо», % «Удовлетворительно» , %

Контрольная группа 60 31/51,6 20/33,3 9/15,1

Экспериментальная группа 71 53/73,2 17/25,4 1/1,4

60-

73,2

51.6

5 0

33,3

"М5.4

15,1 ,

I к '

3 4

Рис. 5. Гистограмма I

Таблица 2

Результаты зашиты аттестационных работ

ГАК Количество слушателей «Отлично», % «Хорошо», % «Удовлетворительно», %

Контрольная группа 60 22/36,2 33/65,5 5/8,3

Экспериментальная группа 71 61/85,9 10/14,1 -

55, j

í И

85,9

14,1 Э

36.2,

i---;

I К 1

кис. ó. Гистограмма 2

Данные таблицы и гистограмм показывают, что результаты в экспериментальной группе выше, чем в контрольной — большинство слушателей (85,9%) получили отличные оценки, в то время как в контрольной группе — лишь третья часть (36,2%).

В заключение подводятся и гог и теоретического и экспериментального исследований, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза, обозначены перспективы дальнейших исследований.

Итоги и выводы исследования

1. Направленный анализ философской, социокультурной, психологической и педагогической литературы показал, что в науке пока нет однозначного толкования понятия «профессиональная перепод-

готовка», что в значительной степени определяется не только многогранностью и многоаспектностыо проблемы, но и разнонаправлен-ностью. В настоящее время под переподготовкой понимается получение человеком с высшим и средним специальным образованием определенного объема знаний по дополнительным образовательным программам, формируемым в соответствии с государственными требованиями, установленными Министерством образования Российской Федерации совместно с другими органами исполнительной власти в пределах их компетенции. •

2. Профессиональная переподготовка имеет ряд специфических особенностей, что выделяет ее в самостоятельный вид образования в единой системе непрерывного образования.

3. В настоящее время профессиональная переподготовка педагогических кадров претерпевает значительные изменения в соответствии с потребностями модернизации российского образования. Характер этих изменений обусловлен необходимостью реализации идеи непрерывного образования как основы личностного и профессионального образования педагога. Возможности системы профессиональной переподготовки в этом плане не ограничены. Положительным является то, что традиционные формы и методы занятий сменяются в пользу интерактивных.

4. Поиск нового содержания, эффективных моделей обучения идет во всех регионах Российской Федерации. В условиях факультета переподготовки педагогических кадров Ставропольского краевого института повышения квалификации была спроектирована и апроби- > рована модель дистанционного обучения, включающая методологический, дидактический и практико-ориентированный модули.

5. Модель дистанционного обучения ориентирована на современные информационные образовательные технологии, а именно:

— в принципах обучения (модульность, индивидуализация, интенсивность);

— - в формах и методах обучения (активные методы, деловые, ролевые, другие идеи, групповые дискуссии, проектирование, моделирование, оптимизация аудиторных и самостоятельных работ);

— в методах контроля и управления образовательным процессом (рейтинговая оценка качества знаний по всем модулям изучаемого материала);

- в средствах обучения (рабочие тетради, аудио-, видео-, компьютерные материалы).

6. Спроектированную методическую систему подготовки педагога в учреждениях профессиональной переподготовки характеризуют критериальные признаки:

— структурность: она имеет цель, содержательную часть (диагностическую и проверяемую цель, технологически выстроенное содержание учебного плана и программ по учебным дисциплинам); профессионально-технологический процесс (организация учебного процесса, формы и методы учебной деятельности, функциональная и операциональная составляющая деятельности преподавателя);

— системность: она обладает признаками системы, логикой процесса, взаимосвязью всех частей, целостностью;

— управляемость — предполагает возможность дидактического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, технологии обучения;

— эффективность -- позволяет отбирать теоретический и практический материал; определяет обоснованные уровни его изложения; включает в содержание образования региональные спецкурсы, существенно значимые для подготовки педагога к новому виду профессиональной деятельности; помогает в создании системы самостоятельной работы слушателей, реализации методической линии отдельных учебных курсов; в подготовке учебно-методических материалов;

— воспроизводимость возможна для проверки и применения в других образовательных учреждениях другими субъектами.

7. Технологическое обеспечение учебного процесса по дистанционной форме обучения в исследовании построено по аналогии с вузовским и прбдстйолсно з виде ссми последовательных ЭТИПОВ. Это технологии проектирования: 1) траектории профессионального становления педагога в новом виде профессиональной деятельности; 2) учебного плана; 3) учебного пособия; 4) учебного процесса; 5) практики; 6) дидактико-методического обеспечения учебного процесса; 7) дидактических условий. Экспериментальное исследование подтвердило вывод автора технологии педагогического проектирования учебного процесса о тиражировании данной системы. Опытная проверка обоснованных в исследовании подходов осуществлена в других уровнях педагогического образования.

8. Этапы овладения педагога знаниями по новому виду профессиональной деятельности представлены в исследовании в виде траектории обучения, которая предусматривает последовательность в освоении знаний по спирали — от базовых дисциплин к специальным предметам. Проектирование и обоснование каждого компонента про-

фессиональной переподготовки подчинены выполнению четко выраженной задачи, что создает специфичное образовательно-развивающее пространство, где обучающийся выступает субъектом своего профессионального становления и развития. Именно в этом проектируемом пространстве происходят освоение и принятие будущим специалистом содержания и гсхноло1 ий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка.

9. Апробирован трехэтапный вариант opi анизации учебного процесса: очный, заочный, консультационный. Каждый этап преследует определенную цель. Так, на очном этапе даются обзорные лекции, проводятся «круглые столы», выездные занятия, видеолек гории; даны методические рекомендации к выполнению заданий на заочном (дистантном) этапе обучения.

Выполненное исследование, являясь первой работой по проблеме проектирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, безусловно, не могло охвати ib все аспекты данной проблемы. Вместе с тем перспективность найденных подходов к проектированию учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки предопределяет пути дальнейших научных поисков. Перспективными направлениями исследования, на наш взгляд, являются вопросы мониторинга качества обучения по дистанционной форме, более глубокого изучения контингента слушателей.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора*

Монографии, учебные пособия

1. Савинова Л .Ф Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с. (17 п л.)

2 Гуров В.Н., Селюкова Л.Я., Савинова Л.Ф. Человек в современном мире. Учеб.-метод, пособие по курсу «Человековедение». — Ставрополь: СКИУУ, 1993. - 72 с. (4.5 п.л , в соавт.)

3. Лобейко Ю.А., Савинова Л Ф., Сидоров В.И. Инновационная деятельность современного учебно-воспитательного учреждения: основные подходы к ее организации: Учеб.-метод пособие. — Ставрополь. СКИПКРО, 1998 - 68 с. (3,7 п т., в соавт )

4 Вишнякова В.Ф , Лобейко Ю.А., Савинова Л Ф. и др. Конкурс мастеров педагогическою груда. - Ставрополь: СКИПКРО. 1998. — 70 с. (4,2 п л )

5 Савинова Л.Ф. Основы социологии: Учеб.-метод, пособие по дистанционному об\чению. — Ставропоть. СКИПКРО, 2000 — 72 с. (4,5 п.л )

6. Савинова Jl.Ф. Социальный педагог. Основы профессионального мастерства: Учеб.-метод, пособие по дистаниионному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000 — 36 с (2 п.л.)

7. Савинова Л.Ф. Теория и методика социально-психологической работы. Учеб.-метод, пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 68 с. (3,7 пл.)

8. Бутепко Н.И., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы: Учеб.-метод, пособие. — Ставрополь. СКИПКРО, 2002. — 32 с. (1,8 п л , в соавт.)

9. Волков A.A., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Социальная психология. Психология межличнос(ных отношений: Учеб.-метод, пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 5) с. (2,5 п.л., в соавт.)

10. Волков A.A., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Общая психология. Психология познава1ельных процессов: Учсб.-мсюд. пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 64 с. (2,8 п.л., в соавт )

11. Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. и др. Личность учащегося и социально-психологический процесс в современной школе. Учеб -практ. пособие по дистаниионному обучению. — Оаврополь: СКИПКРО, 2000. — 40 с. (2,2 п.л , в соавь)

12. Лобейко Ю.А.. Савинова Л.Ф. и др. Образовательно-воспитательная и профориентационная система Ессснтукского профессионального училища: Учеб.-практ. пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 101 с. (7 п.л., в coaei.)

13. Гуров В.Н., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. и др. Методики социально-педагогической деятельности: Учеб.-практ. пособие по дистанционному обучению, — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. -80 с. (4,5 п.л., в соавт.)

14 Савинова Л.Ф. Научно-исследовательская работа слушателей: курсовая, дипломная работа: Учеб -практ. пособие по дистанционному обуче-

Hl IlO.--V- i döpWHWJlD. VIMUIIM vy, ¿uvy. - l\l V1 i 1

15. Лобейко Ю А., Савинова Л.Ф. и др. Ор1анизация и содержание воспитательно-образовательного процесса, социально-психологической и реабилитационной работы в дошкольном учреждении: Учеб.-практ. пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь. СКИПКРО, 2000. 52 с (3,4 п.л., в соавт.)

16. Даванов В.Н., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Проектирование и моделирование педагогических систем. Технологи обучения: Учеб.-меюд. пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. -38 с. (2,1 п.л., в соавт ).

17 Гуров В.Н., Савинова Л.Ф., Шинкаренко Н.Ф. Социальная педагогика. Учеб.-меюд. пособие по дистанционному обучению — Сшврополь: СКИПКРО. 2000 — 48 с. (2.1 п.л., в соавт.)

18. Волков A.A., Масалова С.А., Савинова Л.Ф Психология труда и основы профессиональной ориентации. Учеб.-метод, пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 68 с. (3,9 п л., в соавт.)

19. Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Условия развития творческих способностей личности в учебном процессе: Учеб.-практ. пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 44 с. (2,5 п.л., в соавт.)

20. Гуров В.Н., Лобейко Ю.А , Савинова Л.Ф. Нормативно-правовые документы, ретламентирующие деятельность педаюга-психоло1а: Практ. пособие по дистанционному обучению. — Ставрополь: СКИПКРО, 2001. — 88 с. (4,5 п.л., в соавт.)

21. Савинова Л.Ф. Профессиональная переподготовка педагога: становление и развитие. Схемы, таблицы и рисунки. - - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.-- 28 с. (1,75 п.л.)

22. Савинова Л Ф. Инновационный менеджмент- Учеб.-практ. пособие по дистанционному обучению. — М.: РИО «Альфа», 2002. — 76 с. (4,6 п.л.)

23. Савинова Л.Ф., Сотникова H.H. Методология и методика педагогического исследования: Учеб.-метод, пособие по дистанционному обучению.— Ставрополь: С 1авропольский филиал МГОПУ, 2002. -27 с (2 п.л., в соавт.)

Программы, словари

24. Савинова Л.Ф. Дополнительное педагогическое образование в системе непрерывного профессионального образования: Учеб. прогр. по курсу. - - М : РИО «Альфа», 2002. — 14 с. (0,8 п.л.)

25. Савинова Л.Ф., Сотникова H.H. Дополнительные образовательные программы как механизм реализации принципов непрерывности и преемственности в подготовке учителя. — М.: РИО «Альфа», 2002. -- 52 с. (3 п.л., в соавт.)

26 Савинова Л.Ф., Сотникова H.H. Словарь терминов «Дополнительное образование и творчество». — М.: Горизонт, Ставрополь: Ставрополь-

сервисшкола, 2002. — 23 с. (1,5 п.л , в соавт.)

* '

Научные и методические статьи, тезисы докладов

27. Гуров В.Н , Савинова Л.Ф. Методы социологии в научно-педагоги- » ческих исследованиях // Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Тез науч.-практ. конф. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1992. —

С. 97—99 (0.3 п.л., в соавт.)

28. Савинова Л.Ф. Использование социологических методов в определении уровня воспитанности современного школьника // Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы: проблема, опыт, решения: Тез. обл. науч.-практ. конф. — Псков, 1995. — С. 121 —122 (0,3 п.л.)

29. Корбуг Т Н., Савинова Л.Ф Эстетическое образование и воспитание как средство социализации личности в условиях школы-интерната // Развитие, социализация и воспитание личности: Тез. краевой науч.-практ. конф. - Вып 1. — Ставрополь: СКИУУ, 1993 — С. 167—169 (0,3 п.л., в соавт.)

30. Лазырина С.Н., Савинова Л.Ф. Особенности работы с неблагополучными семьями в дошкольном учреждении // Развитие, социализация и воспитание личности: Тез. краевой науч.-практ. конф. — Вып.2. — Ставрополь: СКИУУ, 1993. — С. 32—33 (0,3 п.л., в соавт.)

31. Савинова Л.Ф. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности педагога // Развитие, социализация и воспитание личности: Тез. краевой науч.-практ. конф. — Вып.1. — Ставрополь: СКИУУ, 1993. — С. 130 131 (0,3 п.л.)

32. Савинова Л.Ф Социоло! ические знания — каждому учителю // Лич-ностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования' Тез докл. и выступл. на Всерос. науч.-практ. конф. работников образования: В 2 ч. — СПб., 1993. - М , 1993. — 4.1. — С. 2123 (0,3 п.л.)

33. Савинова Л.Ф. Человековедческие знания учителю // Обновление содержания образования Тез докл. краевой науч.-практ. конф.: В 2 ч. — Ставрополь: СКИУУ, 1995. - С. 123—126 (0,3 п.л.)

34. Савинова Л.Ф. Дипломная работа как одна из форм подготовки слушателей к будущей работе // Социальная работа в крае: опыт, проблемы, перспективы. - Ставрополь: СКИПКРО, 1995. — С. 19—21 (0,3 п.л.)

35. Савинова Л.Ф. Речь как одна из причин стрессовой ситуации // Социальная работа в крае: опыт, проблемы и перспективы. — Ставрополь: СКИПКРО, 1995. — С. 26—28 (0,3 п.л )

36. Савинова Л.Ф. Здоровье школьников — важнейшее направление социальной работы // Социальная работа в крае: опыт, проблемы и перспективы. — Соврополь- СКИПКРО, 1995. — С. 79—81 (0,3 п.л.)

37. Савинова Л.Ф Некоторые вопросы организации учебного процесса на факультете повышения квалификации II Актуальные проблемы формирования личности: методология, теория, практика. — Ставрополь: Академия социальных наук, Северо-Кавказский научный центр; Ставроп. гос. техн.

юо<с _п о_1(\ л г, г.

_У 1 I 4 , » ✓ ; ~>. ---^»Т 11. Л.}

38. Бущман Л.М., Савинова Л.Ф. Профессиональные ориентации учащихся в современном образовательном учреждении, опыт, проблемы //Материалы науч.-практ. конф «Образование на рубеже веков, достижения, перспективы». — Ставрополь. СКИПКРО, 2000. — С 112—114 (0,3 п.л., в соавт.)

39 Масалова С А., Савинова Л.Ф. Психоло! ическая поддержка эксперимент /Юбраювание на рубеже веков, достижения, перспективы. — Вып.4 — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — С. 123—125 (0,3 п.л., в соавт.)

40. Савинова Л.Ф. Резервы улучшения качества подготовки и переподготовки педагогов-психологов, социальных педагогов // Образование на рубеже веков, достижения, перспективы. — Ставрополь. СКИПКРО, 2000. — С. 30—31 (0,3 пл.)

41. Савинова Л.Ф. Материалы V научно-практической конференции «Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации детей и подростков в современных условиях» (12 окт. 2000 г). — Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 12 с. (0,8 пл.) *

42. Савинова Л.Ф. Формы самостоятельного усвоения знаний через систему дистанционного обучения //Современные проблемы и перспективы развития образования. Межрегион, сб. — Ставрополь: СГУ, 2001. — С. 48— 50 (0,3 п.л.)

43. Савинова Л.Ф. К вопросу о профессиональном обучении учителей II Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Материалы краевой науч.-прак1. конф. (16-17 мая 2001 г.) — Ставрополь: СКИПКРО, 2001.(0,3 п.л.)

44. Савинова Л.Ф. Медико-социальные аспекты образовательной деятельности// Профессионал. — М.: Мин-во образования РФ, 2001. — № 4. — С 22—23 (0,4 п.л.)

45 Савинова Л.Ф. Дистанционное обучение в системе переподготовки педагогических работников на послевузовском этапе// Повышение квалификации специалистов и дополни!ельнос профессиональное образование в вузе: Сб. докл. XI межвуз. учеб.-метод, конф. — Новочеркасск: Донской гос. аграр. ун-т, 2001. — С. 30—32 (0,4 п л.)

46. Гуров В.Н., Савинова Л.Ф. Переподготовка педагогических кадров: поиск оптимальной модели обучения // Образование взрослых — ключ к XXI веку Материалы межрегион, науч -практ конф. 14 16нояб 2001г.— Екатеринбург, 2001 — С. 114—119 (0,5 п.л., в соавг.)

47. Савинова Л.Ф. Модеть дистанционного обучения в дополнительном образовании //Экология. Культура. Образование — Вып. 6. — Ставрополь — Москва, 2002. — С. 80—82 (0,4 п.л.)

48 Савинова Л.Ф. Критерии адекватности проектируемой системы профессиональной переподготовки потенциалу Ставропольского края // Педагогическая наука и практика -- региону. Материалы Всерос науч.-практ. конф. 22—23 апр. 2003 г. — Ставрополь: СГПИ, 2003. — С. 327—330 (0,3 п.л.)

49. Савинова Л.Ф. Проектирование модели методической системы обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной перепод! отов-

— .. -----------_______________. \Г1 ...... .......... .....Д.

ки// 7B|JHLl MMCUKUt. vjupd3UBahnc. iviu i с.риа-1ш vi puriun. па)ч.-црам. лип^. -

Ставрополь. СГУ, 2003. — С. 67 71 (0,4 п. л.)

Научное издание

САВИНОВА Людмила Федоровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА

Ав гореферат

Подписано к печаш 16 05 2003 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум. офс Гарншура Times. Уел печ. л 2.4 Уч.-изд л 25 Тираж 110 ло Зака U7-"

ВГПУ Издатетьство «Перемена» Типография ш ытельства «Перемена» 400131, Волгоград пр им В И Ленина, 27

2.00 M 8690

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Савинова, Людмила Федоровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования и развития современной системы переподготовки педагога на поствузовском этапе. л 1.1. Генезис формирования научного понятия профессиональная переподготовка».

1.2. Профессиональная переподготовка как приоритетное направление развития поствузовского образования.

1.3. Прогнозирование экономического и социокультурного развития как дидактическое условие проектирования современных структур профессиональной переподготовки педагога.

1.4. Концептуальные основы развития системы профессиональной переподготовки в условиях непрерывного образования.

1.5. Психолого-педагогические и социальные методы изучения потенциального контингента поствузовского педагогического образования.

1.6. Тенденции развития профессиональной переподготовки педагога за рубежом и в России.

Выводы.

Глава 2. Технологические основы проектирования профессиональной переподготовки педагога.

2.1. Сущностные характеристики проектирования и его дидактические особенности.

2.2. Критерии адекватности проектируемой системы профессиональной переподготовки социально-экономическому и культурно-образовательному функционалу Ставропольского края

2.3. Проектирование модели методической системы обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

2.4. Технологический подход к проектированию траектории становления будущего специалиста.

2.5. Форма дистанционного обучения как оптимальная теоретическая модель индивидуальной профессиональной переподготовки.

Выводы.

Глава 3. Инструментальная модель дистанционного обучения (на примере регионального учреждения дополнительного профессионального образования)

3.1. Проектирование педагогического эксперимента в системе профессиональной переподготовки педагога.

3.2. Проектирование как инструментарий создания современной модели дистанционного обучения.

3.3. Технологическое обеспечение учебного процесса дистанционной формы обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога"

Новые социально-экономические условия страны с рыночной экономикой выявили и обострили в России кризис образования.

В современной интерпретации кризис рассматривается в более широком значении. С одной стороны, кризис обнажает проблемы, с другой - способствует поиску выхода из сложной ситуации. Именно со второй точки зрения мы рассматриваем понятие кризис, ибо в кризисное время появляется объективная потребность в оперативной подготовке кадров психологов, социальных педагогов при одновременном формировании системы профессиональной переподготовки. Вполне закономерно, что возникает потребность в качественных переменах в образовании, которые находятся в прямой зависимости от кадрового обеспечения. Задача совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике заключается, с одной стороны, в корректировки и дополнении их профессионального образования, а с другой - в развитии экономически стабилизированной системы учреждений постдипломного образования, оснащенной современной методологией и реализующей гибкие формы обучения. Все это актуализирует проблему дополнительного профессионального образования педагога. Система профессиональной переподготовки, во-первых, должна быть ориентирована на потребности человека, заинтересованного в проявлении и развитии своих способностей, а, во-вторых, новый вид профессиональной деятельности служит гарантией при безработице в связи с тем, что расширяется профессиональное поле деятельности, повышается мобильность человека.

В Концепции модернизации российского образования подчеркиваются, что динамичное развитие экономики, рост конкуренции, структурное изменение в сфере занятости выдвигают и другое важное требование: оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в условиях социальных перемен специальностей. (34)

Справедливо признается, что одним из главных ресурсов развития образования в условиях модернизации может стать система профессиональной переподготовки педагога, главной целью которой является не только подготовка к новому виду профессиональной деятельности, но и выработка у обучающихся умения учиться всю жизнь («учить учиться»). По прогнозам ученых, в ближайшие годы система дополнительного профессионального образования в силу своей мобильности, гибкости, способности к оперативной модернизации станет перспективным направлением и должна приобрести такой импульс развития, который не получит ни один из уровней профессионального образования. (378) В связи с этим особую значимость приобретает профессиональная переподготовка педагога.

Как и в других звеньях непрерывного педагогического образования, в учреждениях профессиональной переподготовки идет модернизация образовательного процесса, поиск прогрессивных моделей обучения. Реалии сегодняшнего дня, связанные с модернизации образования, заставляют по-новому посмотреть на систему профессиональной переподготовки как составной части непрерывного образования педагога. Ключевым моментом в ее модернизации является повышение качества подготовки обучающегося к новому виду профессиональной деятельности, при этом основной функцией выступает функция превращения образовательного процесса в реальный механизм развития личности.

Качественная подготовка педагога в структурах профессиональной переподготовки не может осуществляться только традиционной системой организации учебного процесса, не учитывающей новых факторов и тем самым ограничивающей ее развитие. В настоящее время теоретические и методологические основы внедрения идей модернизации в системе профессиональной переподготовки разработаны недостаточно и, по сути дела, являются малоисследованной проблемой.

Современный этап развития системы профессиональной переподготовки является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, использования новых методологических подходов к исследованию проблем непрерывного педагогического образования.

Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей обучаемых, выработку потребности у них к самообразованию, обучению в течение всей жизни.

Недостаточная разработанность теории профессиональной переподготовки педагога, исследования генезиса функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагогических кадров; несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики; трудности и сложности с определением как общей, так и локальной стратегией поиска оптимальной модели обучения в системе профессиональной переподготовки педагогов делают необходимым внесение изменения содержания, структуры и организации подготовки будущего специалиста к новому виду профессиональной деятельности в условиях поликультурной среды, что характерно для многонациональной Российской Федерации (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, В.И. Горо-вая, АЛ. Деркач, ДМ Зембицкий, В .И. Жуков, Д.Е. Курнешова, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.). Перед системой профессиональной переподготовки ставится задача ее развития как на федеральном, так и на региональном уровнях.

- объективными потребностями общества в переподготовке педагогов и представителей разных специальностей для образовательных учреждений и неразработанностью данной проблемы в современных исследованиях;

- изменением рынка образовательных услуг и недостаточной разработанностью теоретических оснований для развития такого рода образовательных услуг,

- социокультурной и демографической значимостью проблемы исследования в условиях многонациональной России и попытками ее рассмотрения вне связи с целостным процессом интеграции поликультурных образовательных систем;

- необходимостью выхода на качественно новые модели образовательной деятельности в регионе и попытками решить новые проблемы традиционными средствами;

- преобладанием педагогических технологий репродуктивного производства знаний и необходимостью использования новых прогрессивных технологий обучения.

К частным причинам, усиливающим напряженность в исследуемом направлении, относятся: подготовка специалистов без учета особенностей регионов; неотработанность системы закрепления знаний; неразвитость интенсивных методов обучения; слабая ориентация обучения на развитие базовых способностей, качеств, необходимых будущим специалистам по новому виду деятельности, неподготовленность их к решению практических задач.

Положение усугубляется тем, что общество оставляет невостребованным творческий потенциал человека.

Выявленные противоречия требуют теоретического осмысления особенностей обучения педагога в системе профессиональной переподготовки, обоснования основ проектирования траектории подготовки специалиста к новому виду профессиональной деятельности, поиска прогрессивной модели обучения.

Исследование направлено на преодоление противоречий между:

- потребностями в обеспечении качества профессиональной переподготовки педагога и отсутствием целостной системы ее функционирования в общей структуре непрерывного образования на поствузовском этапе;

- потребностями внедрения прогрессивных моделей обучения в систему профессиональной переподготовки и традиционными подходами организации учебного процесса;

- ориентацией структур профессиональной переподготовки на государственные стандарты и личностными образовательными потребностями обучающихся.

Общая стратегия исследования направлена на разрешение перечисленных противоречий, что обусловлено рядом причин.

Во-первых, отвечает научной потребности педагогической теории и практики; во-вторых, не имеет соответствующего готового решения в методологии и теории развития эффективных моделей обучения в развивающейся системе профессиональной переподготовки; в-третьих, осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству подготовки конкурентоспособного специалиста по востребованным рынком образовательных услуг направлениям переподготовки; в-четвертых, пониманием значимости результативного аспекта профессиональной переподготовки педагога как важнейшего фактора социальной защиты личности.

В диссертации в социально-экономическом и историческом контексте анализируются причины формирования и развития нового вида образовательной деятельности - переподготовки специалистов на поствузовском этапе профессиональной деятельности: определение места и роли профессиональной переподготовки в системе непрерывного педагогического образования (В.В. Безлепкин, М.Н. Берулава, Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, В.А. Горохов, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, В.И. Жуков, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.М. Филиппов и др.); проблемы научно-исследовательской деятельности педагогов во всех звеньях системы непрерывного образования (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, В.П. Симонов, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель и др.).

Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют:

- философские фундаментальные положения диалектической логики познания (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

- теории развития системного объекта (В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, В.М. Монахов, Г.П. Щедровиц-кий);

- теоретические основы образования взрослых (Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Да-ринский, Д.М. Зембицкий, С.И. Змеев, Э.М. Никитин, Л.Д. Столярен-ко, А.Г. Теслинов);

- научные основы развития инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, А.И. Пригожин, С.Д. Поляков, П.В. Решетников, Е.В. Родькина, Я.С.Турбовской, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова, и др.);

- психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования современных информационных технологий (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Е.С. Полат, А.Е. Петров, А.В. Пана-сюк, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, Ю.Ю. Ухин и др.);

- использование новых информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, А.А. Дзюбенко, А.В. Могилев, А.С. Молчанов, В.Г. Кинелев, В.А. Шаповалов, К.М. Ушаков и др.);

- проблемы дистанционного обучения (Т.В. Габай, А.В. Данилин, В.Я. Ляудис, Т.Ф. Талызина, В.П. Тихомиров, О.Б. Тыщенко, В.И. Овсянников).

Результаты этих исследований представлены в диссертационных работах по проблемам дополнительного профессионального образования (Р.И. Захарен-кова, И.А. Ивлиева, О.В. Кардашина, В.В. Кулинченко, Э.М. Никитин, Ю.А. Лобейко, О.И. Полкунова, В.И. Подобед, Ю.И. Семичастнов, Л.П. Траилина, З.Г. Облицова, Е.Ю. Хакубия, Н.М Чегодаев, Д.Г. Юлдашев и др.); теории и практике дистанционного образования (В.А. Либин-Левав, А.С. Молчанов, Н.И. Погребальная, С.В. Толоконников и др.); теории и практике проектирования учебного процесса в профессиональной деятельности учителя, методической системе обеспечения учебного процесса (Е.А. Крюкова, Г.А. Монахова, А.И. Нижников, В.В. Сериков, Т.К. Смыковская и др.).

Анализ изученных диссертационных работ выявил интерес к различным направлениям организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки, в том числе к эффективным формам проведения занятий, прогрессивным моделям обучения, среди которых и дистанционное обучение.

В контексте исследования большой интерес представляют инновационные модели обучения педагога в системе постдипломного образования учителя, обоснованные в докторской диссертации Н.М. Чегодаева (427). Это три модели: аксиологическая, коррекционно-диагностическая и модель дифференциации профессионального становления педагога. Каждая из предложенных моделей вписывается в конкретную социально-образовательную ситуацию и соотносится с ведущим способом деятельности, ее основной социальной задачей.

Толкование самого термина «профессиональная переподготовка» дается в работах и докторской диссертации Э.М. Никитина, вкладывающего следующий смысл в это понятие: «Переподготовка — получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ».

В определении Э.М. Никитина раскрываются такие стороны понятия «переподготовка», как: 1) получение новой специальности или квалификации; 2) освоение профессиональных или дополнительных программ (441).

Однако в изученной нами литературе не раскрывается в полной мере содержание доминантного понятия «профессиональная переподготовка».

В рамках исследования различные аспекты совершенствования профессиональной переподготовки, поиска оптимальной модели организации учебного процесса обучения в учреждениях дополнительного образования рассматривались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, май 1993); «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения» (Новокузнецк, 1994); «Инновационное образование взрослых» (М., 1994); «Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании» (М., 1995); «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово, 1996); «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски, решения» (Барнаул, 1996); «Дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (М., 1996); «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» (М., 1997); «Актуальные проблемы дистанционного образования» (Челябинск, 1998); «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы» (М., 1998); «Непрерывное образование: традиции и реформы» (Самара, 1998); «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» (М., 1998); «Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения» (Новокузнецк, 1999); «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2000); «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (М., 2001) и др.

Использованные в диссертации научные труды, монографии, материалы научно-практических конференций оказали автору существенную помощь в разработке темы и стали теоретической и методологической основой исследования.

В то же время анализ показал, что педагогическое исследование проблемы формирования и функционирования системы профессиональной переподготовки педагогических кадров, возрастающей потребности в создании эффективной модели профессионального становления педагога в новом виде профессиональной деятельности, обоснования технологии проектирования траектории обучения в условиях личностной ориентации обучающихся, учебных планов и программ применительно к специфике переподготовки являются пока новой сферой педагогического знания.

Подчеркивая достоинства работ по проблеме исследования, следует обратить внимание на их прикладное значение, что дает возможность обратиться к теоретико-методологическому аспекту изучения проблемы профессиональной переподготовки. На сегодняшний день очевидной стала необходимость в фундаментальных теоретических работах, направленных на научное изучение целостного явления переподготовки педагога в системе дополнительного профессионального образования. Кроме того, сегодня справедливо отмечается недостаточность изучения перспективных направлений профессиональной переподготовки, дидактических основ проектирования образовательного процесса. Например, дистанционное обучение, представленное лишь в системе повышения квалификации, не получило должной реализации в условиях переподготовки.

Противоречия в рамках исследуемой проблемы, в первую очередь, детерминированы недостаточной разработанностью теоретических основ функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, проектирования модели учебного процесса по информационным формам обучения. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных проблем. Мы выделяем следующие группы проблем: проектирование модели дистанционного обучения, технология конструирования учебного процесса по дистанционной форме обучения, траектории профессионального становления будущего специалиста, методического обеспечения учебного процесса.

Актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и недостаточная изученность этих вопросов — с другой, обусловили тему диссертации: «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога».

Теоретическая значимость темы исследования, практическая потребность рынка труда в гарантированной подготовке педагогов в учреждениях профессиональной переподготовки определили цель, задачи и предмет данной диссертации.

Объект исследования - система профессиональной переподготовки педагога.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что эффективность образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки повысится и будет соответствовать современным требованиям модернизации образования, если: во-первых, в основных процедурах проектировочной деятельности будут учтены современные интерпретации принципа непрерывности с концептуальным осмыслением специфической природы нового вида профессиональной деятельности; во-вторых, основой проектировочной деятельности будет построенная с учетом региональных особенностей инструментальная модель дистанционного обучения со специфической педагогической системой образовательного процесса, элементами которой являются подсистемы: целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных форм обучения; в-третьих, логика технологического обеспечения образовательного процесса дистанционной формы обучения будет вытекать из четкого определения объектов проектировочной деятельности; в-четвертых, дидактико-методическое обеспечение дистанционной формы обучения будет сопровождаться обязательной подготовкой комплекта специальных средств обучения; в-пятых, спроектированная траектория обучения новому виду профессиональной деятельности активизирует субъектную позицию обучающихся не только в процессе обучения, но и в выборе индивидуального маршрута обучения.

Доказательность гипотезы предполагала:

1) ретроспективное изучение формирования, функционирования и развития системы переподготовки педагогических работников на уровне Российской Федерации, юга России и в зарубежной педагогике, что позволило бы установить общие и специальные требования к ее содержанию в современных условиях;

2) научное обоснование теоретических основ эффективной образовательной деятельности в системе переподготовки;

3) проектирование и моделирование технологического обеспечения учебного процесса дистанционного обучения в структурах профессиональной переподготовки педагога;

4) опытная проверка наработанных подходов в других структурах непрерывного педагогического образования.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач.

Первая группа задач направлена на разработку теоретической концепции исследования:

1. Уточнить содержание и структуру функционирования и развития системы профессиональной переподготовки, определить ее научные основы.

3. Конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминов исследования.

Вторая группа задач направлена на раскрытие концептуальных основ проектирования учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки. Это:

2. Определить объекты проектировочной деятельности, этапов технологического обеспечения учебного процесса дистанционной формы обучения;

Третья группа задач направлена на проверку эффективности инструментальной модели обучения. В нее входят:

1. Экспериментально проверить спроектированную модель учебного процесса по дистанционному обучению.

3. Проанализировать результаты исследования.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

Методы исследования:

Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, ис-торико-педагогической, социологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации; обобщение зарубежного и отечественного опыта организации переподготовки специалистов, дистанционного обучения; контент-анализ документов и статистических данных.

Эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, диагностические (анкетирование, интервьюирование), экспериментальные — организован педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, методы педагогического проектирования).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, в том числе использованием системного анализа, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях - проектированием инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования; многоаспектой апробацией основных теоретических положений исследования; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в различных звеньях непрерывной системы педагогического образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы: впервые на научно-методологическом уровне исследованы условия, факторы, причины формирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки в Российской Федерации, тенденции ее развития за рубежом и в России, которые раньше не являлись предметом самостоятельного исследования в профессиональной педагогике и дополнительном профессиональном образовании; конкретизирован аппарат дефиниций категориального уровня по педагогике профессиональной переподготовки. Выявлены основные периоды в развитии системы профессиональной переподготовки с точки зрения ее организации: формирования и функционирования.

Профессиональная переподготовка обоснована как сложная, многоаспектная, многоуровневая система, являющаяся неотъемлемой частью непрерывного педагогического образования.

Обоснованы психолого-педагогические особенности контингента обучающихся, специфика учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки. Определены прогрессивные модели организации учебного процесса, среди которых приоритетное значение имеет дистанционное обучение. Теоретически обоснована и апробирована на практике инструментальная модель дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, спроектирована технология обеспечения учебного процесса.

На основе философско-методологического анализа современного образования впервые спроектированы траектория подготовки педагога в учреждениях профессиональной переподготовки, модели учебного процесса, методической системы обеспечения учебного процесса и прохождения практики обучающимися; обоснованы этапы технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что диссертация вносит вклад в теорию функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагога в условиях радикальных социальных перемен, педагогического проектирования; раскрывает особенности развития учреждений переподготовки в региональных образовательных системах. Существенно значим для педагогической теории представленный в диссертации понятийный аппарат по педагогике профессиональной переподготовки. В исследовании также обоснованы подходы к проектированию инструментальной модели дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования, дидактические условия ее реализации в практической деятельности факультета переподготовки; спроектирована модель методической системы обеспечения учебного процесса, траектория обучения педагога новому виду профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования определяется востребованностью разработанной и экспериментально апробированной инструментальной модели дистанционного обучения по переподготовке педагога в условиях дополнительного профессионального образования в реальной практике по повышению эффективности функционирования образовательных систем, при выработке образовательной политики в регионе, создании прогностических моделей обучения. Модель дистанционного обучения, траектория подготовки педагога к новому виду деятельности, современный инструментарий проектирования дидактико-методического обеспечения учебного процесса создают возможность повышения качества подготовки педагогов на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, могут служить базой создания новых образовательных продуктов (учебно-методический пособий, программ, учебных планов).

Полученные позитивные результаты исследования могут служить основой для разработки проблемных курсов и семинаров на факультете повышения квалификации ИПКРО, в системе заочного обучения студентов педагогического профиля.

Региональная модель дистанционного обучения (социальных педагогов, педагогов-психологов) может быть использована в поствузовском образовании педагогических кадров, в смежных отраслях (подготовка социальных работников, учителей-логопедов).

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы, ученого совета ИПК, ВНИКа «Дистанционное обучение — в систему переподготовки кадров» Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования в Министерстве образования Ставропольского края, на совместном заседании кафедр педагогического образования, методики преподавания и педагогических технологий, высшей математики МГОПУ им. М.А. Шолохова. Основные положения работы апробированы на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, 1993), «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (Чебоксары, 1992); «Проблемы совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов» (Москва, 2000); межрегиональной конференции «Образование взрослых — ключ к XXI веку» (Екатеринбург, 2001); региональных конференциях: «Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы» (Псков, 1992); «Развитие, социализация и воспитание лично-сти»(Ставрополь, 2000), «Школа - лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001), «Повышение квалификации специалистов и дополнительное профессиональное образование в вузе» (Ростовская область, 2001), «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2003), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2003).

Результаты исследования изложены в 49 научных публикациях автора общим объемом более 100 печатных листов, в том числе: монография - 1; учебно-методические пособия - 22 (из них 16 в соавторстве); учебные программы, словари-справочники — 3; научные статьи, тезисы - 23 (из них в соавторстве 6). Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях: непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в СКИПКРО, Ставропольском филиале МГОПУ, СГУ, СГПИ, Краевом эколого-биологическом центре, школах, дошкольных учреждениях Ставропольского края; управленческая деятельность в должности декана факультета переподготовки педагогических кадров в СКИПКРО, руководителя центра дополнительных образовательных программ в Ставропольском филиале МГОПУ, декана факультета дополнительных образовательных программ СГПИ; реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовку педагогических кадров; подготовка монографии, учебно-методических пособий, научных статей; руководство курсовыми, дипломными работами слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, студентов Ставропольского филиала МГОПУ, СГУ, СГПИ.

Опыт работы по дистанционному обучению слушателей факультета переподготовки педагогических работников обобщен на краевой научно-практической конференции (октябрь, 2002 г.), одобрен на Ученом совете Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (июль 2001 г.), поддержан Министерством образования Ставропольского края.

Положения, выносимые на защиту:

4. Профессиональная переподготовка является объектом системного обоснования: функционирование учебных заведений соответствующего уровня и профиля на федеральном и региональном уровнях; содержание этой деятельности (фиксируемое в учебных планах, программах, технологиях образовательной деятельности). Обоснованная в исследовании периодизация двухэтапная: зарождение и формирование (конец 80-х — середина 90-х годов XX в.); функционирование, развитие и модернизация (с середины 90-х годов по настоящее время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный учебный труд обучающихся по новому виду профессиональной деятельности.

7. Модель дистанционного обучения понимается нами с позиции идей личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в региональном учреждении дополнительного профессионального образования и рассматривается в исследовании как альтернатива традиционной системе организации учебного процесса. Разработанную модель дистанционного обучения характеризуют следующие особенности: 1) специфическая форма предоставления знаний с непосредственным контактом обучающегося с преподавателем — тьютером; 2) специально подготовленная информация в виде кейс-пакета; 3) способ расширения образовательного пространства за счет создания новых образовательных услуг для самообразования; 4) гибкая личностно ориентированная система обучения; 5) способ сокращения затрат на индивидуализированный образовательный процесс.

8. Технология педагогического проектирования в системе профессиональной переподготовки направлена на четыре объекта проектировочной деятельности: траектории обучения педагога новому виду профессиональной деятельности; модели учебного процесса по дистанционной форме обучения; методическую систему обеспечения учебного процесса; технологии проектирования и реализации дидактических условий профессиональной переподготовки.

База исследования: Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования; Краевой эколого-биологический центр; Московский государственный открытый педагогический университет (филиал в г.Ставрополе), Ставропольский государственный педагогический институт, дошкольные и школьные образовательные учреждения Ставропольского края, учреждения начальной профессиональной подготовки. Исследованием было охвачено около 800 слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, 350 педагогов кафедр социальной педагогики и социальной работы СКИПКРО, педагогики и психологии Ставропольского филиала МГОПУ, дошкольных и школьных образовательных учреждений края, а также в учреждениях начального профессионального образования.

Этапы исследования^ Исследование осуществлялось в течение 12 лет (1991-2002 г.г.) и включало три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1991 — 1995 гг.) - теоретико-поисковый. Характеризуется следующими компонентами научной деятельности: изучением и анализом философской, психологической, педагогической, методической литературы; реального состояния системы поствузовского обучения. В этот период апробировались на факультете переподготовки педагогических кадров экспериментальные учебные планы; основные проблемы развития личности обучающегося; выявлялись противоречия между потребностями в качественном образовании и его реальным состоянием; эффективные формы проведения занятий. На данном этапе уточнялась проблема исследования, корректировались цели и задачи, рабочая гипотеза, определялась методологическая база, планировался педагогический эксперимент.

Одновременно проводилось изучение и выборочный анализ состояния имеющегося опыта в организации учебы в учреждениях профессиональной переподготовки, определялись наиболее благоприятные условия. Анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения использовались с целью уточнения мотивации обучения, определения эффективных форм занятий, прогрессивных моделей обучения.

Второй этап (1996-2001 г.г.) - опытно-экспериментальный, на котором проектировалась траектория становления специалиста в новом виде профессиональной деятельности, обосновывалась инструментальная модель обучения (дистанционная), осуществлялась разработка дидактико-методического обеспечения обучающихся кейс-пакетом; проводилась опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов.

Этап завершился подготовкой инструментальной модели дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, обоснованием системы технологического обеспечения учебного процесса. Модель апробирована в 2000 году, в 2001-2002г.г. прошла опытную проверку в других структурах непрерывного педагогического образования и может быть, по нашему мнению, рекомендована в практику обучения как в учреждениях дополнительного профессионального образования, так и в других структурах и звеньях непрерывного образования.

Третий этап (2000-2003г.г.) - теоретико-обобщающий, на котором осуществлялись окончательная корректировка и уточнение модели дистанционного обучения, методической системы обучения педагогов новому виду профессиональной деятельности; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; опубликование монографии, учебно-методических пособий, программ по дистанционному обучению.

В этот период проводилась работа по внедрению научно-педагогических результатов, полученных в ходе эксперимента, в деятельность учреждений дополнительного образования, вуза, дошкольных и школьных образовательных учреждений Ставропольского края. Полученные итоговые результаты статистически интерпретировались, теоретический и практический материал оформлялся в диссертационную работу.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение (21 е.), 3 главы (1-я - 125 е.; 2-я - 64 е.; 3-я - 112 е.), заключение (12 е.), 53 таблицы, 2 гистограммы, 25 рисунков, список литературы, насчитывающий 438

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут .быть использованы при разработке j • учебных программ и учебных пособий как в системе профессиональной переподготовки кадров по другим специальностям, так и в повышении квалификации учителей в условиях ИПК, школ, центров дополнительного образования, в вузах.

В течение четырех лет в средней школе №64 г. дошкольном учреждении-комплексе «Детский сад - начальная школа» Ставрополя (краевых опытно-экспериментальных площадках) дистанционное обучение апробировалось в школе педагогического мастерства (66, 115). По дистанционной технологии строится обучение педагогов-исследователей в Государственном образовательном учреждении дополнительного образования детей и педагогов в Краевом эколого-биологическом центре, в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (филиал в г. Ставрополе). Мысли и идеи, подходы к профессиональной переподготовке кадров, сформулированные в процессе апробации модели дистанционного обучения в СКИПКРО, положены в основу создания центра дополнительных образовательных программ МГОПУ (Филиал в г. Ставрополе) (табл. 51).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

XXI век утверждает эпоху информационного общества. Сократился до нескольких лет цикл обновления поколений сложной техники и высоких технологий, резко возрастают объемы информации, общество захлестывают информационные потоки, и человек зачастую не успевает выбрать в них и прочно освоить необходимые знания в предметной области для эффективной профессиов нальной деятельности. Чтобы устоять в этих условиях, приходится постоянно совершенствоваться. Не случайно ООН выдвинут тезис: «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь». Поэтому человек с необходимостью должен включаться в систему непрерывного образования, которая имеет разные формы. В концепции модернизации российского образования справедливо подчеркивается, что в современных условиях возрастает роль и значимость системы профессиональной переподготовки кадров, главной целью которой является подготовка педагога к новому виду трудовой деятельности в соответствии с современным уровнем развития науки, техники и технологий.

В представленном исследовании мы рассмотрели период формирования и развития системы профессиональной переподготовки педагога в течение последнего наиболее кризисного десятилетия, теоретико-методические основания проектирования учебного процесса по дистанционной форме обучения. В этом анализе нами выделено несколько проблем.

Проблема первая состоит в анализе и оценке процесса формирования и развития современной системы профессиональной переподготовки педагога. ч —

V s V

1. Профессиональная переподготовка, являясь подсистемой повышения квалификации, имеет ряд специфических особенностей, что выделяет ее в самостоятельный вид дополнительного профессионального образования в единой системе непрерывного педагогического образования.,3 настоящее время как на федеральном, так и на уровне субъектов Российской Федерации функционирует система профессиональной переподготовки, адекватная современным условиям и общественным потребностям, концептуально и организационно совместимая и взаимодействующая с системой высшего педагогического образования.

2. Профессиональная переподготовка педагогов формируется в самостоятельное направление профессиональной деятельности в контексте социально-экономических преобразований, проходит сложный и трудный путь. Процесс становления, функционирования и развития этого направления сопряжен не только с программой развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации, Концепцией модернизации образования на ближайшие годы, но и с развитием инновационных процессов, которые уже вносят практический вклад в совершенствование процесса обучения педагогов к новому виду профессиональной деятельности.

3. В настоящее время отечественными и зарубежными педагогами ведутся поиски наиболее оптимальных образовательных моделей, которые позволили бы делать максимально продуктивным время пребывания взрослого, сложившегося специалиста, в рамках учебного процесса.

С такой проблемой сталкиваются сегодня все преподаватели вузовского, дополнительного профессионального образования. При этом сама деятельность по разработке и использованию развивающих образовательных моделей является по своей природе инновационной, направленной на преобразование существующей практики обучения.

4. Анализ теории и практики переподготовки педагогических работников позволяет сделать вывод о том, что процесс обучения взрослых должен: побуждать познавательный интерес обучающихся, их мотивацию к новой профессиональной деятельности; развивать творческую инициативу слушателей в решении учебных и профессиональных задач; быть организован на высоком уровне трудности; раскрывать творческие способности обучаемых, повышать профессиональную мобильность.

При этом в исследовании установлено, что педагогическая эффективность профессионального обучения усиливается, если учитываются возрастная периодизация обучающихся, их профессиональный опыт, так как взрослый обладает следующими психическими качествами: осознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его обучения; стремится с помощью учебы решить жизненно важные для него проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений и качеств (А.К.Маркова).

5. Андрагогический подход в обучении как организация совместной деятельности взрослых обучающихся и обучающих в настоящее время является главным в профессиональной переподготовке педагогических работников.

Вторая проблема состояла в поиске оптимальных моделей обучения в учреждениях профессиональной переподготовки и организации проектирования учебного процесса в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования.

1. Сравнительно-сопоставительный анализ, проведенный в исследовании, показал, что поиск нового содержания, эффективных структур, моделей обучения идет во всех регионах Российской Федерации: в г.Санкт-Петербурге, Краснодарском и Ставропольском краях, Волгоградской, Ростовской и Кемеровской областях и др. Несмотря на некоторый положительный опыт в этом направлении, эта проблема остается актуальной.

2. Профессиональная переподготовка педагогических кадров претерпевает в настоящее время значительные изменения в соответствии с потребностями модернизации российского образования. Характер этих изменений обусловлен необходимостью реализации идеи непрерывного образования как основы личностного и профессионального образования педагога. Возможности системы профессиональной переподготовки в этом плане не ограничены. Положительным является то, что традиционные формы и методы ведения занятий сменяются в пользу интерактивных методов обучения. Уходит в прошлое традиционная лекционная система. Можно прогнозировать неизбежность и желание перехода к новым информационным технологиям переподготовки кадров, включая дистанционные формы.

3. В исследовании акцентировано внимание на теоретическом обосновании возможности проектирования модели дистанционного обучения и ее апробации в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального учреждения. Проведенный анализ позволяет выявить причины возникновения потребности в проектировании инновационной модели профессиональной переподготовки педагогических кадров в Ставропольском крае. Во-первых, при организации обучения в системе переподготовки преобладали традиционные репродуктивные формы, что приводило к противоречию с современными тенденциями в образовании. Во-вторых, игнорировалась специфика аудитории, не учитывались особенности психологии взрослого человека, характер мировоззрения практически сложившейся личности, наличия у нее достаточно высокого уровня социальной, научной и предметно-профессиональной грамотности. В-третьих, не учитывались социально-экономические факторы. Эти факторы обусловили выбор модели дистанционного обучения, адаптированной к условиям Ставропольского края.

4. Спроектированная модель дистанционного обучения включает 3 этапа: методологический, дидактический и практикоориентированный. На методологическом уровне обосновывается идея функционирования модели, что обусловлено получением социального заказа на подготовку специалиста к новому виду профессиональной деятельности; определении целей и задач, являющихся связующим и определяющим звеном всех элементов модели. На втором этапе проектирования модели — дидактическом - были определены структурные компоненты дидактико-методического комплекса дистанционного обучения. На третьем этапе определены условия успешного функционирования модели и подходы к практикоориентированному обучению в условиях дистанционной технологии. Эффективность функционирования модели дистанционного обучения в структурах переподготовки педагогов состоит в ее связи с педагогической практикой, организационными, педагогическими, психологическими, мотива-ционными, финансово-экономическими и нормативно-правовыми условиями. Профессиональная переподготовка сопровождалась конкретно-преобразующей деятельностью. Овладение знаниями по дистанционной форме обучения происходит одновременно с осмыслением и реальным участием слушателей в разрешении многих конкретных проблем, касающихся их труда. Таким образом, действенность профессиональной переподготовки — это взаимовлияние знаний, убеждений и конкретных поступков.

5. Дистанционное обучение представляет собой личностно-ориентированную форму обучения. Порой его отождествляют с заочным обучением, которое и в лучшие времена не могло соперничать с очной формой обучения. В отличие от заочной формы средства связи при дистанционном обучении максимально оперативны, учебные программы гибки и индивидуальны, учебные пособия создаются только для категории обучающихся слушателей. Сложилась определенная система: каждое учебное пособие включает следующие обязательные компоненты — ознакомление слушателей с системой знаний, умений, навыков, которыми призвана вооружить слушателей данная дисциплина; овладение понятийным аппаратом по учебной дисциплине; контрольные вопросы и задания для самопроверки к зачетам и экзаменам. Любой человек воспринимает только то, на что направлено его сознание. При дистанционном обучении обращение к слушателям персональное.

Суть третьей проблемы предпринятого нами исследования состояла в проектировании целостного учебного процесса дистанционной формы обучения, методической системы обеспечения учебного процесса.

1. В диссертационном исследовании доказана необходимость соблюдения этапности в технологическом обеспечении учебного процесса по дистанционной форме обучения. Выделены такие этапы: теоретический (обоснование и проектирование дистанционной модели обучения), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение модели, опытная проверка в других структурах непрерывного педагогического образования).

2. Объектами проектировочной деятельности в исследовании стали траектория обучения педагога по программа профессиональной переподготовки, модели учебного процесса по дистанционной форме обучения, методической системе обеспечения учебного процесса, обоснование дидактических условий реализации новой модели обучения.

3. Этапы овладения педагогом знаниями по новому виду профессиональной деятельности представлены в исследовании в виде траектории обучения, которая предусматривает последовательность в освоении знаний по спирали -от базовых дисциплин к специальным предметам. Проектирование и обоснование каждого компонента профессиональной переподготовки подчинены выполнению четко выраженной задачи, что создает специфичное образовательно-развивающее пространство, где обучающийся выступает субъектом своего профессионального становления и развития. Именно в этом проектируемом пространстве происходит освоение и принятие будущим специалистом содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка.

4. Базируясь на научных подходах В.М.Монахова к педагогическому проектированию, технологическое обеспечение учебного процесса по дистанционной форме обучения рассматривалось в исследовании в такой последовательности: проектирование учебного плана, учебного пособия, учебного процесса, прохождения практики; дидактико-методическое обеспечение учебного процесса, дидактических условий. Проектирование учебного процесса — это целенаправленна деятельность по созданию нового идеального образа учебного процесса, способного разрешить возникшие в практике затруднения и определить пути выхода из них.

5. В процессе эксперимента апробирован 3-этапный вариант организации учебного процесса: очный, заочный, консультационный. Каждый этап предложенной модели преследует определенную цель. Так, на очном этапе даются обзорные лекции, проводятся занятия в форме «круглого стола», выездные занятия, видеолектории. Что касается методов, то предпочтение отдавалось проблемному обучению, так как в этом случае возростает самостоятельность обучаемого: он занимает активную позицию, а преподаватель — пассивную. Практика показывает, что использование репродуктивных методов в большинстве случаев не вызывает затруднений у педагогов — они хорошо владеют материалом предмета, умеют его интересно изложить и эффективно закрепить. Иная ситуация с применением проблемных методов обучения. Для их использования педагог не только должен хорошо знать свой предмет, но и уметь сформировать у обучающихся желание занять активную позицию в учебном процессе; создать проблемную ситуацию, т.е. затруднение в деятельности обучаемых; обеспечить наличие опорных знаний, без которых у обучаемых угасает познавательный интерес.

Важнейшая задача очной сессии — вооружение слушателей методическими рекомендациями по выполнению самостоятельных заданий, так как на дистанционном этапе роль этого вида работ возрастает. Программа каждой учебной дисциплины предусматривает как традиционные формы самостоятельного усвоения знаний (конспект, реферат, обзор литературы по исследуемой проблеме), так и нетрадиционные (моделирование, проектирование, решение логических задач, анализ проблемных ситуаций, прогнозирование, составление сценариев различных мероприятий, вопросников проведения бесед с клиентом, программ работы с различными категориями населения и т.д.). Широкое применение в учебном процессе находят творческо-конструктивные и системные методы.

В дистанционном обучении самообразование становится важным средством повышения эффективности учебной деятельности на заочном этапе обучения. Большинство форм самостоятельного усвоения знаний в дистанционном обучении направлено не на решение готовых дидактических задач, а на генерацию, творческое формулирование и разработку идей, замыслов, проектов в широком социальном аспекте жизни.

В исследовании определены условия успешности самообразования. Это:

1. Ознакомление каждого слушателя с общими требованиями организации учебного процесса по дистанционной форме обучения; с требованиями по каждой учебной дисциплине. =

2. Обеспечение кейс-пакетом обучающихся (учебно-методическими пособиями по всем учебным дисциплинам, программой обучения по специальности).

3. Системный контроль и консультации преподавателей-тьютеров.

4. Оказание слушателям методической помощи.

Задача консультационного этапа — оказание необходимой помощи в соответствии с заявками обучающихся.

5. Методическая система обеспечения учебного процесса по дистанционной форме обучения спроектирована в соответствии с логикой исследования. Методическая система представляет совокупность взаимосвязанных компонентов: цель, содержание, технологии, решение дидактической задачи (обучение, деятельность субъектов учебного процесса), управление методической системой.

6. Дистанционная модель организации учебного процесса потребовала и адекватных методик преподавания учебных дисциплин на основе творческого содружества преподавателя и обучающихся. Профессорско-преподавательский состав ВНИКа «Дистанционное обучение - в систему переподготовки кадров» отказался от привычных стереотипов как в содержании, так и в методах преподавания учебных курсов. С этой целью использовались новейшие достижения в области дидактики, психологии, социологии образования, андрагогики, а также нарабатывались собственные эффективные приемы обучения. Методика преподавания оказала существенное воздействие на формирование философской культуры личности, помогла не только раскрыть практически действенную сторону обучения новому виду профессиональной деятельности, но и сделать ее интеллектуально привлекательной.

7. В условиях дистанционного обучения меняется роль преподавателя. Он не столько должен «передавать» слушателям новую информацию, сколько формировать у них умение и потребность учиться; учить их работать с разнообразными источниками знаний (база :знаний, база данных, учебно-методическое и учебно-практическое пособие, информационно-справочная система и т.д.); обучать обучающихся планированию собственной деятельности в самостоятельной работе, прогнозированию познавательных процессов, адекватных поставленным целям. Условно можно выделить несколько этапов в деятельности преподавателя: первый этап - подготовительный (подготовка программы по учебной дисциплине; учебного пособия; методических указаний к изучению учебного материала; требования к знаниям и умениям обучающихся; перечень контрольных вопросов для самостоятельного усвоения, а также к зачету или экзамену; формы и методы промежуточного и итогового контроля; варианты контрольных работ). Второй этап - собственно проведение занятий в условиях очного этапа. Преподаватель продумывает не только проблематику занятий на этом этапе, но и формы занятий и методики обучения. Третий этап -анализ результатов изучения учебной дисциплины с целью внесения необходимых корректив.

8. В процессе апробации дистанционной модели обучения изменяется позиция слушателя - из пассивного созерцателя он превращается в мыслящего и пытливого человека с повышенной самостоятельностью, ибо большинство заданий носит проблемный характер, рассчитанный на гибкость мыслительных операций, продуктивный творческий процесс. Такой подход к проблеме обучения предполагает не решение готовых дидактических задач, а генерацию, твор-чес кую формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном аспекте жизни. т

9. В целом спроектированная модель дистанционного обучения ориентирована на современные информационные образовательные технологии, а именно:

- в принципах обучения (модульности, индивидуализация, интенсивность);

- в формах и методах обучения (активные методы; деловые, ролевые, другие игры, групповые дискуссии, проектирование, моделирование; «я оптимизация аудиторных и самостоятельных занятий);

- в методах контроля и управления образовательным процессом (рейтинговая оценка качества знаний по всем модулям изучаемого материала);

- в средствах обучения (рабочие тетради, аудио-, видео-, компьютерные материалы).

Предложенное исследование является своего рода рефлексией сложных процессов в системе профессиональной переподготовки педагога на современном этапе и отнюдь не за!вершает процесс осмысления и прогнозирования.

У диссертанта сложилось твердое убеждение, что современное содержание обучения в структурах профессиональной переподготовки педагогических работников необходимо в большей мере привести в соответствие с требованиями времени. Для дальнейшего совершенствования процесса проектирования обучения по дистанционной форме выдвигается потребность в разработке теоретической концепции в условиях информационной технологии. Такая работа потребует усилий специалистов всех отраслей педагогической науки, в первую очередь дидактики и методики, а также представителей других наук (психологии, андрагогики). Дистанционное обучение-выдвигает методологическую проблему использования информационной технологии обучения. Необходимо осознание предпосылок, последствий и целесообразности коренной перестройки, связанной с информатизацией, и глубокая психолого-педагогическая проработка всего спектра этих вопросов.

Актуальным становится вопрос о создании механизмов, позволяющих обеспечить координацию и взаимодействие различных учреждений, осуществляющих программы дистанционного обеспечения, а также пути вхождения российской системы профессиональной переподготовки в международное образовательное пространство на основе реализации совместных образовательных проектов.

В исследовании теоретически обоснована и апробирована в практической деятельности факультета переподготовки педагогических кадров СКИПКРО инструментальная модель дистанционного обучения. Результаты педагогического эксперимента позволяют утверждать, что' разработанная модель может быть использована не только в учреждениях дополнительного профессионального обучения, но и в системе высшего образования, а также в обучении педагогов в условиях любого другого образовательного учреждения.

Разработанная инструментальная модель дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного образования сконструирована таким образом, чтобы она была саморегулирующейся, самонастраивающейся, с обратной связью. Модель дистанционного обучения в системе профессиональной переподготовки дает возможность личностно-ориентированного взаимодействия педагогической науки и образовательной практики, одновременно выступает как источник научно-методического обеспечения инновационных процессов в учреждениях образования.

Создано методическое обеспечение для внедрения результатов исследования в практику (написана монография, изданы учебные пособия, методические рекомендации, программы, разработаны спецкурсы). По итогам внедрения получены положительные результаты в филиале Московского государственного открытого педагогического университета г.Ставрополе, в образовательных учреждениях Ставропольского края.

Исследование показало, что как в Ставропольском крае, так и в целом по Российской Федерации не сложился механизм использования учреждениями дополнительного профессионального образования инновационных наработок в системе профессиональной переподготовки кадров.

Выполненное исследование, являясь первой работой по проблеме проектирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, безусловно, не могло-охватить все аспекты данной проблемы. Вместе с тем перспективность найденных подходов к проектированию учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки предопределяет пути дальнейших научных поисков. Перспективными направлениями исследования на наш взгляд являются вопросы мониторинга качества обучения по дистанционной форме, более глубокого изучения'контингента слушателей.

Результаты и выводы диссертации апробированы в многочисленных выступлениях на всероссийских и региональных научно-практических конференциях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Савинова, Людмила Федоровна, Москва

1. Официально-документальные материалы

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования. Издание официальное. М.: Государственный Комитет Росiсийской Федерации по высшему образованию, 1995 с.383.

3. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.) //Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1998. с. 3-50.

4. Конституция Российской Федерации. Официальный текст по состоянию на 1 января 1997 года с историческим комментарием. М.: Издательская группа ИНФРА. М.: Норма, 1997 - 80с.

5. Министерства общегАо и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. — 1997. — №3. -с. 58-60.

6. О создании научно-методического совета по проблемам послевузовского профессионального образования. Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 5 марта 1999г., №581.

7. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 1999. - №8. - с. 31-33.

8. О межвузовской научно-методической программе «Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения». Приказ Министерства общего ипрофессионального образования Российской Федерации от 26 апреля 1999г., №1127 //Дистанционное образование. 1999. - №6.

9. Сборник материалов о состоянии образовательного комплекса в 1993/94ф

10. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. — М., 1998. с. 464.

11. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. - с. 565.

12. Развитие единой системы дистанционного образования в Российской Федерации. Концепция федеральной программы. Государственный Комитет Российской Федерации по высшему образованию. -М., 1995.

13. Федеральный Закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1998 — с.64.t

14. Федеральная целевая программа «Создание системы открытого образования в России» (материал для обсуждения) //Дистанционное образование — 2000. №1 - с.6-13.

15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России. Сборник приказов и инструкций Министерства образования России. 2002 - №6. - с. 10-40.1.. Материалы съездов, конференций, симпозиумов

16. Адаптация системы образования области к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг. Материалы областной научно-практической конференции. — Кемерово, 1994. — с.58.

17. Актуальные проблемы дистанционного образования. Сборник докладов участников 50-й юбилейной научно-практической конференции ЮжноУральского государственного университета /Под ред. В.П.Горшенина и др. Челябинск: Издательство ЮурГУ, 1998. — 100с.

18. Владимирова А.П. Инновационные процессы в образовании на рубеже XX-XXI веков //Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. — М., 1998 — с. 41-42.

19. Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении: Тезисы докладов областной научно-практической конференции, март 1996г. Омск, 1990 - 180с.

20. Деловые игры и методы активного обучения. Межвузовская научно-практическая конференция: Тезисы докладов. — Челябинск: ЧГТУ, 1993 — 70 с.

21. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы //Материалы Шестой международной конференции по дистанционному образованию. (Россия, Москва, 25-27 ноября 1998года) под редакцией

22. В.П.Тихомирова, В.И.Солдаткина, Д.Э.Колосова. — М.: МЭСИ, 1997 — 564с.

23. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции //Сост. Н.В.Брусенцова. М.: АПКиПРО, 2001 - 366с.

24. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблема, опыт, решение. Тез. обл. научно-практической конференции. — Псков, 1992. с.233.•

25. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов. Сборник тезисов, докладов и выступлений на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». — Новокузнецк, 1994.-с.54.

26. Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании. //Материалы международной конференции. — М, 1995. — с. 178.

27. Инновационное" образование взрослых. Материалы первой Всероссийской конференции. 21-22 апреля 1994.-М.: ВИПСИ, 1996.-с. 101.

28. Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения. Материалы региональной научно-практической конференции. (19 августа 1999г.). В двух частях. Новокузнецк.: ИПК, 1999. - 338с.

29. Конференция педагогических ВУЗов России по проблемам дистанционного образования //Вестник высшей школы. 1999. — №5 - с. 3-8.

30. Инновационные процессы в высшей школе. Материалы Шестой Всероссийской научно-практической конференции 28-30 сентября 2000года. -Краснодар, 2000.- 159с.

31. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. (Санкт-Петербург, май 1993г.). В двух частях. 4.1.-М., 1993.

32. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической .конференции. (Санкт-Петербург, май 1993). В двух частях. 4.2. М., 1993. - с.299. •

33. Ляудис В.Я. Стратегия инновационного обучения и формы последипломного образования. //Инновационное образование взрослых. Материалы Первой Всероссийской конференции 21-22 апреля, 1994. М.: ВИПСИ, 1996.-с. 9-14. ,

34. Непрерывное образование: традиции и реформы. Материалы и тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции, 8-9 декабря 1998. Самара: Изд-во СИПКРО, 1998 - 329с.

35. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Кемерово, 1996. - 392с.

36. Пономарева Г.М. Общие проблемы современного образования. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: АПКиПРО, 2001. с.6-8.

37. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Тезисы докладов научно-практической конференции. Чебоксары: Министерство науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации.

38. Комитет по высшей школе. Чувашский государственный университет им.0

39. М.Н.Ульянова, 1992. с. 132.;

40. Развитие дополнительного.педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. М.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, МОПОРФ, 1998.

41. Селищев В.К., Семибратов A.M. Организация дистанционного обучения в системе дополнительного педагогического образования //Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. М.: АПКиПРО, 2001. — с. 149151.

42. Сборник материалов научно-методической конференции «Дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения». /Под. ред. И.В.Матвеевой, О.Л.Семашко. — М.: Издательский комплекс МГУПП, 1996, с.106.

43. Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края. /Под ред. В.И.Горовой. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 157с.

44. Федотова Е.Е, Современные теоретические подходы к переподготовкепедагогических кадров в Германии. //Дополнительное педагогическое обфразование в XXI веке. М.: АПКиПРО, 2001. - с. 51-52.1.I. Книги

45. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990.- 141с.

46. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999-624с.

47. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Межвузов. сб. научн. тр. /ЛТА. — Л, 1991. — 104с.

48. Активные методы обучения педагогов и руководителей народного образования. — Красноярск: КГПИ, Кооператив «Менеджер и образование», 1991 120с.

49. Актуальные проблемы формирования личности: методология, теория,практика. Ставрополь: Академия социальных наук. Северо-Кавказский *0научный центр. Ставропольский государственный технический университет, 1996. с. 168.

50. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — М.: Новая школа, 1997 — 567с.

51. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М., 1991 — 159с.

52. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 253с.

53. Арутунян Ю.В. и др. Этносоциология: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 1999-с.271.

54. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768с.

55. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. — М., 1995.

56. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Барнаул: РИЦ «Мастер» ТОО «Визар», 1995. - с.120.

57. Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса //Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. — М., 1983. — с. 4-19.

58. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). — М.:' Педагогика, 1982.

59. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 272с.

60. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. — Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999 -440с.

61. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и .методологические проблемы. Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 — 296с.

62. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.-с.415.

63. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 — 192с. %

64. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1996 - 226с.

65. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989-208с.

66. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие.-М.: Высш. шк., 1989 144с.: ил.

67. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -352с.

68. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: 1989. — 192с.

69. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.: ГЕЛИОС АРВ, 2000. 340с.

70. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.- 146с.

71. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 290с.

72. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. — 352с.

73. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебное пособие. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 206с.

74. Брановский Ю.С., Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации (Введение в педагогическую информатику). Ставрополь, Изд-воСГУ, 2001 -88с.

75. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. — 154с.

76. Бутенко Н.И., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000.s 32с.,

77. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н.Новгород, 1991.-118с.

78. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. — Ростов, 1994.-c.16.

79. Вершловский С.Г. Непрерывное образование учителя как предмет научного исследования и управления. //Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. /Редкол. С.Г.Вершловский (отв. ред.) и др. -М.: АПН СССР, 1986, с.3-10.

80. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987 184с.

81. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1998 - 538с.

82. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. /Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.Ф.Лаха, С.Г.Вершловского. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 102с.

83. Волков А.А., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Психология познавательных процессов.' Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. Ставрополь: СКИПКРО, 2000 - 64с.

84. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). М., 1995.-220с.

85. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI-века. М.: Изд-во УРАО, 1999 - 208с.

86. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480с.

87. Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.: в 6т. — М.: Педагогика, 1982, т 4.-432с.

88. Галаган А.И. Обучение без отрыва от производства в зарубежных странах. //Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник УМО по подготовке учителей без отрыва от производства. — М., 1990., №1.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

90. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М., 1993, — 205 с.

91. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992 288с.

92. Государственное образование: опыт стран Запада. Сборник обзоров /Отв. редактор и редактор-составитель кандидат экономических наук С.JI.Зарецкая. М., 1992. - с. 141.

93. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. — Ставрополь, 1995. — 158с.

94. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. Технологии. -М., 1998.

95. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Изд-воМСХА, 1993.-с. 166.

96. Громкова М.Т. Заочное обучение в средних специальных учебных заведениях: Учебн.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1990. 176с.: ил.

97. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. М., 1992.

98. Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика. Сборник научных статей. Абакан: ХРИПКиПРО «Роса», 1999.-c.144.

99. Горохов В.А., Коханова JT.A. Основы непрерывного образования в СССР /Под ред. В.Г.Онушкина.-М.: Высш. шк., 1987.-383с.

100. Гуров В.Н., Шинкаренко Н.Ф. Подготовка социальных работников: региональная система. — Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1999. — 64с.

101. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. -Ставрополь: 2000. с.228.

102. Гуров В.Н., Савинова Л.Ф., Шинкаренко.Н.Ф. Социальная педагогика. Учебное пособие по дистанционному обучению. Ставрополь: СКИПКРО, 2000 - 48с.

103. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

104. Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С.Полат. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998. 192с.

105. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы /Н.И.Бутенко, Ю.А.Лобейко, Л.Ф.Савинова. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000. -32с.

106. Дробижева Л.М. Толерантность и рост этнического самосознания: пределы совместимости //От толерантности к согласию. М., 1997. — с.52-53.

107. Дробижева Л.М. Повторит ли Россия путь Союза //Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып 2. 4.1. -М., 1992.-c.98.

108. Дзюбенко А.А. Новые информационные технологии в образовании. — М., 2000. 64 с.

109. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов-на-Дону: Феникс. 2000. - 330 с.

110. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1998. - 327с.

111. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. — 98с.

112. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. 192 с.

113. Зембицкий Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования. Сборник. Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1993. - 62с.+3вкл.

114. Зинченко Г.П. Непрерывное образование — веление времени. М., 1988. -64с.

115. Зарубежный опыт. Образование взрослых и социальные перемены //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования взрослых и социальные перемены. — Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1994. с.15-38.

116. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М., 1961. — 172 с.

117. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я.Ляудис. — М.: МГУ, 1994.

118. Инновационный* учебные заведения в России /Под ред. Э.М.Никитина. — М., 1992.-106с.

119. Интернет-образование: не миф, а реальность ХХ1века /Под общей ред. В.П.Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000. - 276 с.

120. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: Сб. научн. тр. /Под ред. Б.С.Гершунского (отв.ред.), Л.М.Сидон. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 128с.

121. Информационно-аналитический сборник «Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков». Ставрополь: ИРО, 2000. - с.188.

122. Ильенкова С.Л., Кузнецов В.И., Ягудин С.Ю. Инновационный менеджмент: Учебно-методическое пособие. М.: МЭСИ, 1999. - 88с.

123. Ильин В.В., Каменкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. — М.: Высшая школа, 1985. 230с.

124. Каменкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. — М.: Высшая школа, 1990. 144с.

125. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -с.108.

126. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — 186 с.

127. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. — с.286.

128. Кларин М.В. Педагогическая технология в'учебном процессе. — М., 1989. -188 с.

129. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.— 176с.

130. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Издательство САМГПИ, 1994. 164с.

131. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176с.

132. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

133. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика. Инновационное образование взрослых. М., 1998. - 85с.

134. Краткий справочник. Образовательные учреждения и подразделения системы дополнительного профессионального образования. Часть 1. — М., 1995.- 142с.

135. Крысько В.Г., Деркач А.А. Этнопсихология. Теория и методология. Часть 2.-М., 1992.-142с.

136. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие к спецкурсу. /Научн. ред. 'проф. Н.К.Сергеев. — Волгоград: Перемена, 1998 — 106с.

137. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 196с.

138. Кузьмин С.А. Социальные системы: опыт структурного анализа. — М., 1996.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: ЛГУ, 1967. — 106с.

140. Кулюткин Ю.Н. Образование в обществе социальных перемен //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования взрослых. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1994. - с.3-4.

141. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Систем- Анализ. — Пер. с англ. -М., 1970.

142. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). — Москва-Воронеж, 1996. — с. 112.

143. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. — 48с.

144. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. — 224с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. — М., 1983.

146. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во Московского университета, 1994.-228с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977. — 304с.

148. Личность учащегося и социально-психологический процесс в современной школе /Симиохина И.Г., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф., Гуров В.Н. -Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2000. 40с.'

149. Ломакина О.Е. На пути к авторской педагогической технологии. Учебн. пособие. — Волгоград: Перемена, 1997. — 40с.

150. Ломакина О.Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. — 224с.

151. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества. (Многофакторный многомерный подход) лекция доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 66с.

152. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — с.308.

153. Могилев А.В. Концепции развития сферы дистанционного обучения в региональном вузе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; 2000. — 32с.

154. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. /Редкол.: С.Г.Вершловский (отв.ред.) и др. М.: изд. АПН СССР, 1986. -97с.

155. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 152с.

156. Монахов В.М. Технологическая карта — паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996. - 72с.

157. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самореализация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989. — 82с.

158. Непрерывное образование в СССР. (Современное состояние, перспективы развития). Ленинград, 1991. - с.56.

159. Непрерывное педагогическое образование. Вып.№1. — Ставрополь: СГПУ, 1994.-87с.

160. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1988. с. 166.

161. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XX века. М., 1997.- 123с.

162. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М.: МОРФ, РИПКРО, 1994. -47с.

163. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М.: МОРФ, РИПКРО, 1993.-27с.

164. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. — СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 1992- 168с.

165. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М.: МОРФ, РИПКРО, 1994.'- 47с.

166. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. М., 1998. - 134с.

167. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

168. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. — с.45.

169. Новые технологии в системе непрерывного образования. ВЗ-х т. Т.1. — Минск, 1995.-с. 192.

170. Новые технологии в системе непрерывного образования. В 3-х т. Т.З. — Минск, 1995.-c.623.

171. Образование в мире на пороге XXI века: Сборник научных трудов /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфова. -М.: изд. АПН СССР, 1991. -97с.

172. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том II. Книга 1. Социологические проблемы образования взрослых. /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 224с.

173. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 3. Законодательство в области образования взрослых /Под ред. Е.И.Огарева. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 132с.

174. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 1. История развития образования взрослых в России /Под ред. Е.П.Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 152с.

175. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 2. Политика в области образования взрослых /Под ред. Н.П.Литвиновой. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 124с.

176. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том IV. Книга 1. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых /Под ред. А.Е.Марона. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-216с.

177. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том IV. Книга 2. Проектирование новых институциональных форм образования педагогов. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 200с.

178. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Том I. Книга 5. Управление образованием взрослых /Под ред. В.И.Подобеда, А.И.Жилиной. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 188с.

179. Ожегов С.И. Словарь русскогб языка /Под ред. гл.-корр. АПН СССР Н.Ю.Шведовой. 18-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз., 1986. - 797с.

180. Ожегов С.И. Словарь русского йзыка: 70000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21 изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 924с.

181. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991. — 79с.

182. Панасюк А.Ю. К ' разработке . педагогики повышения квалификации. //Информационное обеспечение прогнозирования непрерывного образования: Сборник научных трудов /Под ред. Б.С.Гершунского (отв. ред.) Л.М.Сидон. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. с.180-181.

183. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов. -М.: Академия, 1998. — 512с.

184. Петровский А.В.-М.: Педагогика, 1990.- 112с.

185. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224с.

186. Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования. Сборник статей под ред. В.В.Кузнецова. — Оренбург: ООИПКРО, 1998.-51с.

187. Пиаже Жан. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. /Вст. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680с.

188. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354с.

189. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.-с.150.

190. Питюков В.Ю. Основы педагогической психологии. Учебно-практическое пособие. - М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагенство», 1997. - 176с.

191. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. — 174с.

192. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школы (В вопросах и ответах) М.: Новая школа, 1997. - 352р.

193. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

194. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993. с.66.

195. Пригожин А.И. Перестройка: переходные процессы и механизмы. М.: Наука, 1990.-159с.

196. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М., 1989.

197. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сборник научных трудов. -М.: МГОПИ, 1992. 153с.

198. Проектирование и моделирование педагогических систем. Технологии обучения: Учебное пособие по дистанционнрму обучению /Даванов В.Н., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 38с.

199. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования: Сборник научных и методических трудов. /Под ред. Е.М.Сафроновой. 41. Волгоград: Перемена, 1998. — 115с.

200. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования: Сборник научных и методических трудов. Часть 2. Волгоград.: Перемена, 1998. — 104с.

201. Профессиональная педагогика — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.—904с.

202. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева Л.Н. и др.: Под ред. Г.С.Никифорова. — СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1991.- 152с.

203. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона /Под ред. Ю.В.Васйльева, А.М.Новикова. - М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1994.

204. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб: Питер, 2000. -432с.: илл.

205. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. /Под редакцией П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 2001. — 880с.

206. Региональные аспекты дистанционного образования: Монографический сборник. Барнаул: изд. БГПУ, 1999. - с.262.

207. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. — 204с.

208. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.2. /Гл. ред. В.В.Давыдов. -М: Большая Российская энциклопедия, 1999. 672с., ил.

209. Рязанцев С.В. Миграционная ситуация в Ставропольском крае в новых геополитических условиях. — Ставрополь: СГУ, 1999. 107с.

210. Савинова Л.Ф. Научно-исследовательская (курсовая, дипломная) работа слушателя факультета переподготовки кадров. — Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- 16с.

211. Савинова Л.Ф. Основы социологии. Учебное пособие по дистанционному обучению. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 72с.

212. Савинова Л.Ф., Лобейко Ю.А. Условия развития творческих способностей личности в учебном процессе. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. — 44с.

213. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. — 172 с.

214. Седова Л.Н., Родькина Е.В., Капичникова О.Б. Инновационная педагогическая деятельность: История, теория и практика: Монография. — Балашов: Весы.-№12. 1999. - 94с.

215. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.

216. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Издательская корпорация: Логос, 1999.-272с.

217. Сигов И.И. О создании моделей с высшим образованием и методике их разработки //Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Л., 1976. - С. 86-103.

218. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 258 с.

219. Симонова Т.М. Самообразование в структуре непрерывного образования молодого учителя //Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. научн. тр. /Редкол.: С.Г.Вершловский (Отв. ред.). М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - с, 50-56.

220. Система дистанционного образования МЭСИ. — М., 2000. с.26.

221. Ситник А.Л., Савенкова И.Э., Крупина Н.В., Крупин И.К. Андрагогиче-ские основы повышения квалификации педагогических кадров. — М.: АПК и ПРОРФ, 2000. с.84

222. Скаткин М.Н. и современное образование: Материалы научно-практической конференции в двух томах. /Под ред. В.А.Мясникова; сост. Л.П.Прокофьева. М., 2000. - с!380.

223. Скаткин М.Н., Гершунский Б.С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования. //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. — М., 1988. — С. 232.

224. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152с.

225. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. /НИПК и ПРО. Новосибирск, 1999. — 138с.

226. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. С. 144.

227. Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Издательство «Магистр», 1997. -308с.

228. Современные проблемы и перспективы развития образования: Межрегиональный сборник научных трудов. — Ставрополь: СГУ, 2001. — 156с.

229. Социальная психология. Психология межличностных отношений. /Сост. Волков А.А., Лобейко Ю.А., Савинова Л.Ф. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 52с.

230. Столяренко Л.Д. Основы социальной психологии. Ростов-на-Дону: Логос. 1995.-646с.

231. Тимофеева Р.Е. Концепция последипломного образования педагогов. — Республики Саха (Якутия): ИПКРО, 1998. - 120с.

232. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. — М., 1997. -с.390.

233. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технологии модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. — 352с.

234. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

235. Управление развитием школы /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 462с.

236. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е издание, переработанное и дополненное. — Санкт-Петербург, 1994. 234с.

237. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11т. т.VIII. -М., 1951.

238. Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. М., 1998. - С. 32.

239. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии. — М., 1995. -С. 272.

240. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1994.-64с.

241. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагофгических кадров советской общеобразовательной школы. — М., 1986. -106 с.

242. Центры образования взрослых /Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной. -М., 1991.-68 с.

243. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144с.

244. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320с.: ил.

245. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993. — 181с.

246. Шаповалов В.А. Социокультурные аспекты информатизации образования. Научное издание. Ставрополь: СГУ, 1996. -68с.

247. Шаповалова И.А. Развитие образования в Ставропольском крае. //В кн.: Северный Кавказ. Образование: история и современность. Коллективная монография. Пятигорск, 2001. -с. 143-177.

248. Щедровицкий П.Г. Очерки, концепции системы повышения квалификации. //В кн.: Очерки по философии образования. — М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.-е. 77-96.

249. Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. -М., 1993. 143 с.

250. Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философии. — М.: Медиум, 1994.

251. Юсуфбекова Н.Р. Общие- основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991.1.. Статьи

252. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //Высшее образование в России. — 1996. — №1. — с.73-78.

253. Абдуллина О.А., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования //Высшее образование в России. — 1999. — №5. — с. 78-82.

254. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия //Высшее образование в России. 1999. - №5, с. 8388. '

255. Астафьева Н. Как решаются проблемы дистанционного образования в Тамбовской области //Народное образование. 1999. - №7-8. - с.86-87.

256. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра. //Высшее образование в России.- 1994.-№1.-с.134-142.

257. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика. 1998. -№3. - с.30-35.

258. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов //Советская педагогика. 1991. — №8. — с.60-64.

259. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Педагогика. -2000.-№6.-с. 18-20.

260. Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов //Педагогическая информатика. 1993.-№1. - с.49-53.

261. Буданов А. Обучение по модульным программам //Народное образование. 1999. -№7-8. - с.87-88.

262. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации //Народное образование. 2000. — №9. — с. 177-180.

263. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки. //Вестник высшей школы. 1991. - №6. - с.21-28.

264. Вербицкая А., Попов Ю., Подлеснов В. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России. 1995. — №2.-с. 137-145.

265. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования //Советская педагогика. 1986. - №2. - с.71-75.

266. Вульфсон Б.Л. Последипломноё образование в развитых странах //Педагогика. 1993. -№3. - с.86-92.

267. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование //Образование в мире на пороге XXI века:

268. Сб.научн.тр. /Под ред. Мальковой З.А., Вульфсона Б.Л. М.: Изд. АПН СССР, 1991.-c.6-25.

269. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы) //Педагогика. — 1993. — №1. — с.110-115.

270. Гузеев В.В., Сиденко А.С. Проблемы, особенности и процедуры освоенияновых образовательных технологий в педагогических коллективах1

271. Школьные технологии. — 2000. — №1. — с. 169-181.

272. Грачев В.В., Минзов А.С. Оценка эффективности системы дистанционного обучения //Дистанционное образование. 1999. - №3. — с.37-41.

273. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2(52) Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1988. - с.3-6.

274. Давыдов В.П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста //Инновации в образовании. 2002 - №2 - С. 62-83.

275. Даринский А.В. Образование взрослых. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. — 1995. №2. - с.61-64.

276. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Народное образование. 2002 - №2 - С. 55-59.

277. Дистанционное образование — на новую ступень //Дистанционное образование. 2000. - №4. - с.48-49.

278. Дистанционное образование — образование XXI века //Вестник высшей школы.- 1999.-№5.-с.4-15.

279. Добрынин М., Ратаек 3. Система непрерывного образования учителей в Польше //Советская педагогика. — 1991. — №7, с.130-133.

280. Жак Делор. Образование: необходимая утопия //Педагогика. — 1998. -№5. — с.3-16.

281. Жураковский В., Сенашенко В., Сенаторова Н. О дополнительных образовательно-профессиональных программах //Высшее образование в России.- 1999.- №1.-с.83-90.

282. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию //Социологические исследования. 2000. - №6. - с.21-29.

283. Змеев С.И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах //Вестник высшей школы. 1998. - №5. — с.87-90.

284. Зембицкий Д.М. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования //Народное образование. — 1999. — №7-8. — с.207-211.

285. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире //Педагогика. — 1999. -№6. — с.106-108.

286. Змеев С.И. Технологии обучения взрослых //Педагогика. №7. — 1998. -с.42-45.

287. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. — 1995. — №2. с.64-67.

288. Змеев С.И. О деятельности служб информации и ориентации в сфере образования //Педагогика. 1995. -№6. — с.113-116.

289. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы //Педагогика. 2000. - №2. - с.23-34.

290. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //Советская педагогика. 1991. -№1. - с.81-87.

291. Исаев И.Ф. Технология педагогической деятельности как компонент профессиональной культуры учителя //Технология профессиональной деятельности: тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Белгород, 1995. '

292. Ионов М. Инновационная сфера: состояние и перспективы //Экономист. — 1993 .-№10.- с.62-67.

293. Карпов В.В. Концепция последипломного дополнительного образования //Среднее профессиональное образование. 1999. - №2. — с. 18-23.

294. Кинелев В.Г. Дистанционное образование образование XXIb. //Almama mater. Вестник высшей школы. - 1999. - №5. — с.4-8.

295. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии //Школьные технологии. — 2000. №6. - с.61-65.

296. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - №2. - с. 14-21.

297. Колмогоров В.П., Малитиков Е.М., Карпенко М.П. Теоретические и практические аспекты развития дистанционного образования в Российской Федерации //Образование. 2000. -№1. - с.42-54; с.63-72; с.73-85.

298. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.-2002.-№1. С. 3-10.

299. Кунисевич Чеслав. Проблемы непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1988.-№1.-с.88-93.

300. Лазарев В.Н. Вопросы организации дистанционного обучения в педагогическом вузе //Социально-политический журнал. 1997. - №3. - с. 169178.

301. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. 2002. - №1. - С. 68-75.

302. Либин-Левав В., Августевич С. Организация дистанционного обучения по курсам открытого университета Израиля //Вестник высшей школы. -1999.-№5.-с. 15-17.

303. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994. - №3. - с.94-100.

304. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышении квалификации учителей во Франции //Педагогика. — 1997. — №2. — с. 118-123.

305. Малитиков Е.М., Колмогоров В.П. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ //Инновации в образовании. 2001. - № 1. - с. 17-27.

306. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел //Педагогика. -1996. — №6. -с.3-13.

307. Марцинковский И.Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование на пороге XXI века: Сб.науч.тр. /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - с.84-97.

308. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах•на Западе //Советская педагогика. — 1991. — №10. — с.123-126.

309. Меськов В., Манушин Э. На пути интеграции. (К итогам II международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика») //Высшее образование в России. — 1996. №4. — с.4-8.

310. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. — 2000. — №6. — с.67-83.

311. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя //Школьные технологии. — 2001. — №4.-с. 48-84.

312. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии. — 2001. — №5. с.75-100.

313. Найн А .Я. Педагогические инновации и. научный эксперимент //Педагогика. 1996. -№5.-с. 10-15.

314. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала //Вестник образования. 1995. - №5. - с.7-20.

315. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития Федеральной системы повышения квалификации. //Методист. — 2001. — №1. — с.3-10.

316. Новые сроки обучения обсуждает дистантная конференция //Народное образование. 2000. - №2. - с.284-293.

317. Овсянников В.И. Образование без отрыва от работы: опыт организации //Педагогика. 1995. - №2. - с.68-71.

318. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России //Педагогика. — 1996.-№3.-с.117-118.

319. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.И. Образование взрослых как предмет исследования //Советская педагогика. — 1981. №6.

320. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования //Вестник высшей школы. 1988. - №12. - с.27-32.

321. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии //Дистанционное образование. — 1999. — №3. — с.33-37.

322. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения //Педагогика. 2000. — №5. - с.7-13.

323. Письма Л.С.Выготского к ученикам и соратникам //Знание — сила. — 1990. -№7.

324. Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? //Педагогика. 1999. - №7. - с.29-34.

325. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения //Информатика и образование. 2001. - №5. - с.37-42.

326. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении //Дистанционное образование. 1999. -№2. - с.26-38.

327. Рекомендации парламентских слушаний. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации //Педагогика. 1998. — №4. - с.9-11.

328. Рыбальченко А., Недорослев Г. Видео'в дистанционном обучении //Народное образование. 1999. -№7-8. - с.88-89.

329. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - №2.

330. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя //Педагогика. 1995. - №4. - с.63-66.

331. Сиденко А.С., Хуторский А.В. О повышении квалификации с помощью сети Интернет//Школьные технологии. 2000. — №6. — с. 178-188.

332. Ситник А.П. От Советов к институтам повышения квалификации //Народное образование в России. Исторический альманах. — 2000. — с.364-366.

333. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения //Дистанционное образование. — 2000. — №1. — с.21-25.

334. Спасский С.А. Некоторые проблемы развития дистанционного образования //Социально-гуманитарные знания. 1999. — №6. — с.17-28.

335. Смолянинова О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов //Информатика и образование. — 2001. — №6. — с.60-61.

336. Старов М.И. и др. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении //Дистанционное образование. 1999. — №3. -с.33-37.

337. Стороженко Н.М. О некоторых условиях внедрения инноваций в образовательный процесс //Среднее профессиональное образование. — 1999. — №2.-с. 13-15.

338. Солянкина JI.E. Поиск инновационных средств обучения //Среднее профессиональное образование. — 1999. — №2. с.5-7.

339. Смирнова А. Комплексное использование современных информационных технологий //Народное образование. 1999. - №7-8. — с.84-85.

340. Титова H.JL «Базисный» кейс-метод: основы и практика использования //Бизнес-образование. 1999. - №2( 1). - с.99-112.

341. Теслинов А.Г. Образование взрослых студентов: эффективные методы усвоения новых идей //Бизнес-образование. 1999. — №2(1). — с.79-90.

342. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста //Современная высшая школа. — 1986. -№2. С. 36-42.

343. Тесля Е. Самосовершенствование учителя //Высшее образование в России. 2000. - №6.-с. 102-106.

344. Турбовскои Я.С. Проблема внедрения в системе взаимоотношений педагогической науки и практики //Новые исследования в педагогических науках.-1981.-№2.-с.З-5.

345. Турбовской Я.С. Толерантность — духовно-нравственная основа развития единого образовательного пространства. //Известия Академии педагогических и социальных наук. VII — М. Воронеж. - 2003. — 37-48с.

346. Ушаков К.М. Проблемы: методы определения и решения //Директор школы. 1999. -№2. -с.34-39.

347. Ушаков К.М. Проблемы: метод силового'анализа //Директор школы. — 1999. -№3.-с.36-42.

348. Ушаков К.М. Инициатива: способы проявления //Директор школы. — 1999. — №5. с.41-42.

349. Узлова JI. Дистантное образование в системе повышения квалификации //Народное образование. 1999. -№7-8. - с.82-83.

350. Филиппов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании //Инновации в образовании. -2001. — №1. -с.5-16.

351. Филиппов В.М. Место дополнительного образования в системе российского образования //Вестник высшей школы. 1999. — №9. — с.3-7.

352. Филиппов В.М. В основу модернизации положены российские традиции образования //Бизнес: организация, стратегия, системы. — 2002. — №2. — с. 4-9.

353. Щапов А., Ершиков С., Тихомирова Н. и др. Тестовый контроль в системе рейтинга //Высшее образование в России. 1995. -№3. — с.100-102.

354. Щенников С. Опыт ЛИНК по развитию открытого дистанционного образования в регионах России //Вестник высшей школы. 1999. - №5.

355. Щадриков В.Д. Информационные технологии в образовании. //Инновации в образовании, 2001, №1. с.28-30.

356. Царев В. Преимущества дистанционного обучения //Высшее образование в России. 2000. - №4: - с. 124-126.

357. Хомерики О.Г'. Инновации в практике обучения //Педагогика. — 1993. — №2. с.41-44.

358. Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической иннова-тики //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(55). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - с.3-7.

359. Юсуфбекова Н.Р. К проблеме разработки основ педагогической иннова-тики //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1(55). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. — М.: Педагогика, 1990. — с.3-7.

360. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики //Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(56). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1990. — с.3-6.

361. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии. //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1(57). /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. -М.: Педагогика, 1991.-c.3-6.

362. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании //Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(58). — М.: Педагогика,'1991. —с.6-9.

363. Юсупов И.З. Инновации Удмуртского государственного университета в сфере дистанционного образования //Дистанционное образование. — 2000. -№1.

364. Юхименко Ю.М., Повилейко Р.П. После вуза все заново или зачем нужны ИПК? //Вестник высшей школы. — 1988. — №6. - с.59-62.

365. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. — Педагогика.-^002. №6. - С. 8-14.

366. Якунин В.А. Основные проблемы и задачи современной педагогики //Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Сборник научных трудов. — Ярославль: Ярославский государственный университет, 1991.

367. V. Авторефераты, диссертации

368. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами. Автореферат дисс. докт.пед.наук. Великий Новгород, 1999. —с.42.

369. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дисс. докт.пед.наук. — Санкт-Петербург, 1999. — с.365.

370. Городничева В.В. Теоретические основы интенсивной подготовки дипломированного педагога в высшей школе. — Автореферат на соиск.i учен.степ. доктора пед.наук. - Майкоп, 2000. - с.82.

371. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. Автореферат дисс. докт.пед.наук. — М., 1997. — с.ЗЗ.

372. Захаренкова Р.И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов. Автореферат дисс. к.п.н. Новгород, 1998. — с.21.

373. Калиш И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования. Дисс. к.п.н. — М., 2000.-c.181.

374. Кардашина О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов. Автореферат дисс. к.п.н.-М., 1999.-с.20.

375. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (на материалах Краснодарского края). Дисс. к.п.н. Краснодар, 1999. - 238с.

376. Кузьмин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Автореферат дисс. докт.пед.наук. М., 1995. — 32с.

377. Ланин A.M. Подготовка и переподготовка учителей изобразительного ис0кусства в условиях возрождения этнохудожественной культуры адыгов. Автореферат дисс. канд.пед.наук. Майкоп, 1999. - 30с.

378. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования (Открытый университет Израиля). Дисс. канд.пед^наук. М., 1998. — 220с.

379. Лобач О.В. Научно-педагогические основы мультимедийного трансфера информации в профессиональном образовании,студентов гуманитарныхспециальностей университета. — Автореферат дисс. канд.пед.наук. — Ставрополь, 1999.- 18с.

380. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат дисс. д.п.н. Майкоп, 2000. — 46с.

381. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореферат дисс. д.п.н. — М., 1993.

382. Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования. Автореферат дисс. канд.пед.наук. -Ставрополь, 2001. — 20с.

383. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. Дисс. д.п.н. — Волгоград, 2000. 349с.

384. Нижников А.И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики. Автореферат дисс. д.п.н.-М., 2000.-с.45.

385. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Дисс. докт.пед.наук. — Санкт-Петербург, 1999. — 314с.

386. Облицова З.Г. Исследовательская деятельность ИПК как фактор развития профессиональной компетентности педагогов. Автореферат дисс. канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 1997. - 22с.

387. Подгребельная Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения. Автореферат дисс. канд.пед.наук. Ставрополь, 2001. - 26с.

388. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИПК. Дисс. д.п.н. — Иркутск, 1999.-361с.

389. Пипман С.М. Социально-педагогические основы профессионального образования специалиста. Дисс. к.п.н. -М., 1998. — 197с.

390. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. Автореферат дисс. д.п.н. Ярославль, 2000. — 38с.

391. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала личности учителя. Дисс. к.п.н. Оренбург, 1998.- 182с.

392. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореферат дисс. .д.п.н. СПб., 1996. - 40с.

393. Семичастнов Ю.И. Социально-педагогические основы совершенствования профессионального образования. (На примере Московского региона). Дисс. к.п.н. М., 1999. - 111с.

394. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики. Автореферат дисс. д.п.н. М., 2000. — с.36.

395. Траилина Л.П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста. Автореферат дисс. канд.психол.наук. — Краснодар, 1999. 21с.

396. Толоконников С.В. Системы компьютерной вйдеоконференцсвязи в профессиональной подготовке студентов. Автореферат дисс. канд.пед.наук. — Ставрополь, 2001. 23с.

397. Чеснокова Г.С. Педагогические основы-профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Новосибирск, 1999.- 165с.

398. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе. Дисс. канд.пед.наук. — Омск, 2000. — 188с.

399. Федорова^А.А. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении. Автореферат дисс. канд.пед.наук. — М., 1989. — 19с.

400. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития. Автореферат канд.пед.наук. — М., 1999. — 23с.

401. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.: Диес. докт. пед. наук. СПб, 1997.

402. Юлдашев Д.Г. Теоретико-методологические основы повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования республики Узбекистан. Дисс. докт.пед.наук. Санкт-Петербург, 1995. -С.293.

403. VI. Иностранная литература

404. Adrian W. Strategische Unternehmungsforung und informationssystemgestal-tung auf der Grundlage kritischer Erfolgsfaktoren: ein anwendungsorientiertes Konzept ftir mittelstandische Unternehmen. Keln: Uul, 1989. /

405. Bernler G, Johnson.L. M«tt'e/3 arbefande teoriefur handledning I psykosocialt arif w bete. Goteborgs Universitut, Inst fur socialfc-arbete, Goteborg 1986.

406. Bernler G, Johnson.L. Psykosocialt arbete forsok till redefinition av aktuellt begrepp. Nordiskt Socialt Arbete 1984/2.

407. Borjeson B. Socialt arbete som ett kunskapsomrade. Umea universitet, Inst for socialt arbete, Ume 1985.

408. Cullberg J. Kris och utveckling. Natur och Kultur, Stockholm 1975.

409. Nergard J-J. Socialpraktik en socialfilosofisk utmaning. Roda Bokforlaget, Goteborg 1987.

410. Olson U-J (red). Nya vagar I socialt arbete. Skeab Forlag, Stockholm 1986.

411. Perlman H.H. Social casework: a problem-solving process. University of Chicago Press, Chicago 1957. Svensk oversattning: Socialarbetets metodik. Natur och Kultur, Stockholm 1962.

412. Reynolds J. Case method in management development: Guide for effective use. Geneva, Management Development Series, №17, ILO, 1980.

413. Sandell G. Psykosocialt foranrings arbete. Liber Forlag, Stockholm 1985.