Проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий

Еремеева, Светлана Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Еремеева, Светлана Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий"

На правах рукописи

ЕРЕМЕЕВА СВЕТЛАНА ПАВЛОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005539658

Челябинск 2013

005539658

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Карпова Ольга Леонидовна

Официальные оппоненты: Кондрух Вячеслав Иванович

доктор педагогических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», профессор кафедры психологии,

Романова Лариса Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет), доцент кафедры физического воспитания

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Защита состоится 20 сентября 2013 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в конференц-зале Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».

Текст автореферата размещён на сайте ВАК Минобрнауки РФ vak2.ed.gov.ru и на официальном сайте университета: www.uralgufk.ru 16 августа 2013 года. Автореферат разослан 15 августа 2013 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

А.М. Кузьмин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Приоритетной проблемой современного образования является повышение качества учебного процесса и соответствие его актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Вопросу качества обучения уделяется большое внимание в государстве и обществе. Это находит отражение в многочисленных выступлениях руководителей страны, образовательной отрасли, академической общественности и СМИ.

В тоже время сфера Российского образования, несмотря на присоединение к Болонскому процессу, переход на новые государственные образовательные стан-.дарты, остается все еще достаточно консервативной. Проектирование учебного процесса осуществляется зачастую на основе традиционных педагогических средств и приемов, что в свою очередь, не может способствовать эффективной интеграции российского высшего образования в Болонскую систему, повышению качества учебного процесса.

В этой связи актуальной задачей становится поиск теоретических подходов, разработка принципов проектирования учебного процесса в современном вузе, поиск эффективных средств с учетом требований, предъявляемых к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, проектирование критериально-оценочной парадигмы динамики качества учебного процесса в высшей школе.

Решению этой проблемы может способствовать проектирование учебного процесса средствами дистанционных технологий. Действующие нормативные документы убедительно указывают на возможность применения дистанционных образовательных технологий при любых формах организации учебного процесса, предусмотренных Государственным образовательным стандартом при освоении конкретной образовательной программы.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определенный объем знаний, необходимый для постановки и решения изучаемой проблемы.

Вопросы проектирования учебного процесса находят широкое отражение в научно-педагогической литературе (В. А. Беликов, В. А. Беловолов, В. П. Бес-палько, В. И. Кондрух, Г. Н. Сериков, В. И. Слободчиков, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).

В связи с присоединением России к Болонскому процессу, в литературе имеются работы, связанные с необходимостью поиска образовательных технологий, способствующих повышению динамики качества учебного процесса, не противоречащего и соответствующего европейским стандартам образования, а также сохраняющего традиции российского образования, удовлетворяющего потребностям общества и личности в качественном и доступном образовании (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Р. А. Литвак, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Теоретические основы решения этой проблемы путем применения в образовательном процессе дистанционных технологий заложены в

ряде исследований (Е. В. Бурмистрова, В. В. Егоров, Т. Н. Зюзина, В. Л. Капилевич, Э. Г. Скибицкий, В. Г. Храпченков и др.).

В зарубежной литературе представлен опыт использования дистанционных технологий в учебном процессе образовательного учреждения (В. S. Bloom, I. В. J. Seinen, Е. Smyrnova-Trybulska, S. D. Sorden, О. Koutsov, R. Е. Mayer, R. Moreno, Y. Tatur, R. S. J. Tuninga), который может быть использован в российской системе высшего образования.

Для укрепления конкурентоспособности России на международном рынке образовательных услуг в нашей стране ведется разработка глобальной международной программы «Открытая образовательная система XXI века» (приказ Министерства образования РФ 32925 от 12.10.2000 г.), которая включает два базисных проекта: «Всемирный технологический университет» и «Дистанционное образование в новой информационной среде».

Однако проблема проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий остается все еще недостаточно изученной в теории и методике профессионального образования.

Таким образом, изучение теории и практики решения проблемы позволило выявить следующие основные противоречия между:

1) высокой актуальностью и значимостью проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного феномена и методических основ;

2) потребностями в развитии динамики качества учебного процесса на основе дистанционных технологий и отсутствием научно-обоснованной критериально-оценочной парадигмы.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: каковы содержание, методика и педагогические условия, обеспечивающие динамику качества учебного процесса средствами дистанционных технологий.

Ведущая идея исследования заключается в создании ценностей, актуализирующих цели личностного развития студентов образовательного учреждения средствами дистанционных технологий.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и педагогические условия проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий.

Объект: учебный процесс образовательного учреждения высшего профессионального образования.

Предмет: проектирование учебного процесса на основе средств дистанционных технологий.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1) выявить теоретико-методологические основы проектирования учебного процесса бакалавров;

2) изучить педагогические условия повышения эффективности учебного процесса средствами дистанционных технологий;

3) разработать и обосновать модель проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий;

4) в процессе опытно-поисковой работы апробировать модель реализации дистанционных технологий в учебном процессе вуза и разработать методические рекомендации для преподавателей.

В соответствии с целью и предметом исследования сформулирована следующая гипотеза. Проектирование учебного процесса средствами дистанционных технологий будет способствовать повышению динамики качества учебного процесса, если реализованы следующие педагогические условия:

а) психолого-педагогическая готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий;

б) реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий;

в) наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения

Методологическую основу исследования составили: идеи гуманизации

образования (В. И. Слободчиков, И. И. Сулима, Г. J1. Тульчинский, П. Г. Щедро-вицкий и др.); интегративно-развивающий подход (В. А. Беликов, О. JI. Карпова, Л. А. Шипилина и др.); компетентностный подход (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Тагур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гер-шунский, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, А. Я. Найн, И. Б. Новик, В. А. Сласте-нин, В. А. Штофф и др.); рефлексия педагогической деятельности (А. Адлер,

A. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Ю. Н. Кулют-кин, Г. С. Сухобская, Л. М. Митина и др.).

Теоретическую базу исследования составили: теоретические подходы к проектированию учебного процесса (В. А. Беловолов, В. П. Беспалько, Г. Н. Сериков,

B. И. Слободчиков, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.), внедрению образовательных технологий (В. П. Беспалько, М. Б. Лебедева, Е. С. Полат, Г. К. Селевко и др.). Дидактические основы построения индивидуального образовательного маршрута (траектории) раскрываются в работах А. С. Гаязова, Э. Ф. Зеера, А. А. Кирсанова, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского, И. С. Якиманской и др.

Основной базой исследования являлись: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Уральский социально-экономический институт (филиал) ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений». В эксперименте на разных этапах исследования приняли участие 30 преподавателей и 180 студентов. Исследование осуществлялось поэтапно с 2008 по 2013 гг.

Теоретико-методические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.

На первом, поисково-диагностическом этапе (2008-2009 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и образовательной практике, выделялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал исследования. Основными методами на данном этапе явились: анализ нормативных документов и учебно-методического

обеспечения, изучение литературы по исследуемой проблеме в теории и практике, педагогическое наблюдение, опрос, тестирование.

На втором, экспериментально-аналитическом этапе (2009-2011 гг.) изучались различные подходы к проектированию учебного процесса в высшей школе, выявлялись педагогические средства и приемы проектирования учебного процесса на основе дистанционных образовательных технологий, уточнялись концептуальные положения исследования, разрабатывалась модель проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, определялись критерии, показатели, индикаторы и уровни, проводилась диагностика динамики качества учебного процесса. Организован этап констатирующего и формирующего экспериментов, на основе которых осуществлялась подготовка и разработка методики повышения качесгва учебного процесса. На данном этапе применялись следующие методы: моделирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, опрос, методы математической статистики.

На третьем, контрольно-обобщающем этапе (2011-2013 гг.) проводился заключительный этап формирующего эксперимента, анализировались и обрабатывались полученные данные, которые подтвердили гипотезу. Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов; обобщены результаты исследования; завершена работа по оформлению текста диссертационного исследования; разработаны методические рекомендации по проблеме исследования. Применялись следующие методы: теоретический анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1 Представлена теоретико-педагогическая интерпретация проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, обеспечивающая на практике способность и готовность выпускника вуза использовать в профессиональной деятельности имеющиеся умения и опыт, активизирующие профессиональную самореализацию специалиста.

2 Выявлены, обоснованы и внедрены в практику педагогические условия успешной реализации модели проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, включающие: психолого-педагогическую готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий; реализацию принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий; наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения.

3 Разработана модель проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий на основе идеи гуманизации, интегративно-развивающего и компетентностного подходов, включающая концептуальный, содержательный, критериально-оценочный и результативный блоки.

4 Определены ключевые концепты проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий (ориентация на студента как субъекта учебного процесса; построение индивидуального образовательного маршрута; самоуправляемость педагогического процесса).

5 Разработана критериально-оценочная парадигма, позволяющая оценить динамику качества учебного процесса в вузе, включающая уровни (начальный, средний, высокий), критерии (сформированность компетенций, интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий, успеваемость) и показатели (обратная связь, рефлексия деятельности, использование интерактивных приемов в обучении, уровень подготовки студентов, отсутствие академической задолженности и др.).

Теоретическая значимость исследования

- раскрыты приоритетные принципы проектирования учебного процесса в высшей школе (поэтапности, системности, саморазвития, гуманизма, диагностического целеполагания), которые уточняют инвариант гуманистических концепций профессиональной педагогики;

- обоснованы ключевые концепты проектирования учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий (ориентация на студента как субъекта учебного процесса; построение индивидуального образовательного маршрута; самоуправляемость педагогического процесса), выступающие ориентиром в модернизации дополнительного профессионального образования; ,

- выявлены уровни (начальный, средний, высокий), критерии (сформированность компетенций, интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий, успеваемость) и показатели (обратная связь, рефлексия деятельности, использование интерактивных приемов в обучении, уровень подготовки студентов, отсутствие академической задолженности и др.).

Приведенные теоретические положения способствуют эффективному проектированию учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий.

Практическая значимость исследования

1 Разработано научно-методическое и диагностическое обеспечение проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, направленное на повышение динамики качества учебного процесса.

2 Подготовлена и внедрена в практику методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологии, включающая дополнительную образовательную программу «Информационная компетентность преподавателя высшей школы» и внедрение авторского спецкурса «Проектирование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе современного вуза». Авторская методика направлена на повышение уровня готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий в вузе. Разработанный спецкурс содержит модульную структуру (теоретический, прикладной и рефлексивный модули), позволяет моделировать индивидуальный маршрут обучения преподавателя.

3 На основе результатов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей «Методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий» и учебно-методическое пособие «Организация самообразовательной деятельности студентов вуза с использованием дистанционных образовательных технологий», способствующие повышению динамики качества учебного процесса.

На защиту выносятся следующие положения

1 Проектирование учебного процесса средствами дистанционных технологий обеспечивает на практике способность и готовность выпускника вуза использовать в профессиональной деятельности имеющиеся умения и опыт, активизирующие профессиональную самореализацию специалиста.

2 Педагогические условия способствуют успешной реализации модели проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий: психолого-педагогическая готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий; реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий; наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения.

3 Модель проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, сконструированная на основе идей гуманизации, компетентностного и интегративно-развивающего подходов, является действенной технологической основой повышения динамики качества учебного процесса, отражая взаимосвязи и совокупность структурных компонентов: социального заказа; цели исследования; концептуального, содержательного, контрольно-оценочного и результативного блоков; планируемого результата повышения динамики качества учебного процесса.

4 Ключевые концепты обеспечивают эффективность проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий: ориентация на студента как субъекта учебного процесса; построение индивидуального образовательного маршрута; самоуправляемость педагогического процесса.

5 Уровни (начальный, средний, высокий), критерии (сформированность компетенций, интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий, успеваемость) и показатели (обратная связь, рефлексия деятельности, использование интерактивных приемов в обучении, уровень подготовки студентов, отсутствие академической задолженности и др.) позволяют оценить динамику качества учебного процесса.

Личный вклад автора: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия повышения динамики- качества учебного процесса вуза; организована опытно-экспериментальная работа по апробации методики обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий; полученные данные систематизированы, обобщены и внедрены в практику работы высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность научных результатов обусловлены: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования проблемы проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели и задачам изыскания; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; воспроизводимостью результатов изыскания,

валидностью и репрезентативностью экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом.

Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: международных научно-практических конференциях «Социально-экономические, гуманитарные и политические тренды глобализации» (Челябинск, 2013 г.), «Система менеджмента качества в вузе физической культуры : здоровье, образованность, конкурентоспособность» (Челябинск, 2013 г.); региональных конференциях «Управление качеством образовательного процесса на основе информационных технологий» (Магнитогорск, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2012 г.), «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (Челябинск, 2008-2013 гг.); областной научно-практической конференции «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (Екатеринбург, 2012 г.).

Материалы исследования были предметом выступлений и обсуждений на методологических семинарах научной школы педагога-исследователя «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» Уральского государственного университета физической культуры в 2008-2013 гг. (рук. проф. А. Я. Наин).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в теории и методике профессионального образования и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка используемых источников (192 позиции, в том числе на иностранном языке - б) и приложений. Текст содержит таблицы, рисунки и акты внедрения, отражающие основные положения и результаты исследования.

Во «Введении» обоснована актуальность проблемы и темы исследования, степень ее теоретической разработанности, приведены основы понятийного аппарата; сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость изыскания; определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования учебного процесса в высшей школе» проанализированы современное состояние проблемы в российской высшей школе, ведущие тенденции развития проблемы проектирования учебного процесса в странах — участницах Болонского процесса; разработана модель на основе идеи гуманизации, компетентностного и интегративно-развивающего подходов как методологических принципов проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; представлено научно-практическое обоснование педагогических условий.

Во второй главе «Методическая и опытно-экспериментальная работа по реализации дистанционных технологий в процессе обучения студентов вуза» раскрыта методика реализации педагогических условий и обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий; приведена логика и содержание организации педагогического эксперимента; представлены анализ, синтез, оценка и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования.

В «Заключении» диссертации показано, как решены поставленные в работе задачи; подведены итоги проведенного исследования на уровне обобщений; сформулированы основные выводы; обозначены перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Сущностная характеристика проектирования учебного процесса бакалавров

В исследовании выявлены состояние и тенденции развития проблемы проектирования учебного процесса бакалавров в условиях многоуровневого образования. Несмотря на то, что самостоятельным предметом педагогических исследований проектирование становится в середине XX в., в педагогической науке до сих пор отсутствует однозначность понимания термина «педагогическое проектирование учебного процесса». В одних случаях под ним понимается процесс разработки педагогических проектов; в других - создание основных образовательных программ, разработанных структурными подразделениями в соответствии с требованиями ФГОС ВПО; в третьих - способ создания моделей обучения и, наконец, в четвертых - одна из педагогических функций.

Педагогическое проектирование рассматривается нами как конструирование и реализация учебного процесса в вузе с использованием эффективных, современных образовательных средств, с целью повышения его эффективности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме проектирования учебного процесса бакалавров в условиях многоуровневого образования, собственный опыт проектировочной деятельности позволили конкретизировать основные принципы педагогического проектирования относительно нашего исследования: принцип гуманизации, то есть ориентация на студента как на участника процесса; принцип диагностического целеполагания, позволяющий в процессе проектирования организовывать образовательный процесс как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образования; принцип поэтапности, предполагающий последовательность действий; принцип саморазвития, означающий создание динамичных и гибких проектируемых процессов; принцип продуктивности, предполагающий получение значимого результата.

Концептуальными идеями исследования выступили: идея гуманизации образования, интегративно-развивающего и компетентностного подходов.

Идея гуманизации образования отражает нравственный аспект взаимоотношений, при котором учебный процесс направлен на удовлетворение потребностей, свободное развитие обучающихся. Предполагает повышение роли общегуманитарных компонентов всех изучаемых дисциплин, включение в общеобразовательные программы содержательных компонентов, проблем и методов социально-гуманитарного характера; усиление культуротворческой направленности социально-гуманитарных и антропологических дисциплин, личностно значимых ценностных приоритетов; организацию познавательной деятельности на основе идей целостности мироздания; разработку системы педагогических мероприятий,

направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов мировоззрения человека, формирование духовно-нравственных основ личности.

Потребности в новом осмыслении проектирования учебного процесса бакалавров в условиях многоуровневого образования, преодоление проблем, связанных с педагогическим проектированием в российской высшей школе привели нас к интегративно-развивающему подходу и его использованию в разработке модели и педагогических условий.

Структура интегративного педагогического процесса в высшей школе как раз и есть логика развертывания целостности, особая согласованность интегрируемого содержания учебного процесса с этапами его реализации. Наличие такой структуры означает определенную стабильность интегративного процесса, соответствие принятым в высшей школе стандартам подготовки бакалавров. Исходя из этого, интеграция учебного процесса рассматривается в работе как интеграция цели (повышение динамики качества учебного процесса), содержания, современных образовательных технологий и результата.

Компетентностный подход применительно к нашему исследованию позволил выполнить проекцию учебного процесса как открытого, технологичного, ориентированного на формирование компетентности студентов. Проектирование учебного процесса на основе компетентностного подхода повлекло за собой инновационное видение методов, приемов, средств, акцентируя внимание на индивидуализации образовательных маршрутов студентов

В диссертации показано, что компетентностный подход предполагает проектирование и организацию учебного процесса на основе современных образовательных технологий, ориентирующих личность студента на обнаружение и реализацию нерасчлененной целостности развития духовно-нравственных и духовно-практических способностей, актуализацию самостоятельной познавательной деятельности.

Проектирование учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий, интеграция наработанного опыта традиционного обучения с дистанционными формами и методами - характерные черты стратегии развития стран-участниц Болонского процесса. При этом доступность образования для населения и высокое качество преподавания, нацеленное на формирование у обучающихся критического мышления, раскрытие творческого потенциала, формирование глубоких профессиональных навыков, - главные ориентиры проектирования учебного процесса в вузе.

Исследование показало, что опыт зарубежных стран-участниц Болонского процесса может быть оперативно апробирован и применен для повышения эффективности проектирования учебного процесса, применяемого в российской системе высшего образования. Опыт, наработанный в российских вузах, свидетельствует о возможности достаточно быстрого и эффективного построения учебного процесса средствами дистанционных технологий, не противоречащего и соответствующего европейским стандартам образования, а также сохраняющего традиции российского образования, удовлетворяющего потребностям общества и личности в качественном и доступном образовании. А использование концептуальных идей, выделенных в ходе исследования (гуманизации, интегративно-развивающего, ком-

петентностного подходов) позволил сделать этот процесс целостным, непротиворечивым, педагогически целесообразным.

2. Модель и педагогические условия проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий

Спроектированная в работе модель имеет динамический характер, охватывает дидактические компоненты учебного процесса, их связи и взаимовлияния; раскрывает функции, принципы, педагогические условия, содержание, средства.

Модель проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий фиксирует ряд общих и специфических характеристик повышения динамики качества учебного процесса. Позволяет спрогнозировать ход педагогического процесса, наметить стратегию и тактику дальнейших действий. Структура модели построена на единстве и взаимосвязи составляющих ее компонентов: социального заказа; цели исследования; концептуального, содержательного, контрольно-оценочного и результативного блоков; планируемого результата повышения динамики качества учебного процесса. Схема модели представлена на рис. 1.

На основе концептуальных идей (гуманизации образования, проектирование учебного процесса на основе интегративно-развивающего и компетентност-ного подходов), проектируемая модель раскрывает целостность исследуемой системы, механизмы, обеспечивающие эту целостность, многообразные типы связей й сводит их в единую теоретическую картину.

В исследовании определены ключевые концепты проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий: ориентация на студента как субъекта учебного процесса; построение индивидуального образовательного маршрута; самоуправляемость педагогического процесса. В практической деятельности данные концепты являются взаимообусловленными и дополняют друг друга, повышая динамику качества учебного процесса.

Для реализации поставленной цели (повышение динамики качества учебного процесса), необходима последовательная смена этапов (начальный, этап реализации проекта, контрольно-рефлексивный этап) проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий в рамках целостного образовательного процесса в соответствии с определенными в работе принципами и требованиями к разработке дистанционных образовательных технологий (целостность, воспроизводимость, адаптация, психологическая обоснованность, научность и гибкость).

Эффективность реализации модели обеспечивается необходимыми и достаточными педагогическими условиями (психолого-педагогическая готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий; реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий; наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения).

Мы опираемся на определение педагогических условий, приведенное в работах А. Я. Найна, которое является наиболее наукоемким и в большей мере отвечает содержанию изучаемой проблемы. Под педагогическими условиями будем понимать совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной в исследовании цели.

Рисунок 1 - Схема модели проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий

Для оценки эффективности реализации учебного процесса средствами дистанционных технологий в проектируемой модели был выделен критериально-оценочный блок, включающий уровни, критерии (сформированность компетенций; интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий; успеваемость) и показатели.

3. Методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий

Выявленные в ходе теоретического анализа специфика проектирования и реализации учебного процесса средствами дистанционных технологий (акцент на интенсивную контролируемую самостоятельную работу; опосредованное взаимодействие; интеграция очной и дистанционной форм обучения и др.) и особенности деятельности преподавателя (работа в особом психолого-педагогическом пространстве; постоянное и своевременное предоставление обратной связи и т.д.) обусловили разработку специальной методики обучения преподавателей.

Авторская методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий, построенная на основе компетентностного и инте-гративно-развивающего подходов, направлена на повышение уровня готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий в вузе. Методика включает дополнительную образовательную программу «Информационная компетентность преподавателя высшей школы» (72 ч.) и внедрение авторского спецкурса «Проектирование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе современного вуза» (40 ч.). Готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий является в работе одним из педагогических условий повышения динамики качества учебного процесса.

Повышение квалификации преподавателей осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» на основе дополнительной образовательной программы «Информационная компетентность преподавателя высшей школы» в объеме 72 часа. В ходе обучения слушатели осваивали программу, состоящую из пяти модулей, каждый из которых включал в себя определенные темы, формы проведения занятий, методы контроля и оценки результатов освоения модулей.

Курсы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава проводятся, как правило, один раз в пять лет, с частичным отрывом от работы. Однако, как показывает исследование, информационно-коммуникационные технологии развиваются в обществе стремительно быстро, приобретенные знания устаревают. Следовательно, одной программы повышения квалификации становится недостаточно. Нами был проведен опрос преподавателей, окончивших курсовую подготовку. 40 % опрошенных считают, что необходима такая подготовка преподавателей, которая позволила бы осуществление индивидуального образовательного маршрута в зависимости от уровня готовности к проектированию учебного процесса средствами дистанционных технологий. 30 % отмечают, что при подготовке преподавателей необходимо сделать больший акцент на внедрение активных форм и методов обучения. Кроме того, 30 % респондентов считают, что обучение должно проводиться в схожих условиях будущей деятельности по

реализации дистанционных технологий. В этой связи необходимо предоставить возможность преподавателям обучаться как очно, так и дистанционно.

Эти условия и пожелания были учтены при разработке авторского спецкурса «Проектирование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе современного вуза» для преподавателей в объеме 40 ч. Его внедрение происходило на всех экспериментальных площадках, заявленных в исследовании: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Уральский социально-экономический институт (филиал) ОУГ1 ВПО «Академия труда и социальных отношений».

Разработанный спецкурс содержит модульную структуру (теоретический, прикладной и рефлексивный модули), позволяет моделировать индивидуальный маршрут обучения преподавателя. Его целью является формирование готовности преподавателей к проектированию и реализации дистанционных образовательных технологий в учебном процессе вуза.

В этом контексте целесообразным является построение образовательной программы для преподавателей на блочно-модульной основе. В нашем видении, смысл понятия «модуль» отражает специфику организации учебного процесса, а не только и не столько особенности построения образовательной программы.

В рамках модульной структуры спецкурса теоретический модуль сменяется прикладным, затем следует рефлексивный. Более того преподавателям предлагается не жесткий и неизменный алгоритм учебного процесса. Логика формирования содержательной структуры модуля и форм образовательного процесса осуществляется при непосредственном участии педагогов, что позволяет моделировать индивидуальные маршруты обучения, учитывающие интересы и уровень готовности преподавателей к проектированию и реализации дистанционных образовательных технологий в учебном процессе вуза.

Обучение преподавателей проектированию учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий, целесообразно вести с использованием аналогичной системы дистанционного обучения, в которой в дальнейшем им предстоит работать. В нашем исследовании - это система МооШе. Обучение происходит поэтапно. На каждом этапе решаются определенные задачи, направленные на достижение общей цели (формирование готовности преподавателей к проектированию и реализации дистанционных образовательных технологий в учебном процессе вуза). Теоретический этап обучения направлен на приобретение необходимых знаний о специфическом инструментарии и возможностях проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий.

Реализация практического этапа направлена на решение следующих задач: овладение технологией разработки электронных курсов; развитие умений организации учебного процесса с помощью разнообразных педагогических средств и приемов, в том числе интерактивных.

В ходе рефлексивного этапа решались такие задачи: актуализация умений анализировать результаты обучения, оценивать собственные профессиональные возможности, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие в области разработки и реализации дистанционных образовательных

технологий; овладение методикой анализа дистанционных занятий, организации контроля при использовании дистанционных технологий.

Значение рефлексии в педагогической деятельности определяется тем, что она позволяет: планировать цели и задачи проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, определять условия их решения; прогнозировать результаты эффективности учебного процесса, возможные трудности, с которыми могут встретиться студенты; обоснованно проектировать структуру учебной дисциплины (модуля), выбирать оптимальную последовательность этапов; выявлять эффективность педагогических приемов и средств; анализировать достигнутые результаты; осуществлять коррекцию поставленных педагогических задач; анализировать российский опыт и опыт стран-участниц Болонского процесса целью обобщения и использования в своей работе.

По окончании обучения слушатели защищают проектную работу в рамках преподаваемого курса. Для эффективной методической поддержки были разработаны методические рекомендации для преподавателей «Методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий».

В ходе диагностики преподавателей, прошедших обучение по данной методике, были выявлены достаточный и высокий уровни готовности, характеризующиеся следующими показателями: преподаватели свободно ориентируются в области проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; самостоятельно разрабатывают электронные курсы дисциплин (модулей); демонстрируют разнообразные способы решения поставленных задач, проявляют активность и инициативу; владеют компьютерной техникой, информационно-коммуникационными технологиями; преодолевают возникающие барьеры и предлагают свои пути решения проблем.

4. Анализ, оценка и обсуждение результатов исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры» (основная площадка). Дополнительной базой выступали ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и Уральский социально-экономический институт (филиал) ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений». Всего в исследовании приняли участие 180 студентов и 30 преподавателей. В качестве испытуемых были выделены студенты трех групп (две экспериментальные и одна контрольная).

Контрольная группа предназначена для сравнения полученных результатов с результатами экспериментальных групп, с целью обоснования в ходе проводимого эксперимента выдвинутой гипотезы. В свою очередь, экспериментальные группы - для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными.

В ходе проведения констатирующего эксперимента решались следующие задачи: определено состояние и тенденции развития проблемы проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; проведена экспертная оценка проблем проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, а также значимости принципов интегративно-развивающего и компе-тентностного подходов, идеи гуманизации для развития динамики качества учеб-

ного процесса; спроектирована методика работы в контрольной и экспериментальных группах.

Проведенный экспертный анализ позволил сделать следующие выводы. В целом документация вузов соответствует нормативно-правовой базе. В качестве недостатков констатировались следующие: проектируемые цели и результаты освоения основных образовательных программ и учебно-методических комплексов зачастую носят формальный характер; недостаточно используются возможности интерактивных форм обучения; слабо реализован потенциал дистанционных образовательных технологий; недостаточно сформирована критериально-оценочная парадигма; отсутствует единый подход к проектированию балльно-рейтинговой системы.

На основе экспертного опроса выявлялся ряд проблем, связанных с педагогическим проектированием учебного процесса средствами дистанционных технологий. 50 % опрошенных отметили, что наименее разработанными на данном этапе являются технологии его осуществления. 25 % считают, что стратегические ориентиры и концептуальные идеи современного образования, зачастую не получают в вузах конкретизации в методических и технологических решениях преподавателя. 25 % респондентов отметили, что разнообразие подходов к педагогическому проектированию приводит к отсутствию четкой логики разработки дистанционных технологий.

На формирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: проверка основных положений модели; оценка эффективности влияния педагогических условий, приемов и средств на повышение динамики качества учебного процесса.

Эксперимент проводился по типу вариативного, для которого характерным является целенаправленное варьирование в разных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию и сравнение конечных результатов. В группу ЭГ-1 были внедрены первое (создание необходимых условий обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий) и второе (реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий) педагогические условия. В группе ЭГ-2 исследовался вариант сочетания всех трех педагогических условий (создание необходимых условий обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий; реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий; наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения).

На данном этапе, помимо педагогического эксперимента, использовались методы моделирования, наблюдения, опроса, экспертной оценки, тестирования, беседы, самоанализа и самооценки. Основной задачей эксперимента по внедрению первого педагогического условия было доказать или опровергнуть утверждение о том, что качество проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий повысится, если созданы необходимые условия обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных

образовательных технологий. В ходе опытно-экспериментальной работы было организовано обучение преподавателей по авторской методике.

Второе условие проверялось в процессе реализации принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий: отбор и разбиение учебного материала на небольшие модули; частый контроль знаний (каждая «порция» учебного материала заканчивается контрольным вопросом, заданием или тестом); обеспечение возможности каждому студенту работать со свойственной ему, индивидуальной скоростью усвоения (построение индивидуального образовательного маршрута).

Уровень успеваемости при реализации принципов программированного обучения оценивался на основе балльно-рейтинговой системы. Эта система позволила реализовать механизм обеспечения качества и оценки динамики учебного процесса вуза, способствовала активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

На основе интегративно-развиваюЩего подхода, который является приоритетным в работе, реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий позволила успешно осуществлять внут-рипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике содержания ведущего учебного курса.

Третье педагогическое условие - наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения. Учебный процесс с использованием интерактивных форм требовал предварительного инструктажа обучающихся. Так, при первой встрече со студентами по конкретной дисциплине (модулю) преподаватель выдавал обучающимся пакет учебных материалов, включающий календарный план учебной дисциплины, учебную программу и др. С помощью календарного плана обучающиеся рационально распределяли свое время и организовывали самостоятельную работу по изучению материала. Занятия с использованием средств дистанционных технологий проводились в соответствии с учебным расписанием. В установленное время студенты встречались с преподавателем on-line.

В ходе опытно-экспериментальной работы со студентами проводились разнообразные формы лекционных и практических интерактивных занятий (табл. 1).

Таблица 1 - Интерактивные формы обучения

Интерактивные лекции Другие интерактивные формы

Интерактивная видеолекция Кейс-технология

Лекция пресс-конференция Вебинар

Лекция с составлением вопросов Видеочат

Лекция с рефлексивными заданиями Видеоконференция

Лекция с дебатами Взаимодействие через Якуре

Лекция с привлечением экспертов Интеллектуальный марафон

Проблемная лекция Тематические форумы

Внедрение данного педагогического условия позволило спроектировать учебный процесс на качественно новом уровне при разумном сочетании традиционных и интерактивных форм обучения.

Одним из преимуществ проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий является то, что имеется запись всех материалов. С помощью контент-анализа мы оценивали: степень активности студентов в обсуждении проблем (количество ответов, сообщений), рассматривали взаимодействие участников дискуссии, правильность ответов.

Эффективность воздействия интерактивных форм обучения на интенсификацию учебного процесса в ЭГ-2 обеспечивалась за счет более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного использования приобретенных знаний. При регулярном применении интерактивных форм обучения, как показала опытно-экспериментальная работа, у студентов формируются продуктивные подходы к овладению информацией, устраняются коммуникационные барьеры, связанные с восприятием, семантикой, обменом невербальной информацией, некачественной обратной связью.

Измерение уровня сформированное™ компетенций проводилось нами с помощью следующих методов: экспертная оценка, тестовые технологии (диагностика), логистическая модель Раша, методы математической статистики. На основе представленных экспертами объектов, по пятибалльной шкале было сделано оценочное суждение о качестве формирования компетенции студентов (табл. 2).

Таблица 2 - Результаты экспертной оценки качества формирования компетенций студентов в учебном процессе вуза__

№ п/п Объекты экспертной оценки Группы / средний балл

КГ ЭГ-1 ЭГ-2

1 Соответствие содержания дисциплин (модулей) требованиям ФГОС ВПО третьего поколения 3,0 3,8 4,6

2 Показатели уровней сформированное™ компетенций студентов 3,2 3,8 4,2

3 Организационно-методическое обеспечение и техническая поддержка сбора, обработки, хранения информации о состоянии и динамике уровня сформированное™ компетенций 3,6 4,0 4,2

4 Тестовые технологии (диагностика уровня сформированное™ компетенций по критериям полноты, адекватности требований в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения) 3,0 3,6 4,4

Итого / средний балл 3,2 3,8 4,3

В контрольной группе, где педагогические условия не были реализованы, средний балл оценки качества формирования компетенций студентов оказался самым низким (3,2). Эксперты отметили, что содержание учебных дисциплин недостаточно отвечает требованиям ФГОС ВПО третьего поколения.

В этой связи встает необходимость корректировки рабочих программ, приведение их в соответствие требованиям стандарта. В экспертном заключении было отмечено, что содержание учебных дисциплин должно быть ориентировано на

повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности.

В ЭГ-1, где были внедрены первое (создание необходимых условий обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий) и второе (реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий) педагогические условия, результат оказался чуть выше. Средний балл, полученный по результатам экспертного заключения, составил 3,8. При этом экспертами было отмечено: содержание дисциплин (модулей) в целом соответствует требованиям ФГОС ВПО третьего поколения. Однако по ряду позиций требуются незначительные доработки.

Качество формирования компетенций эксперты оценили как высокое в ЭГ-2, где были внедрены все три педагогических условия. Средний балл в этой группе составил 4,3. Содержание дисциплин соответствует требованиям ФГОС ВПО, поставленным целям, современному уровню и тенденциям развития науки и производства. Экспертами также была отмечена оптимальность содержания разделов дисциплин, целесообразность распределения по видам занятий и трудоемкости в часах.

На основе экспертного заключения, можно сделать вывод, что наиболее качественно учебный процесс формирования компетенций студентов построен в ЭГ-2, где исследовался вариант сочетания всех трех педагогических условий. Это заключение позволило предположить, что существует зависимость между качеством формирования компетенций в учебном процессе вуза и уровнем их сформированное™ средствами дистанционных технологий.

Показательными также являются сравнительные данные, отражающие уровень сформированное™ компетенций студентов экспериментальных и контрольной групп (табл. 3).

Таблица 3 - Оценка уровня сформированное™ компетенций студентов экспериментальных и контрольной групп (контрольный срез)_

Группа Кол-во чел. Начальный, % Средний, % Высокий, %

КГ 23 5(21,74) 14 (60,87) 4 (17,39)

ЭГ-1 22 4(18,18) 11 (50,00) 7(31,81)

ЭГ-2 23 3 (13,04) 11 (47,82) 9 (39,13)

Диагностика второго критерия - интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий, осуществлялась с помощью следующих методов: метод экспертных оценок, тестирование студентов и преподавателей, наблюдение.

Оценка экспертами уровня интенсификации качества учебного процесса средствами дистанционных технологий в экспериментальных и контрольной группах позволила нам прийти к следующим выводам. В экспериментальных группах, где внедрены педагогические условия повышения динамики качества учебного процесса, уровень интенсификации средствами дистанционных технологий гораздо выше. Это подтверждено статистическими данными (табл. 4).

Таблица 4 - Результаты экспертной оценки уровня интенсификации качества учебного процесса средствами дистанционных технологий в экспериментальных и контрольной группах__

№ п/п Показатели Группы / средний балл

КГ ЭГ-1 ЭГ-2

1 В проектировании учебного процесса средствами дистанционных технологий имеет место оперативная, пооперационная обратная связь 3,0 3,8 4,6 '

2 Преподаватель осознанно использует в учебном процессе разнообразные интерактивные приемы и методы 3,6 4,2 4,4

3 Ведется регулярное заполнение он-лайн журнала с последующей корректировкой учебного процесса 3,2 4,0 4,2

4 Высокая степень рефлексии преподавателей, связанная с глубоким осмыслением, планированием и прогнозированием учебной деятельности 3,0 3,6 4,2

Итого / средний балл 3,2 3,9 4,3

По результатам экспертной оценки, итоговый результат в КГ составил 3,2 балла, в ЭГ-1 - 3,9 балла и наиболее высокий результат оказался в ЭГ-2, где были внедрены все три выявленные в исследовании педагогические условия. Результат составил 4,2 балла.

Полученные результаты позволили отнести эти группы к разным уровням интенсификации качества учебного процесса средствами дистанционных технологий.

Первый (начальный уровень, не > 3,5) характеризуется слабой обратной связью преподавателя со студентами; недостаточным использованием, а порой и отсутствием интерактивных приемов в учебном процессе; нерегулярным заполнением он-лайн журнала. Рефлексия деятельности преподавателей связана с одномоментным, пространственным преобразованием ситуации, поверхностным видением проблем, возникающих в ходе учебного процесса. В ходе исследования к начальному уровню была отнесена контрольная группа.

Для второго, среднего уровня (от 3,5 до 4,0 баллов) характерно: активное функционирование обратной связи; эпизодическое использование интерактивных приемов в обучении; унификация он-лайн журнала. Рефлексивная деятельность преподавателя связана с вовлеченностью в анализ проблемной ситуации, планированием и выбором наиболее осознанных способов проектирования учебного процесса.

И, наконец, третий, высокий уровень (от 4,0 до 5,0 баллов) выражен такими показателями, как: оперативная, пооперационная обратная связь; осознанное использование в учебном процессе разнообразных интерактивных приемов; регулярное заполнение он-лайн журнала с последующей корректировкой учебного

процесса; высокая степень рефлексии преподавателей, связанная с глубоким осмыслением, планированием и прогнозированием учебной деятельности.

Третий критерий оценки динамики качества учебного процесса - успеваемость студентов. Для измерения данного критерия мы использовали балльно-рейтинговую систему и кластерный анализ.

В КГ, где выделенные в исследовании педагогические условия не внедрялись, уровень успеваемости составил 69,56 %; в ЭГ-1 - 77,27 % и в ЭГ-2 - 78,26 %. Данные приведены в табл. 5.

Таблица 5 - Распределение семестрового рейтинга в экспериментальных и контрольной группах____

Группа Кол-во Р.РХ С А, В

чел. неудовлетвори- удовлетвори- хорошо, отлично,

тельно, % тельно, % % %

КГ 23 3 (13,04) 8 (34,78) 11 (47,82) 1 (4,35)

ЭГ-1 22 1 (4,54) 4(18,18) 15(68,18) 2 (9,09)

ЭГ-2 23 0 (0,00) 4 (17,40) 14(60,87) 5(21,73)

Как видно из таблицы, в четвертый, самый верхний кластер попало восемь студентов, из них большая часть (71,42 %) из ЭГ-2, где были внедрены все три педагогических условия. Кроме того, около 60 % обучающихся в этой группе получили «автоматом» оценки «четыре» или «пять».

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1 В ходе теоретического анализа в работе были выявлены теоретико-методологические основы проектирования учебного процесса бакалавров. Проектирование учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий осуществляется на основе идеи гуманизации, интегративно-развивающего и компетентностного подходов и базируется в работе на следующих ключевых концептах: ориентация на студента как субъекта учебного процесса; построение индивидуального образовательного маршрута; самоуправляемость педагогического процесса.

2 Сконструирована и внедрена модель проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, включающая концептуальный, содержательный, критериально-оценочный и результативный компоненты; педагогические условия, критерии и показатели динамики качества учебного процесса.

3 Апробирована методика обучения преподавателей реализации дистанционных образовательных технологий включает дополнительную образовательную программу «Информационная компетентность преподавателя высшей школы» (72 ч.) и внедрение авторского спецкурса «Проектирование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе современного вуза» (40 ч.). Авторская методика направлена на повышение уровня готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий в вузе.

4 В ходе исследования, исходя из выделенных содержательных характеристик и критериев, были определены уровни качества учебного процесса (начальный, средний, высокий), которые позволили на разных этапах эксперимента выявить динамику этих изменений. Использованные статистические методы при обработке результатов опытно-экспериментальной работы позволили установить

наличие статистически значимого влияния педагогических условий на повышение динамики качества учебного процесса, что дает основание признать достоверной гипотезу нашего исследования.

Исследование выявило новые ориентиры для научного поиска. Требуют дальнейшей разработки: проектирование учебного процесса средствами дистанционных технологий на разных образовательных ступенях; разработка инструментария мониторинга качества учебного процесса.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора

1. Еремеева, С. П. Проектирование учебного процесса на основе использования дистанционных технологий / С. П. Еремеева, О. Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 4. - С. 153-159 (авт. вкл. 0,25) (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

2. Еремеева, С. П. Проблема использования дистанционных образовательных технологий в вузе (из опыта работы) / С. П. Еремеева // Вестник Челябинского государственного университета. - 2013. - № 13 (304). - С. 168-171 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Еремеева, С. П. Моделирование учебного процесса средствами дистанционных технологий / С. П. Еремеева // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта [Электронный ресурс]. -Электронный журнал Набережночелнинского филиала Поволжской ГАФКСиТ. Режим доступа : http://kamgiflc.ru/content/pedagogiko-psikhologiches-kie-i-mediko-Ью^сЬевИе-ргоЫету-йгкЬезЫ-киишу-ЬвроПа. - 2013. - № 2 (27). - С. 101-109 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

4. Еремеева, С. П. Опыт зарубежных стран-участниц Болонского процесса по внедрению дистанционных образовательных технологий / С. П. Еремеева // Инновационные проблемы педагогики высшей школы : сб. науч. тр. / под ред. Г. Д. Бухаровой. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2010. -С. 278-287.

5. Еремеева, С. П. Педагогические средства и приемы реализации учебного процесса в современном вузе / С. П. Еремеева // Развитие основ профессионализма педагога высшей школы. - Оренбург : Изд-во Оренбург, гос. пед. ун-та, 2011. -С. 56-63.

6. Еремеева, С. П. Ключевые концепты проектирования учебного процесса на основе дистанционных образовательных технологий / С. П. Еремеева // Педагогические технологии, используемые в самообразовательной деятельности. -Магнитогорск : Изд-во Магнит, гос. ун-та, 2011. - С. 97-103.

7. Еремеева, С. П. Использование дистанционных технологий в условиях проектирования учебного процесса студентов / С. П. Еремеева // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры : материалы XXIII регион, научно-методич. конф. с международным участием. - Челябинск : УралГУФК, 2013. - С. 248-249.

8. Еремеева, С. П. Некоторые подходы к проектированию учебного процесса в современном образовательном пространстве / С. П. Еремеева, О. Л. Карпова // Социально-экономические, гуманитарные и политические тренды глобализации : ма-

íh

териалы XXX междунар. науч.-практ.конф. - Челябинск : УрСЭИ (ф) ОУП ВПО «АТиСО», 2013.-Ч. 1.-С. 145-151.

9. Еремеева, С. П. Содержание модели проектирования учебного процесса на основе дистанционных технологий / С. П. Еремеева // Педагогический менеджмент в здоровьесберегающем образовании : сб. науч. тр. / под ред. С. Г. Серикова. Вып. 6. - Челябинск: ИЦ «Уральская академия», 2013. - С. 94-99.

Ю.Еремеева, С. П. Принципы проектирования учебного процесса в условиях многоуровневого образования / С. П. Еремеева // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры : материалы XXIII регион, научно-методич. конф. с международным участием. — Челябинск : УралГУФК, 2013. - С. 249-254.

П.Еремеева, С. П. Дистанционные технологии как средство проектирования учебного процесса / С. П. Еремеева // Система менеджмента качества в вузе физической культуры : здоровье, образованность, конкурентоспособность : сб.науч.тр. ; II Междунар. научно-практич.конф. ; Челябинск, 31 марта 2013 г. / под ред. проф. С. Г. Серикова. - Челябинск : Уральская Академия, 2013. -С. 105-110.

12. Еремеева, С. П. Методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий : методические рекомендации / С. П. Еремеева. -Челябинск : УралГУФК, 2012. - 38 с.

13. Еремеева, С. П. Организация самообразовательной деятельности студентов вуза с использованием дистанционных образовательных технологий : учебно-методич. пособие / С. П. Еремеева. - Челябинск : Изд-во Чел. гос. ун-та, 2013. -100 с.

Сдано в набор 25.07.2013 г. Формат 60x84 '/16. Гарнитура «Тайме». Тираж 100 экз. Заказ № 182. Усл. печ. л. 1,5.

Отпечатано в типографии Уральского государственного университета физической культуры. Издательский центр «Уральская Академия». Лицензия ЛР № 021290 от 21.05.98 г., выд. ГК РФ по печати. 454091, г.Челябинск, ул.Российская, 258. тел. (351) 237-48-06.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Еремеева, Светлана Павловна, Челябинск

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры»

На правах рукописи

04201361150 ЕРЕМЕЕВА СВЕТЛАНА ПАВЛОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Карпова Ольга Леонидовна

Челябинск 2013

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................3

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

§ 1 Состояние и тенденции развития проблемы проектирования учебного

процесса бакалавров в условиях многоуровневого образования..................14

§ 2 Педагогические средства и приемы проектирования учебного процесса на основе дистанционных образовательных технологий........................37

§ 3 Модель и педагогические условия проектирования учебного процесса

средствами дистанционных технологий................................................57

Выводы по теоретической главе исследования.................................81

ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКАЯ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

§ 4 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по

проблеме исследования.....................................................................84

§ 5 Содержание методики обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий....................................................105

§ 6 Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной

работы.........................................................................................126

Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования.............145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................147

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ............................151

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................169

Приложение А........................................................................170

Приложение Б........................................................................172

ВВЕДЕНИЕ

В тоже время сфера Российского образования, несмотря на присоединение к Болонскому процессу, переход на новые государственные образовательные стандарты, остается все еще достаточно консервативной1. Проектирование учебного процесса осуществляется зачастую на основе традиционных педагогических средств и приемов, что в свою очередь, не может способствовать эффективной интеграции российского высшего образования в Болонскую систему, повышению качества учебного процесса.

1В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

процесса, предусмотренных Государственным образовательным стандартом при освоении конкретной образовательной программы.

Министерства образования РФ 32925 от 12.10.2000 г.), которая включает два базисных проекта: «Всемирный технологический университет» и «Дистанционное образование в новой информационной среде».