Педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза

Добродеев, Игорь Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Добродеев, Игорь Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза"

На правах рукописи

"V/ / <7

Добродеев Игорь Борисович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйским государственный педаго! ический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор Дмитриева Елена Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор Чернова Альбина Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Защита состоится «_V__» с 2006 г. в /6 час, на

заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет»

Автореферат разослан «_

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие современного общества происходит в эпоху информатизации, характеризующейся применением средств информационных и коммуникативных технологий во многих сферах человеческой деятельности, в том числе в сфере образования.

Педагогический опыт показывает, что использование информационных технологий, а также их различных сочетаний в учебном процессе создает подлинный технологический прорыв в методологии, организации и практической реализации учебного процесса при изучении многих учебных дисциплин на всех уровнях системы образования.

Перспективным направлением в использовании возможностей информационных технологий для повышения качества профессиональной подготовки специалиста и развития личности студента в системе образования является дистанционное обучение.

Многие исследователи (Н.В. Борисова, В.В. Вержбицкий, И .Я. Злотникова, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, Д.В. Пузанков и др.) считают одним из возможных путей решения задачи модернизации образования на основе информатизации рациональное сочетание традиционных образовательных технологий с современными информационными и телекоммуникационными технологиями.

Проблемам и перспективам дистанционного обучения посвящены работы как отечественных исследователей (A.B. Хуторской, Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, В.А. Дятлов, Е.И. Машбиц, Э.Г. Скибицкий и др.), так и зарубежных ученых (Рена М. Паллофф, Кейт Прэт, М. Мур и др.).

В большинстве работ ставится задача теоретического обоснования дистанционного обучения, рассматриваются его организационные формы, определяется место дистанционного обучения в системе образования (Е.Б. Сергиенко, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников). В некоторых работах, посвященных описанию практического опыта применения средств дистанционных технологий, рассматривается либо дистанционное обучение отдельной дисциплине (М.П. Петрова), либо процесс обучения в специфических условиях. Во многих работах акцент ставится на применении технических инноваций; при этом за рамками рассмотрения остаются особенности взаимоотношений субъектов (преподавателя и студентов) дистанционного обучения и влияние каждого из них на успешность процесса обучения. В педагогической науке исследуются вопросы о дидактических возможностях новых информационных технологий в системе дополнительного образования (А.Г. Абросимов), непрерывного профессионального образования (A.A. Андреев, В.И. Солдаткин), при изучении гуманитарных дисциплин (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова), юридических дисциплин (И.В. Доронина). Но, как показал анализ литературы, конкретные вопросы

использования возможностей информационных технологий разработаны недостаточно.

В психолого-педагогической литературе исследовались проблемы организации творческой деятельности студентов в дистанционном обучении (Г.А. Андрианова), педагогических основ дистанционного обучения (Н.Ю. Волова), подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения (П.В. Закотнова), роли дистанционного обучения в реформировании системы образования (E.H. Кулемина), педагогических условий саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку (Е.А. Парфенов), организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе (Е.Б. Сергиенко), особенностей динамики развития внимания и психической ригидности студентов в дистанционном и традиционном обучении (Н.В. Серкова), развития дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современного регионального вуза (М.Т. Сикоева), использования современных педагогических технологий в условиях дистанционного обучения на материале подготовки студентов вузов (Т.Г. Целуйкина).

Однако мало исследований об эффективности педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения; в частности не получил должного рассмотрения вопрос об особенностях взаимодействия субъектов образовательного процесса при дистанционном обучении. Недостаточная разработанность педагогического сопровождения при дистанционном обучении студентов определяет тему исследования «Педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза».

В настоящее время в теории и практике дистанционного обучения сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями между:

- развитием информационного общества, возможностями технических и программных обеспечений различных видов информационных технологий и недостаточным овладением студентами компьютерной грамотностью;

- недостаточной теоретической разработанностью проблемы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения и практической необходимостью его осуществления в контексте дистанционного обучения.

Таким образом, актуальность исследования определяется становлением информационного общества, повышением значимости дистанционного обучения в процессе развития личности, повышением качества образования и отсутствием научно обоснованных условий содержания педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения студентов.

На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы средства, формы и методы педагогического

сопровождения при дистанционном обучении.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения студентов вуза.

Объектом исследования является процесс педагогического сопровождения студентов при дистанционном обучении.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение студентов вуза и средства его реализации в контексте дистанционного обучения.

Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза может быть обеспечено, если:

• студенты обладают компьютерной грамотностью;

• учитываются психологические закономерности восприятия, памяти, мышления, внимания, возрастных особенностей студентов, их индивидуальные и личностные особенности;

• у студентов активизируются навыки самостоятельной работы и мотивация для получения знаний путем дистанционного обучения;

• в процессе дистанционного обучения создается психологический комфорт, включающий умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам;

• осуществляются специальным образом организованные самоконтроль студентов и систематический контроль преподавателя за усвоением знаний, предусмотренный при разработке соответствующих учебных программ;

• обеспечивается эффективное взаимодействие всех компонентов системы дистанционного обучения (между преподавателем и студентами, студентами между собой, студентами и учебным материалом).

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.

2. Рассмотреть особенности применения дистанционных технологий для интенсификации процесса обучения студентов вуза.

3. Показать достоинства и недостатки дистанционного обучения.

4. Скорректировать роль и функции преподавателя при дистанционном обучении.

5. Теоретически обосновать и разработать модель педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.

6. Определить и экспериментально проверить комплекс форм и методов, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о

деятельности как активной форме взаимодействия и о человеке как субъекте деятельности, условиях и факторах развития его личности, о целостности педагогического процесса, взаимосвязи социальных и психологических аспектов в процессе развития целостного человека.

Теоретическую базу исследования составили положения педагогических и психолого-педагогических подходов и концепций:

- о педагогической деятельности в процессе дистанционного обучения как о динамической педагогической системе (Э.Г. Скибицкий, В.А. Дятлов, А.И. Беляев, В.А. Черноиванов, С.П. Коваль, Рена М. Паллофф, Кейт Прэт, Хизер Шиа-Шульц, Джон Фогэри и др.);

- дистанционного обучения как новой образовательной технологии (A.A. Андреев, В.И. Солдаткин, Е.С. Полат, М.В. Моисеева, О.П. Околелов, A.B. Хуторской, Ш.З. Валиев, В.Н. Стариков, И.В. Роберт, М.Г. Мур, Кирсли Грэг, Джон Стефенсон и др.);

- о проблеме информатизации образования (A.A. Андреев, A.B. Хуторской, O.K. Тихомиров, Н.И. Гендина и др.);

- о преподавании иностранных языков посредством современных информационных технологии (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Д. Нелунова, Е.А. Парфенов, Л.П. Хляпина и др.);

- психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения (Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, Н.В. Мараховская, А.И. Пилипенко, И.М. Яглом и другие);

- положения о самостоятельной работе (П.И. Пидкасистый, Ш.З. Валиев, В.Н. Стариков и др.).

Методы исследования. В процессе исследования был использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогический эксперимент); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.

Опытно-эксперимептальиая база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (г. Шуя).

Организация н этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г.

Первый этап (2002-2003 г.г.) был посвящен разработке программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике, определялись понятийный аппарат и методология исследования, разрабатывалась экспериментальные материалы.

На втором этапе (2003-2004 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, проводился эксперимент.

На третьем этапе (2004-2006 г.г.) продолжалось экспериментальное исследование, проводилась корректировка основных положений

исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе анализа тенденций развития дистанционного обучения в свете концепции непрерывного образования обоснована необходимость оказания педагогического сопровождения при обучении студентов.

2. Раскрыта сущностная характеристика понятия педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов и определены направления его развития.

3. Выявлено, что эффективность педагогического сопровождения студентов в контексте дистанционного обучения предполагает:

- наличие у студентов сформированной компьютерной грамотности;

- учет психологических закономерностей восприятия, памяти, мышления, внимания, возрастных особенностей студентов, их индивидуальных и личностных особенностей;

— создание психологического комфорта, включающего умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам;

— осуществление особым образом организованного самоконтроля студентов и систематического контроля преподавателя за усвоением знаний, предусмотренного при разработке соответствующих учебных программ;

— владение студентами навыками самостоятельной работы;

- обеспечение эффективного взаимодействия всех компонентов системы дистанционного обучения (между преподавателем и студентами, студентами между собой, студентами и учебным материалом).

4. Разработана и теоретически обоснована модель педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения, включающая субъектно-личностный, информационно-содержательный и коррекционно-контролирующий компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения, что дополняет концепцию дистанционного образования, осуществляемого с педагогическим сопровождением.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый вариант модели педагогического сопровождения при дистанционном обучении, позволяющий повысить эффективность усвоения учебного материала; разработаны и экспериментально проверены научно-методические рекомендации для организации педагогического сопровождения студентов в дистанционном обучении; результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности

преподавателей вузов прп изучении иностранных языков в условиях дистанционного обучения, а также для создания учебных пособий, программ по иностранному языку для школ и вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялись в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики, на занятиях аспирантского семинара Шуйского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях (III Международной научной конференции «Этика и гражданское образование» (Сиэтл, США, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003), научной конференции «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Иваново, 2005)), в публикациях научных статей; в процессе реализации спецкурсов для студентов и организации консультативно-образовательной работы со студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторское определение понятия «педагогическое сопровождение в процессе дистанционного обучения» в качестве педагогической категории, рассматриваемой нами как деятельность преподавателя, включающая в себя применение новых информационных технологий, организацию, корректировку и контроль выполняемой в индивидуальном режиме самостоятельной работы студентов с учетом меры помощи, направленной на стимулирование активной учебно-познавательной самостоятельной деятельности студентов, создание психологического комфорта в процессе обучения, обеспечение различных уровней интерактивного взаимодействия, оперативной обратной связи средствами информационных технологий;

2. Модель педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, включающая в себя субъектно-личностный, информационно-содержател ьный и коррекционно-контролирующий компоненты.

3. Основные формы и методы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, предусматривающие формирование у студентов компьютерной грамотности и познавательной мотивации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, указывается методологическая и теоретическая основа работы, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза» раскрываются теоретические основы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения. К ними мы отнесли дидактические основы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения. При их анализе основное внимание в главе уделено раскрытию содержания понятия «дистанционное обучение», психологических основ педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, таких, как возрастные особенности студентов, особенности общения, свойства преподавателя, специфика педагогического общения, психолого-педагогические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме, психологические принципы дистанционного обучения, проблема виртуальной личности, так как существует проблема психологических последствий компьютеризации учебного процесса, который в дистанционном обучении строится на использовании компьютера и Интернета; взаимосвязи самостоятельной работы и мотивации; основных направлений компьютеризации учебного процесса.

В педагогической литературе понятие «дистанционное обучение» определяется по-разному. В понятие дистанционного обучения исследователи включают различные составляющие (разделенное во времени и пространстве неперсонифицированное обучение и общение, синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, опосредованное получение информации и т.д.). В соответствии с задачами нашего исследования нам представляется наиболее приемлемым определение A.B. Хуторского, который под дистанционным обучением понимает обучение с помощью средств телекоммуникаций, при которых субъекты образования (преподаватели и студенты.), имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, который направлен на создание ими внешних образовательных продуктов и

соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования. При таком понимании дистанционные курсы или их отдельные элементы органично встраиваются в общую образовательную систему.

На основе анализа сущности дистанционного обучения мы определяем педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза как деятельность преподавателя, включающую в себя применение новых информационных технологий, организацию, корректировку и контроль выполняемой в индивидуальном режиме самостоятельной работы студентов с учетом меры помощи, направленной на стимулирование активной учебно-познавательной самостоятельной деятельности студентов, создание психологического комфорта в процессе обучения, обеспечение различных уровней интерактивного взаимодействия, оперативной обратной связи средствами информационных технологий.

Для нашего исследования важным является вопрос о принципах дистанционного обучения, которые следует учитывать при разработке содержания педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения. В главе уделяется внимание рассмотрению данного вопроса в исследованиях A.A. Андреева, О.П. Околелова, А.Б. Баньжинимаева, В.В. Марусина, Э.Г. Скибицкого, A.B. Слудова, Л.И. Холиной,

A.B. Хуторского и других.

Анализ педагогических принципов дистанционного обучения позволяет сделать вывод о том, что многие исследователи указывают на один и тот же принцип интерактивности, который раскрывает ведущее требование дидактики дистанционного обучения: на протяжении всего периода изучения дисциплины студент должен реально ощущать руководство преподавателя. Этот принцип следует учитывать при организации педагогического сопровождения в дистанционном обучении.

В главе уделяется внимание истории становления и развития дистанционного обучения. Изучение данного вопроса показало, что дистанционное обучение постепенно завоевывало популярность во многих странах мира.

В главе освещается также важная для педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения проблема дидактических основ педагогического сопровождения. С этой точки зрения анализируются работы Э.Г. Скибицкого, В.А. Дятлова, A.A. Андреева,

B.И. Солдаткина, Е.С. Полат, М.В. Моисеевой, О.П. Околелова, A.B. Хуторского, Ш.З. Валиева, В.Н. Старикова, М.Г. Мура, Кирсли Грэга, Джон Стсфенсона, Рена М. Паллофф, Кейт Прэт, Хизер Шиа-Шульц, Джон Фогэри и других.

Выявляя условия педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, мы анализировали психологические основы данного процесса. Анализ литературы (В. Демкин, Т. Руденко, Н. Серкова,

Э.Г. Скибицкий, А.Г. Шабанов, Т.Н. Носкова, O.K. Тихомиров, У. Фриндте, Т. Келлер, Т. Шуберт и другие) показал, что при разработке содержания педагогического сопровождения необходимо учитывать специфику педагогического общения в дистанционном обучении, психологические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме, проблему виртуальной личности. Поэтому в главе уделено внимание особенностям педагогического общения в процессе дистанционного обучения.

Содержание педагогической деятельности в новой образовательной системе, основанной на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, существенно отличается от традиционной. Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке курсов, поскольку быстро развивается ее технологическая основа, что требует от преподавателя развития специальных навыков и приемов педагогической работы. Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к ним как большого числа студентов, так и преподавателей и экспертов, что усиливает контроль за качеством этих материалов. Во-вторых, особенность современного педагогического процесса состоит в том, что центр тяжести при использовании новых информационных технологий постепенно переносится на студента, который активно строит свой учебных процесс, выбирая определенную траекторию в развитой образовательной среде. Важная функция преподавателя - поддержать студента в его деятельности и способствовать его успешному продвижению в море разнообразной учебной информации. В мировом образовательном сообществе в связи с этим стал использоваться новый термин, подчеркивающий большое значение этой функции преподавателей (facilitator - фасилитейтор - тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться). В-третьих, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и студентов, требует в современном образовании более активных и интенсивных форм взаимодействия между ними, чем в традиционном классе, где преобладает обобщенная обратная связь преподавателя со всем классом, а взаимодействие преподавателя с отдельным студентом довольно слабое. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует от преподавателя специальных дополнительных усилий.

Научить студента всему невозможно. Задача преподавателя в дистанционном обучении — содействовать наиболее полному погружению в изучаемую дисциплину, формированию навыков самостоятельного познания и обеспечения интеллектуального роста, готовности к решению нестандартных задач и ситуаций. Преподаватель призван способствовать активизации познавательной деятельности студентов. Чтобы подача знаний

соответствовала новым технологиям, преподавателю необходимо сконцентрировать внимание студента именно на самостоятельном обучении, которое рассматривается как важнейший ресурс педагогического менеджмента, изменяющий сложившиеся стереотипы о задачах и функциях преподавателя.

Таким образом, основной деятельностью студентов в процессе дистанционного обучения является их самостоятельная работа, поэтому в главе освещается проблема взаимосвязи самостоятельной работы и мотивации в педагогическом сопровождении при дистанционном обучении. Важным для нашего исследования является положение о том, что процесс дистанционного обучения должен быть глубоко мотивированным. Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса студента к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие у студента мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей.

Дистанционное обучение является одним из перспективных направлений использования средств информационных технологий, которыми должен владеть в совершенстве преподаватель, поэтому в главе рассматриваются основные направления компьютеризации процесса обучения.

Во второй главе «Экспериментальное исследование условий педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза» характеризуются задачи и содержание экспериментальной работы, принципы и методы формирующего эксперимента, включающего в себя систему педагогических средств и приемов, описываются критерии и механизм проведения диагностики уровня сформированное™ у студентов компьютерной грамотности.

Основными задачами экспериментальной работы являлось определение уровня сформированности компьютерной грамотности у студентов и выяснение педагогических условий, способствующих эффективному педагогическому сопровождению в процессе дистанционного обучения.

Анализ сущности педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, представленный в первой главе, и учет особенностей учебно-воепптательного процесса при дистанционном обучении позволил определить педагогические условия, необходимые для эффективного педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.

В данном эксперименте приняло участие 100 студентов-заочников факультета повышения квалификации по специальности «английский язык» ГОУ ВПО«ШГПУ».

При констатирующем эксперименте студентам был предложен разработанный нами1 тест, представленный в главе, целью которого было выявление их компьютерной грамотности.

Нами условно выделено три уровня сформированное™ компьютерной грамотности студентов: низкий, средний, высокий.

Отнесение студентов к тому или иному уровню происходило на основе следующих критериев:

- умение выполнять операции на компьютере;

- умение работать в режиме электронной почты;

- наличие навыков работы с текстовым редактором;

- умение самостоятельно обрабатывать информацию;

- активная познавательная деятельность при изучении английского языка.

Низкий уровень отличается преобладанием показателей малой степени выраженности компьютерной грамотности. Студенты этого уровня не обладают необходимой компьютерной грамотностью, умеют выполнять незначительное количество операций на компьютере, затрудняются в самостоятельной обработке информации, не проявляют интереса к самостоятельной деятельности.

Студенты среднего уровня в основном умеют выполнять операции на компьютере, работать в режиме электронной почты, имеют некоторые навыки работы с текстовым редактором, в основном самостоятельно обрабатывают информацию, проявляют активность в отдельных видах учебной деятельности.

Высокий уровень отличается умением выполнять все необходимые для дистанционного обучения операции на компьютере, умением работать в режиме электронной почты, наличием всех необходимых навыков работы с текстовым редактором и самостоятельной обработки информации. Студенты этого уровня проявляют большую активность в познавательной деятельности. Результаты тестирования представлены на рис. 1.

% студентов

Швысокий □ средний ■ низкий

30 20

10 .0

Рис. 1. Уровень сформированное™ компьютерной грамотности студентов (констатирующий эксперимент)

Высокий уровень компьютерный грамотности соответствует 18-22 баллам, средний — 12-17 баллам, низкий 11 и менее баллам.

Анализ результатов тестирования показывает, что 23% студентов обладают высоким уровнем компьютерной грамотности, 60% — средним уровнем компьютерной грамотности, 17% — низким уровнем компьютерной грамотности.

С целью определения внутреннего расположения к дистанционному курсу студентам был предложен тест-опросник, разработанный A.A. Реаном и конкретизированный применительно к нашему исследованию. Тест-опросник содержится в главе.

Анализ полученных результатов свидетельствует, что у 10% студентов присутствует мотивация неудачи, у 70% - мотивационный полюс ярко не выражен, у 20% - диагностируется мотивация успеха.

Для того, чтобы выявить уровень мотивации у студентов для прохождения дистанционного курса по английскому языку, им был предложен составленный нами тест, который представлен в главе.

Анализ результатов тестирования показывает, что 26% студентов идея дистанционного курса показалась интересной, 13% студентов надеются, что участие в курсе повлияет на итоговою оценку по английскому языку, 20% - желают попробовать учиться дистанционно, 41% — желает повысить уровень знания английского языка.

6% студентам английский язык нужен, потому что знать его в настоящее время престижно, 88% - он нужен для работы, 6% - нравится изучать иностранные языки.

При необходимости выполнения задания, которое не представляет интереса, 6% студентов его не выполняют и придумывают какую-то причину, 40% — списывают задание у сокурсников, 40% — откладывают выполнение задания до последнего момента с мыслью, что, возможно, его не надо будет делать, 14% - заставляют себя выполнить задание, если это необходимо.

При необходимости выполнить важное домашнее задание или возможности хорошо провести время, например, посмотреть интересный фильм, 17% студентов предпочитают последнее, 43% - смотрят фильм и списывают домашнее задание у сокурсников, 34% - смотрят фильм, и если остается время и силы, то делают домашнее задание, 6% - предпочитают выполнить домашнее задание.

Когда возникают трудности с пониманием задания, 13% студентов его не делают, 61% - списывают его у сокурсников, 20% — просят помощи у сокурсников, 6% — обращаются к справочной литературе и ищут ответ на непонятный вопрос. Если в ходе учебного процесса пропадает интерес к учебе, то 54% студентов учатся как придется, 40% - начинают меньше уделять времени учебе, 6% - заставляют себя продолжать учиться, несмотря ни на что. Стимулом к учебе для 60% студентов является необходимость

получения диплома о высшем образовании, для 40% - желание найти интересную и перспективную работу в будущем.

Таким образом, можно констатировать, что 25% студентов обладают низким уровнем мотивации для прохождения дистанционного курса, 60% - средним уровнем мотивации, 15% - высоким уровнем мотивации.

Для выявления уровня владения студентами английским языком им был предложен разработанный нами тест следующего содержания:

1) чтение текста с последующей проверкой понимания прочитанного;

2) грамматический тест, содержащий задания по грамматике;

3) лексический тест, предполагающий проверку словарного запаса студентов.

Высокий уровень владения английским языком констатируется, если студент набирает от 91% до 100%.

Средний уровень - от 75% до 90%.

Низкий уровень - от 61% до 74%.

Начальный уровень - от 1% до 60%

Результаты тестирования представлены на рис. 2.

% студентов

Рис. 2. Уровень владения студентами английским языком (констатирующий эксперимент)

Анализ результатов тестирования показывает, что 22% студентов обладают высоким уровнем владения английским языком, 60% - средним уровнем, 18% — низким уровнем. Грамматическими формами студенты владеют, хотя допускают ошибки. При проверке понимания текста некоторые вопросы представляют трудность. Наибольшую трудность вызвал лексический тест.

При констатирующем эксперименте со студентами IV курса, изучающими английский язык, также были проведены занятия по устной

50 40

В высокий □ средний ■ низкий

20 10 0

речи английского языка на тему «Компьютер в нашей жизни». Связь с преподавателем, находящимся на стажировке в США, осуществлялась через электронную почту. Студентам было предложено написать небольшое сочинение на тему «Важность умения работать с компьютером», составить сообщение о своей студенческой жизни и отправить данные работы преподавателю по электронной почте. Студенты также работали в Интернете, используя поисковые системы при подготовке к выступлению.

Находясь в Тихоокеанском университете г. Сиэтла (США), мы провели онлайн курс со своими российскими студентами, используя американскую матрицу, с целью формирования у студентов умения работать с текстовым редактором. Мы разработали онлайн курс по теме «Повседневная жизнь американцев». В данном курсе приняли участие 10 студентов историко-филологического факультета Шуйского

государственного педагогического университета. Содержание данной работы и трудности, связанные с выполнением заданий студентами, отражены в главе.

Опыт проведения данного дистанционного курса показал, что студенты не обладали необходимой компьютерной грамотностью, повысить которую без личной встречи не представлялось возможным. Если создается новая образовательная среда, то алгоритм действий студента должен быть проработан в присутствии преподавателя. При этом осуществляется прямой контакт между участниками учебного процесса, когда студенты имеют возможность сразу получить обратную связь, чтобы в последующем они продуктивно работали, не теряли времени на поиск информации и овладение приемами работы в новом образовательном пространстве.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что не все студенты обладают необходимой компьютерной грамотностью и мотивацией к обучению и не владеют английским языком на достаточном уровне.

В ходе констатирующего эксперимента также был выяснен вопрос об уровнях владения преподавателями умением создавать условия, способствующие эффективному педагогическому сопровождению в процессе дистанционного обучения.

С этой целью на каждого преподавателя составлялась карта «Условия педагогического сопровождения, реализуемые преподавателями в процессе дистанционного обучения», которая заполнялась в период наблюдения за деятельностью преподавателя (была проанализирована деятельность 15 преподавателей).

Если показатели составляют меньше 50 %, то преподаватель не владеет умением создавать условия, способствующие эффективному педагогическому сопровождению (низкий уровень).

Если показатели в интервале 50-70 %, преподаватель владеет не полностью этим умением (средний уровень).

Если выше 70 %, то преподаватель владеет им полностью (высокий уровень).

В формирующем эксперименте принимали участие преподаватели, владеющие на высоком уровне умением создавать условия, способствующие эффективному педагогическому сопровождению в процессе дистанционного обучения.

Итак, компоненты педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения включают в себя следующие составляющие, представленные на рис. 3.

Рис. 3. Модель педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза

Разработка содержания педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения опиралась на проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, на результаты констатирующего эксперимента и

диагностических заданий.

Экспериментальная работа проводилась на базе Шуйского государственного педагогического университета. В формирующем эксперименте участвовало более 100 студентов заочного отделения факультета повышения квалификации.

Ранее были определены особенности педагогического сопровождения в процессе дистанционного образования как реализация субъектно-личностного, информационно-содержательного и коррекционно-контролирующего компонентов, включающих когнитивно- и коммуникативно-ориентированные процессы.

Реализация всех названных процессов и связанных с ними способностей, умений и знаний определяла в совокупности педагогическое сопровождение при дистанционном обучении. Для достижения результатов на формирующем этапе эксперимента необходимо решить следующие задачи:

1. Определить условия педагогического сопровождения и средства их реализации, обеспечивающие его эффективность.

2. Составить программу формирующего эксперимента.

3. Проверить эффективность предложенной модели педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.

В разработке модели педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения были применены следующие частно-педагогические принципы, учитывающие личностные особенности студентов и специфические свойства предлагаемых средств обучения:

• принцип постепенного усложнения восприятия предмета изучения;

• принцип ориентированности на личностно-деятельностную

ситуацию;

• принцип межличностного общения;

• принцип введения обучаемых в мир новых информационных

технологии.

Для решения поставленных задач был создан курс на современной технической основе с использованием электронной почты. Целью курса является поддержание и дальнейшее развитие умений и навыков английского языка у студентов: расширение лексического запаса, формирование письменных навыков и умений, повышение компьютерной грамотности.

Под курсом дистанционного обучения мы понимаем не только сам текст занятий, а целостный процесс, включающий руководство преподавателем учебным процессом, самостоятельную работу студентов, обмен сообщениями как с куратором курса, так и с другими студентами. При этом одна из важнейших задач при создании курса - определить, в какой степени он может дополнить очный курс и должен использовать преимущества, даваемые другими формами обучения. Поэтому одной из

особенностей данного курса является его сочетаемость с традиционными формами обучения.

Разработанный нами дистанционный курс практически полностью основывается на электронной почте. Но в данном случае использование электронной почты несколько отличалось от обычного. Особенность заключается в том, что электронная переписка идет не между двумя участниками, а все участники вовлекаются в виртуальное общение. Каждый может ознакомиться с сообщениями других участников. На наш взгляд, это новый подход к использованию электронной почты, который не требует никаких дополнительных финансовых затрат, что очень важно, и в то же время при этом осуществляется групповое общение. Обучение ведется асинхронно.

Группа студентов из 100 человек была разделена на 10 подгрупп по 10 человек. Эти группы между собой не общались в ходе прохождения курса, но программа использовалась одна и та же в каждом случае. Это разделение было сделано с целью повышения активности работы студентов. По нашему мнению, группа из 10 человек - это оптимальный вариант для дистанционного курса, построенного на использовании электронной почты. Это связанно с тем, что участникам курса требуется время для ознакомления с сообщениями других студентов. В то же время при небольшом количестве участников невозможно «затеряться» и не принимать активного участия в дискуссиях.

При проведении курса для каждой группы был создан отдельный почтовый ящик в Интернете. Каждому участнику курса был известен электронный адрес и слово-пароль.

В каждом почтовом ящике в папке «Черновики» мы создали 6

папок:

«Участники» (студенты помещали информацию о себе), «Объявления» (информация инструктора курса), «Задания» (вопросы к тексту, ответы), «Дискуссия» (обсуждения проблем), «Кафетерий» (общение), «Сочинение» (сочинения студентов). Содержание папок и инструкция о работе с ними описаны в главе.

Перед началом курса, во время сессии, когда студенты находились в университете, с ними проводился инструктаж, в ходе которого освещались основные положения курса, проводилась демонстрация его работы в Интернет классе, который расположен в университете. Преподаватель проводил инструктаж и предлагал студентам самостоятельно разместить сообщение в папке «Кафетерий».

При проведении дистанционного курса со студентами заочного отделения важную роль играет правильное распределение времени на выполнение различных заданий. Поэтому на работу с каждым текстом было выделено по 3 недели. Первые две недели отводились на чтение текста и ответы на вопросы. Третья неделя была посвящена дискуссиям. Таким

образом, данный курс осваивался в течение 18 недель. Студенты участвовали в работе курса 2 раза в неделю.

Студентам заранее были розданы тексты в печатном варианте («Владелец спортзала», «Самый лучший совет», «Хотите узнать секрет», «Легкие деньги», «Мама на миллион», текст без названия), которые они читали самостоятельно дома. В ходе проведения курса шло обсуждение этих текстов, велись дискуссии по проблемам, затронутым в текстах, студенты писали сочинение на тему «Черты характеры, которые я ценю в людях».

По окончании дистанционного курса студентам был предложен составленный нами тест, помещенный в главе, с целью выявить, какие факторы дистанционного курса имеют для них наиболее важное значение.

Анализ результатов тестирования представлен в диссертации.

Чтобы проверить эффективность содержания, методов, средств и форм работы, предложенных нами для педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, мы использовали критерии, предложенные в методике Б.Б. Коссова и модернизированные применительно к нашему исследованию, а именно:

- активная самостоятельная познавательная деятельность в процессе изучения английского языка;

- высокий уровень познавательной мотивации в овладении знаниями;

- потребность в овладении компьютерной грамотностью.

Сравнивая результаты сформированности у студентов

компьютерной грамотности и уровни владения иностранным языком в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, мы пришли к выводу, что во время формирующего эксперимента нам удалось положительно повлиять на компьютерную грамотность студентов и улучшить их знания по иностранному языку, что отражено на рис. 4, 5.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что разработанная нами модель педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, включающая содержание, формы, методы, принципы, является эффективной, так как почти в два раза увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности компьютерной грамотности и в три раза увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень владения иностранным языком.

А Б

% студентов

Рис. 4. Уровень владения студентами иностранным языком (сравнение студентов экспериментальной группы со студентами контрольной группы): А - экспериментальная группа; Б - контрольная группа

А Б

% студентов

Рис. 5. Уровень компьютерной грамотности студентов (сравнение студентов экспериментальной группы со студентами контрольной группы): А - констатирующий эксперимент; Б - формирующий эксперимент

В заключении сформулированы основные выводы исследования: 1. Новой образовательной парадигмой, интенсивно распространяющейся во всем мире, является дистанционное обучение, которое в идеале позволяет построить для каждого индивидуальную траекторию обучения, пройти ее, используя для этого возможности современных информационных технологий; удовлетворить потребности в образовательных услугах в том режиме, в котором это наиболее удобно и комфортно. Поэтому большое значение в процессе дистанционного

обучения имеет педагогическое сопровождение. Одним из важных условий эффективности педагогического сопровождения в дистанционном обучении является знание его теоретических основ, выяснение тех закономерностей, которые следует учитывать при проведении такой работы в учебном процессе. Соблюдение особенностей дистанционных методов обучения при организации педагогического сопровождения студентов создает благоприятные условия для целостного развития личности, ее способностей и качеств, в том числе профессионально значимых, за счет:

• особого характера взаимодействия субъектов обучения;

• способности студентов самостоятельно работать с информацией;

• создания и поддержания положительной эмоциональной атмосферы в процессе учебной деятельности;

• организации направляемой, корректируемой и контролируемой самостоятельной работы студентов.

2. Качество дистанционного обучения повысится при организации педагогического сопровождения студентов, которое включает эффективное взаимодействие преподавателя и студентов на всех этапах учебного процесса, так как планирование, создание условий, осуществление обучения, контроль, коррекция требуют совместной работы преподавателя и студентов.

3. Для организации педагогического сопровождения при дистанционном обучении наиболее важны дидактические, академические и коммуникативные способности преподавателя. Для эффективности процесса педагогического сопровождения в дистанционном обучении наиболее значимыми, по нашему мнению, являются конструктивные и коммуникативные способности, так как конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы при выполнении самостоятельных заданий. Коммуникативные способности проявляются в организации дистанционного обучения доброжелательного педагогического общения, стимулирующего у студентов стремление к познанию нового.

4. Содержание педагогического сопровождения включает в себя субъектно-личностып, информационно-содержательный и коррекционно-ко нтрол ируем ы й ко м поненты.

разработке соответствующих учебных программ, владением студентами навыками самостоятельной работы, обеспечением эффективного взаимодействия всех компонентов системы дистанционного обучения (между преподавателем и студентами, студентами между собой, студентами и учебным материалом).

Перспективы исследования видятся в последующей разработке такой проблемы, как создание системы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения различным вузовским дисциплинам.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК

1. Добродеев, И.Б. Развитие познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения / И.Б. Добродеев // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». — Архангельск: ИГУ, 2006. - № 5. - С. 1 17-120.

Статьи

2. Добродеев, И.Б. К вопросу об использовании дистанционного обучения в современном образовательном пространстве ! И.Б. Добродеев // Наука и образование глазами молодых ученых: сб. науч. тр. -- Шуя: ШГПУ, 2003. - С. 7-10.

3. Добродеев, И.Б. Использование новых информационных технологий в образовательном процессе / И.Б. Добродеев // Обучение языку и межкультурной коммуникации: креативный и социокультурный подходы.

- Шуя: ШГПУ, 2003. - С. 25-30.

4. Dobrodeev, I.B. Ethical Perspectives of New Educational Technologies: Online Education / I.B. Dobrodeev // Moral and Civic Education.

- Seattle: Seattle Pacific University, 2003. - P. 23-26

5. Добродеев, И.Б. Самостоятельная работа студентов при дистанционном обучении / И.Б. Добродеев // Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности: материалы межвуз. научно-практич. конф. - Шуя: ШГПУ, 2003. - С. 55-62.

6. Добродеев, И.Б. Специфика деятельности преподавателя при дистанционном обучении / И.Б. Добродеев // Молодая наука - развитию Ивановской области: науч. конф. - Иваново: ИвГУ, 2005. - С. 266-269.

7. Добродеев, И.Б. Психолого-педагогические особенности дистан-ционного обучения / И.Б. Добродеев // Наука и образование глазами молодых ученых: сб. науч. работ. - Шуя: ШГПУ, 2006. - С.41-44.

8. Добродеев, И.Б. Особенности самостоятельной работы студентов-филологов в контексте дистанционного обучения / И.Б. Добродеев // Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке учителя-словесника: сб. статей по м-лам per. науч-практич. конф. - Шуя: ШГПУ, 2006. С. 22-23.

Подписано к печати 25.10.2006 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1332.

Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351)2-65-94 E-mail: SwaneFF@vandex.ru www.sgpu.tpi.ru

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Добродеев, Игорь Борисович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА.12

1.1. История становления и развития дистанционного обучения.12

1.2. Дидактические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза.19

1.3. Психологические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза.48

1.4. Взаимосвязь самостоятельной работы и мотивации в педагогическом сопровождении процесса дистанционного обучения студентов вуза .70

1.5. Основные направления компьютеризации процесса обучения.81

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.93

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА .98

2.1. Изучение процесса педагогического сопровождения дистанционного обучения студентов вуза в ходе констатирующего эксперимента и его результаты.98

2.2. Реализация педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза.119

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.141

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза"

Развитие современного общества происходит в эпоху информатизации, характеризующейся применением средств информационных и коммуникативных технологий во многих сферах человеческой деятельности, в том числе в сфере образования.

Многие исследователи (И.В. Борисова, В.В. Вержбицкий, И.Я. Злотникова, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, Д.В. Пузанков и др.) считают одним из возможных путей решения задачи модернизации образования на основе информатизации рациональное сочетание традиционных образовательных технологий с современными информационными и телекоммуникационными технологиями.

Проблемам и перспективам дистанционного обучения посвящены работы как отечественных исследователей (A.B. Хуторской, Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, В.А. Дятлов, E.H. Машбиц, Э.Г. Скибицкий и др.), так и зарубежных ученых (Рена М. 11аллофф, Кейт Прэт, М. Мур и др.).

В большинстве работ ставится задача теоретического обоснования дистанционного обучения, рассматриваются его организационные формы, определяется место дистанционного обучения в системе образования (Е.Б. Сергиенко, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников). В некоторых работах, посвященных описанию практическою опыта применения средств дистанционных технологий, рассматривается либо дистанционного обучение отдельной дисциплине (М.П. Петрова), либо процесс обучения в специфических условиях. Во многих работах акцент ставится на применении технических инноваций; при этом за рамками рассмотрения остаются особенности взаимоотношений субъектов (преподавателя и студентов) дистанционного обучения и влияние каждого из них на успешность процесса обучения. В педагогической науке исследуются вопросы о дидактических возможностях новых информационных технологий в системе дополнительного образования (А.Г. Абросимов), непрерывного профессиональною образования (A.A. Андреев, В.И. Солдаткин), при изучении гуманитарных дисциплин (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова), юридических дисциплин (И.В. Доронина). Но, как показал анализ литературы, конкретные вопросы использования возможностей информационных технологий разработаны недостаточно.

В психолого-педагогической литературе исследовались проблемы организации творческой деятельности студентов в дистанционном обучении (Г.А. Андрианова), педагогических основ дистанционного обучения (Н.Ю. Волова), подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения (П.В. Закотнова), роли дистанционного обучения в реформировании системы образования (E.II. Кулемина), педагогических условий саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку (Е.А. Парфенов), организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе (Е.Б. Сергиенко), особенностей динамики развития внимания и психической ригидности студентов в дистанционном и традиционном обучении (П.В. Серкова), развития дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современною регионального вуза (М.Т. Сикоева), использования современных педагогических технологий в условиях дистанционного обучения на материале подготовки студентов вузов (Т.Г. Целуйкина).

• развитием информационного общества, возможностями технических и программных обеспечений различных видов информационных технологий и недостаточным овладением студентами компьютерной грамотностью;

• недостаточной теоретической разработанностью проблемы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения и практической необходимостью его осуществления в контексте дистанционного обучения.

На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы средства, формы и методы педагогического сопровождения при дистанционном обучении.

Гипотеза исследовании: педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза может быть обеспечено, если:

• студенты обладают компьютерной грамотностью;

• в процессе дистанционною обучения создается психологический комфорт, включающий умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам;

Задачи исследования:

3. Показать достоинства и недостатки дистанционного обучения.

4. Скорректировать роль и функции преподавателя при дистанционном обучении.

6. Определить и экспериментально проверить комплекс форм и методов, обеспечивающих эффективность педагогическою сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о деятельности как активной форме взаимодействия и о человеке как субъекте деятельности, условиях и факторах развития его личности, о целостности педагогического процесса, взаимосвязи социальных и психологических аспектов в процессе развития целостного человека.

Теоретическую базу исследования составили положения педагогических и психолого-педаго1 ических подходов и концепций:

- о педагогической деятельности в процессе дистанционного обучения как о динамической педагогической системе (Э.Г. Скибицкий, В.А. Дятлов, А.И. Беляев, В.А. Черпоиванов, С.П. Коваль, Рена М. Паллофф, Кейт Прэт, Хизер Шиа-Шульц, Джон Фогэри и др.);

- дистанционного обучения как новой образовательной технологии (A.A. Андреев, В.И. Солдаткип, Е.С. Полат, М.В. Моисеева, О.П. Околелов, A.B. Хуторской, 111.3. Валиев, В.Н. Стариков, И.В. Роберт, М.Г. Мур, Кирсли Грэг, Джон Стефенсон и др.);

- о проблеме информатизации образования (A.A. Андреев, A.B. Хуторской, O.K. Тихомиров, Н.И. Гендина и др.);

- о преподавании иностранных языков посредством современных информационных технологий (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Д. Нелунова, Е.А. Парфенов, Л.П. Хляпина и др.);

- психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения (Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, П.В. Мараховская, А.И. Пилипенко, И.М. Яглом и другие), положения о самостоятельной работе (П.И. Пидкасистый, Ш.З. Валиев, В.II. Стариков и ДР-)

Методы исследования. В процессе исследования был использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогический эксперимент); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ онытно-экспериментального материала.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагог ический университет» (г. Шуя).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г.

На третьем этапе (2004-2006 г.г.) продолжалось экспериментальное исследование, проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- наличие у студентов сформированной компьютерной грамотности;

- создание психологического комфорта, включающего умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам;

- осуществление особым образом организованного самоконтроля студентов и систематического контроля преподавателя за усвоением знаний, предусмотренного при разработке соответствующих учебных программ;

- владение студентами навыками самостоятельной работы;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый вариант модели педагогического сопровождения при дистанционном обучении, позволяющий повысить эффективность усвоения учебного материала; разработаны и экспериментально проверены научно-методические рекомендации для организации педагогическою сопровождения студентов в дистанционном обучении; результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов при изучении иностранных языков в условиях дистанционного обучения, а также для создания учебных пособий, программ по иностранному языку для школ и вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялись в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики, на занятиях аспирантского семинара Шуйского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях (III Международной научной конференции «Этика и гражданское образование» (Сиэтл, США, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003), научной конференции «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Иваново, 2005)), в публикациях научных статей; в процессе реализации спецкурсов для студентов и организации консультативно-образовательной работы со студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Авторское определение понятия «педагогическое сопровождение в процессе дистанционного обучения» в качестве педагогической категории, рассматриваемой нами как деятельность преподавателя, включающая в себя применение новых информационных технологий, организацию, корректировку и контроль выполняемой в индивидуальном режиме самостоятельной работы обучающихся с учетом меры помощи, направленной на стимулирование активной учебно-познавательной самостоятельной деятельности обучающихся, создание психологического комфорта в процессе обучения, обеспечение различных уровней интерактивного взаимодействия, оперативной обратной связи средствами информационных технологий;

2. Модель педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, включающая в себя субъектно-личностный, информационно-содержательный и коррекционно-контролирующий компоненты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Главным фактором становления основ педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения является разработка условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания студентов. Условия педагогического сопровождения включают в себя субъектно-личностный, информационно-содержательный и коррекционно-контролирующий компоненты.

Эффективность педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения достигается следующими условиями: наличием у студентов компьютерной грамотности, учетом психологических закономерностей восприятия, памяти, мышления, внимания и возрастных особенностей студентов, их индивидуальных и личностных особенностей, созданием психологического комфорта, включающего умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам, осуществлением особым образом организованного самоконтроля студентов и систематического контроля преподавателя за усвоением знаний, предусмотренного при разработке соответствующих учебных программ, владением студентами навыками самостоятельной работы, обеспечением эффективного взаимодействия всех компонентов системы дистанционного обучения (между преподавателем и студентами, студентами между собой, студентами и учебным материалом).

В центре процесса обучения в системе дистанционного обучения находится самостоятельная познавательная деятельность студента. Учение, самостоятельное приобретение и применение знаний стало потребностью современного человека на протяжении всей его сознательной жизни в условиях информатизированного общества. Таким образом, необходимо, чтобы студент не только овладел определенной суммой знаний, но, что представляется более значимым, чтобы он научился самостоятельно приобретать знания, работать с информацией, овладел способами познавательной деятельности, которые он мог бы применять в дальнейшем при необходимости повышать квалификацию, менять профессиональную ориентацию и т.д.

Разработанный в исследовании комплекс методов и форм педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, включающий проведение дистанционного курса, эвристические методы обучения, моделирование реальных речевых ситуаций, оказался эффективным, так как почти в три раза увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень сформированное™ компьютерной грамотности и высокий уровень владения иностранным языком. из

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время происходит информатизация общества. Современное информативное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно творчески и критически мыслить, быть способным генерировать новые идеи, уметь работать с информацией, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Новой образовательной парадигмой, интенсивно распространяющейся во всем мире, является дистанционное обучение, которое в идеале позволяет построить для каждого индивидуальную траекторию обучения, пройти ее, используя для этого возможности современных информационных технологий; удовлетворить потребности в образовательных услугах в том режиме, в котором это наиболее удобно и комфортно. Поэтому большое значение в процессе дистанционного обучения имеет педагогическое сопровождение.

При дистанционном обучении преподаватель приобретает новый статус, нисколько не менее значимый, чем при традиционном обучении. Его задача теперь - организация самостоятельной познавательной деятельности студентов, научить их самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Поэтому практически во всех развитых странах мира поворот в развитии педагогических технологий в ходе реформирования систем образования сделан на использование новых информационных технологий.

Перспективы дистанционного обучения в России обусловлены особенностями социальною развития страны, а также процессом интеграции в мировую экономическую и технологическую системы.

Для педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения важными являются его дидактические и психологические основы принцип интерактивности, личность преподавателя, возрастные особенности студентов, особенности общения, психолого-педагогические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме).

При организации педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения большое внимание следует уделять взаимосвязи самостоятельной работы и мотивации студентов, так как основу образовательного процесса в дистанционном обучении составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа студентов.

Таким образом, содержание педаг огического сопровождения включает в себя субъектно-личностный, информационно-содержательный и коррекционно-контролируемый компоненты.

В проведенном исследовании поставлены и решены не все вопросы, связанные с педагогическим сопровождением в процессе дистанционного обучения.

В последующей разработке нуждается такая проблема, как создание системы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения различным вузовским дисциплинам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Добродеев, Игорь Борисович, Шуя

1. Абросимов А.Г. Технология дистанционного обучения в дополнительном образовании // Информатика и образование. 2004 -№7-с.77-82.

2. AieeB B.B, Мульдаров В.К., Нежнов П.Г., Рубцов В.В. К вопросу об использовании компьютера в учебном процессе / Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: МГУ, 1985. - С. 157158.

3. Алексеев В.Е., Усманов В.В., Фролов В.М. Рекомендации но разработке учебных пособий для дистанционного обучения. Учебное пособие. Пенза, 1998.

4. Алексеев Г.А., Данилов И.П., Григорьев Н.Ф. Методологические и методические основы обучения специалистов с высшим образованием в новых условиях. Чебоксары: Чувашский гос. ун-т, 1995. - 132с.

5. Андреев A.A. Дистанционное обучение в системе непрерывного профессионального образования // Школьные технологии. 2001. -№4.

6. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 196с.

7. Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Дисс. канд. пед. наук. 2000.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М., 1991.

9. Аниськин B.II. Компьютер как средство управления в педагогических системах. Самара, 1993.- 116с.

10. Ю.Андреева ВЛО. Формирование информационной культуры студентов педагогического колледжа.- М.,2004.

11. П.Ахметова Д.Б., Гурье Л.И. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. №4. - С. 138-144.

12. Ахметова МЛ. Учитель: мастерство, творчество, поиск. Чита, 1999. -65с.

13. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете. -М., 2000.-С. 11-40.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. - 1989. - С. 379-415.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М.: Педагогика, 1977.-256с.

16. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление культуры. Ярославль,2003.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.- 143с.

18. Белинская Е. П., Жичкина А.Е. Соверменные исследования виртуальной коммуникации: проблемы, гипотезы, результаты // Образование и информационная культура. М., 2000. С. 395-431.

19. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.

20. Бесналько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1985.- 153с.

21. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий. Пенза, 1997. - 55с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж: АПСН, 1996.-352с.

23. Болотин И., Киришок А. Открытое образование. Дистанционное. // Высшее образование в России 2003 - №3 - С.75-81.

24. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учебное пособие. М. - Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.-С. 174.

25. Б орловская Н.В., Pean A.A. Педагогика, Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-С. 170-174.

26. Булгакова Е. Картинки с выставки: новый формат // Платное образование. 2004 - № 7-8(июль-август) - С.33-37.

27. Валиев Ш.З., Стариков В.Н. Дистанционное обучение. Учебное пособие. Уфа: Уфимский технол. ит-т сервиса, 1999.

28. Василенко Л.А. Интернет в информатизации государственной службы России. (Социологические аспекты). М.: Изд-во РАГС, 2000.

29. Вержбицкий В.В. Подготовка к созданию в России национальной системы дистанционного образования. М.: Просвещение, 1998. - 78с.

30. Вержбицкий В.В. Подготовка к созданию системы дистанционного образования в России // Дистанционное образование. 1997. - №2.

31. Волов В.Т., Четырова Л.Б., Волова Н.Ю. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перспективы. Самара: РИО СПЦ РАН, 2000. -100с.

32. Волова Н.Ю. Педагогические основы дистанционного обучения. Дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2000.

33. Волова НЛО. Тенденции развития высшего образования в России. -Самара, 2000.

34. Володарская И.А., Митина A.M. Проблемы целей обучения в современной педагогике. М.: изд-во МГУ, 1989. - 58с.

35. Воскресенский Г. Вузы в виртуапьном пространстве // Платное образование. 2003 - №3(5) март - С. 18-21.

36. Выготский Л.С. Развитие высших функций. М.: Изд-во АПН ССР, 1960.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь: Сборник соч. в 6 томах М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

38. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

39. Гарбер И.Е. О применении компьютеризированной психологической диагностики в учебном процессе педагогического вуза / Психологическое обеспечение подготовки будущих учителей. -Саратов: СГГ1И, 1991.-С.65-67.

40. Гельтицева Е.А. Как сохранить здоровье при работе не компьютере? // Компьютерные учебные программы. 1999.-№ 2(17), С. 41-47.

41. Гендина II.И., Колкова Н.И., Скипор И.Л., Стародубова Г.А. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. -М.: Школьная библиотека, 2003.

42. Герасимов И.В., Пузанков Д.В., Советов Б.Я. Информатизация образования: возможности и ограничения // Актуальность применения инновационных технологий обучения: Сборник научных трудов, вып. 1. «Современные технологии обучения». Санкт-Петербург, 1995.

43. Герасимов В.П.,Малиатаки В.В. Формирование информационной культуры будущего педагога.- М.,2004.

44. Грачев В.В., Минзов A.C. Оценка эффективности системы дистанционного обучения // Дистанционное образование. 1999. -№3.

45. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М., 1998. - 120с.

46. Гузев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технолог ии. М., 2001. - 121 с.

47. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обучения. -Томск: изд-во ТГУ, 2003. 106с.

48. Демкин В., Рудепко Т., Серкова Н. Психолого-педагогическиеособенности ДО// Высшее образование в России. 2000.-№3.

49. Десятов Д., Преображенский Б., Толстых Т. К проблеме внедрения дистанционных форм обучения // Alma Mater. -2003 -№4 с. 13-16.

50. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы // Материалы 6 международной конференции по дистанционному образованию. М. МЭСИ, 1998. - 564с.

51. Дистанционное образование: открытые и виртуальные среды // Материалы 7 международной конференции по дистанционному образованию. М.: МЭСИ, 1999. - 372с.

52. Дистанционное обучение. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос. - 1998.

53. Дистанционное профессиональное обучение: технологии, организация, перспектива. / В.А. Дятлов, А.И. Беляев, Черноиванов, С.П. Коваль / под ред. В.А. Дятлова. М.: Академия, 1998.

54. Дистанционное обучение в современном мире. Сборник обзоров / PAII ИНОИОН. Центр научно-информационных исследований глобальных и региональных проблем; Ответственный редактор Зарецкая СЛ. М.: ИНИОИРАИ, 2002.

55. Домозетов X. Социологические проблемы компьютерного пространства // Социс. -1997. № 11. - С. 110-114.

56. Доронина И.В. Психологическое и педагогическое учебно-методическое пособие для дистанционного обучения по специальностям: 061000 «Государственное и муниципальное управление» 021100 «Юриспруденция» 060400 «Финансы и кредит». -Новосибирск: СибАГС, 2002.

57. Дятлов В.А., Беляев А.И., Черноиванов В.А., Коваль С.П. Дистанционное профессиональное обучение: технология, организация, перспектива. / Учебное пособие иод редакцией Дятлова В.А. РАО «Газпром». М. «Академия», 1998.

58. Жигалов И.Е. Дистанционное обучение и новые технологии в образовании: Материалы II регион, науч.-метод. конференции.1. Владимир, 12 марта 2002.

59. Журавский В.Т. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. 2000. №3. - С.3-11.61.3акотнова П. В. Подготовка преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2004.

60. Зиновьева К. Информационная культура личности. Краснодар, 1997.

61. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000 - № 2 - с. 23-34.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

63. Зимняя И.А. Учебная мотивация в коммуникативном обучении // Психологические и общедидактические аспекты коммуникативного обучения иностранным языкам: Межвузов, сборник научных трудов. -Пермь, 2001.-С. 3-15.

64. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1999. -281с.

65. Зобов Ю.С. Информация и информационная культура // Проблемы информационной культуры: Сб. статей. -М., 1992.-С.5-11.

66. Ильин E.H. Мотивация и мотивы. М.,2000, 576с.

67. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. М.: Владос. - 2001.

68. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопросы психологии. 1986. -№ 5. -С.60-64.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1989.

70. Кастельс М. Информационная эпоха (экономика, общество, культура). -М.,2000.-606с.

71. Кашицин В.П. Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в высшей школе России. Дисс. . канд. пед. наук.-М., 2000.

72. Кинелев В.Г. Положение о проведении эксперимента в области дистанционного образования // Частная школа. 1997. №5.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

75. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1990. - С.23.

76. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

77. Компьютерные технологии в дистанционном обучении / Сост. В.В. Семенов и др. М.: 11ИИВО, 1997. - 63с.

78. Концевой М.П. Здоровье и компьютер // Информатика и образование. 2000.-№ 1.

79. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. М.: НИИВО, 1995.

80. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2000.

81. Краснова Г. Дистанционное обучение в России // Вузовские вести. -2002 № 1.

82. Кузьмина П.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования НИИ РАО. Бийск, 1994.- 128с.

83. Кулемина Е. Н. Дистанционное обучение в реформировании системы образования Социол.-экон. анализ. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.

84. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Историческо-методологический аспект: Монография. Омск: изд-во ОмПГУ, 1999. -295с.

85. Леонова Л.Л. Опыт организации дистанционного обучения в учебно-методическом центре при МНС России // Дополнительное профессиональное образование. 2003 - №3 - С.25-29.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,1978. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: МГУ, 1981.

88. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184с.

89. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1999. -С.50-54, 217-219.

90. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М.,1984.

91. Ляудис В.Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения / Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: МГУ, 1985. - С.26-28.

92. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизации обучения // Вопросы психологии 1983. -№ 6.

93. Мануйлов В., Галкин В., Федоров И. Открытое образование: перспективы, рациональность, проблемы. // Высшее образование в России.-2004- №1 — с.93-104.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192с.

95. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

97. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215с.

98. Михалевич B.C. О концепции информатизации общества // Информатизация общественного производства: Тезисы докладов международной конференции. Суздаль, 17-21 апреля 1989г.- М., 1989. -С.7.

99. Можаева Г.В. Учебный процесс в системе дистанционного образования // Открытое и дистанционное образование. 2000. -№1-2. -С.34-69.

100. Моисеев В.Б. Организация учебного процесса при использовании технологий дистанционного обучения // Информатика и образование. -2002.- №12.

101. Моисеева М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. №1. -С.25-29.

102. Монахов В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования // Педагогика. 2004 - №6 - С. 11 -21.

103. Нелунова Е.Д. Компьютеры помогают изучать языки (методические указания). Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995. - 41 с.

104. Нелунова Е.Д. К проблеме компьютеризации обучения иностранным языкам. Якутск: Триада, 2004. - 84с.

105. Некрасова Л. Онлайн обучение: прогресс неизбежен // Платное образование. 2003. - № 6(8) - С. 18-21.

106. Пимов P.C. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. М.: Просвещение, Владос, 1995.

107. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

108. Носкова Т.Н. Педагогические проблемы дистанционного образования в сфере гуманитарного образования. Образование и культура Северо-Запада России. Выпуск 4. Ун-т: единство науки, образования и культуры. Из-во СПбГУ, Сакнт-Петербург, 1999. С.228-230.

109. Околелов О.П. Дистанционное обучение: Монография / Липецкий государственный технический университет, Липецк, 1999.

110. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения //11едагогика. 1999 - № 6 - С.50-56.

111. Организационно-педагогические аспекты дистанционного образования (концепция) // Препринт. / Под ред. Э.Г. Скибицкого. -Новосибирск, 1999.

112. Парфенов Е.А. Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку. Дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 2004.

113. Пасхин E.H. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. М., 1999.

114. Панкина М.Н., Насс О.В. К вопросу об основных направлениях компьютеризации и развитии информационной среды в учебном процессе университета // Мир образования образование в мире: научно-методический сборник. - 2001 - №3 - С. 5-11.

115. Педагогика: Пед. теории, системы, технологи: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. М.: Изд-й центр «Академия», 2003. - С.236-237.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997, с.240-246.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С.300-306.

118. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогический колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов псд. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988.

120. Петрова Т.М., Данильчук Е.В., Смыковская Т.К. Методическая система дистанционного обучения: Дидактический практикум. -Волгоград: Перемена. 2002.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.- 143с.

122. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр BJIAOC, 2003.

123. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.-2001.- №2-С. 14-19.

124. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -2001. №3-С. 12.

125. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционно!о обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998. - №5 - С. 611.

126. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе.- 1998.- №6-С. 18-24.

127. Полат Е.С. 11овые педагогические технологии. М.: 1997. - 264с.

128. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новых информационных технологий. М., 1988.

129. Проблемы дистанционного обучения: Аспект психолого-познавательных барьеров: Монография / II.В. Мараховская, А.И.

130. Пилипенко. Брянск: Из-во БГТУ, 2001.

131. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - С. 171 -175.

132. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. № 4. - С. 15-25.

133. Реан A.A., Коломинский ЯЛ. социально-педагогическая психология. Л., 1999.

134. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

135. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования. Волгоград, 1993. - 52с.

136. Сапронов А., Попов А. Перспективы дистанционного образования // Вузовские вести. 2003. - №8 (апрель). - С. 10.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Народное образование», 1998.

138. Семенов В.В. Компьютерные технологии обучения. М.: МАИ, 1996.

139. Семенов В.В. и др. Развитие компьютерных технологий в дистанционном обучении (в обзоре «Новые информационные технологии в образовании»). М.: НИИВО, 1999, вып. 3.

140. Сергеев II.К. Непрерывное педагогическое образование. СпБ. -Волгоград. 1997.- 104с.

141. Сергеева Е. Учитесь дистанционно! // Платное образование. 2003 -№ 3(17)март-С.20-23.

142. Сергиенко Е.Б. Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе. Дисс. . канд. пед. наук. 2000.

143. Серкова Н.В. Особенности динамики развития внимания и психической ригидности студентов в дистанционном и традиционном обучении. Дисс. канд. психол. наук. 2000.

144. Сикоева М.Т. Развитие дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современного регионального вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2004.

145. Система обеспечения качества в дистанционном образовании / Научные труды, выи.1. Науч. ред. С.А. Щепников, С.А. Жуковский: МИМ ЛИНК. 2000.

146. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. -95с.

147. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. №1. -С.21-25.

148. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / НИПК и ПРО. Новосибирск, 1999. - 138с.

149. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на Дону, 2000.

150. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998. -143с.

151. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общею образования. М., 2001.

152. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. Л.Н.

153. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. СПб.: Изд-во РГНУ им. А.И. Герцена, 2002. - С.9-14.

154. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.С. Полат, M.IO. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

155. Технические средства в учебном процессе. Сборник научных трудов; отв. ред. Б.Г. Сладкевич Ленинград: ЛГГ1И им. А.И. Герцена, 1976.

156. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М. Педагогика, 1979.

157. Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Лобачев С.Л. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация. Международная Академия Открытого Образования. М.: МЭСИ, 1999.

158. Тихомиров O.K. Информационная и психологическая теории мышления / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. - С.328-331.

159. Тихомиров O.K. Психология компьютеризации. Киев: Знание, 1988.

160. Тихомиров O.K. Психологические последствия компьютеризации // Человек и компьютер. Вып. 1.-М.: МГУ, 1972. С.235-262.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.,1968.

162. Формы учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Из-во Московского у-та, 1989.

163. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. 7-е изд. - Мн.: Университетское, 2002. - С.66-88, 454-475.

164. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для ыузов,- СПб: Питер, 2001.-544с

165. Хуторской A.B. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000.

166. Хуторской A.B. Научно-педагогические предпосылки дистанционной педагогики // Открытое образование. 2001. №2. - С.30-35.

167. Царев В. Преимущества дистанционного обучения. // Высшее образование в России. 2000. - №4.

168. Целуйкина Т.Г. Использование современных педагогических технологий в условиях дистанционного обучения на материале подготовки студентов вузов: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000.

169. Шелобаева И.С. К вопросу о дистанционном обучении // Актуальные проблемы социально-политического развития общества. Сборник научных статей аспирантов и соискателей. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 1999, вып. 3.

170. Широкова Н. Терминологический конструктор, или что такое distant learning // Платное образование. 2004. - №5 - С.22-25.

171. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. М. Наука, 2002. - 527с.

172. Яглом И.М. Психологические и педагогические аспекты компьютеризации / Психологические проблемы создания и использования ЭВМ М.: МГУ, 1985. - С.22-24.

173. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1969.-317с.

174. Alan Tait. Planning student support for open and distance learning // Open learning. 2002. - Vol. 15, № 3.

175. Alan Woodley, Paul de Lange, George Tanewski. Student progress in distance education: Kember's model revisited // Open learning. 2001. -Vol.16, №2.

176. Beard, Lawrence A.; Harper, Cynthia. Student perceptions of online versus on campus instruction // Education. Summer 2002. - Vol.122, Issue4.-P.658-664.

177. Carr S. Is anyone making money on distance education? // Chronicle of higher education. Wash., 2001. - Feb. 16. - Vol.47, №23. - P.A41-A43.

178. Dervan Jo. Confessions of an online instructor: what you need to know about online courses // Library talk. Jan/Feb 2002. - Vol. 15, Issue 1. -P.30-32.

179. Donath J. Identity and deception in the virtual community. http://iudith.www.media.mit.edu/Juditli/Identity.html. 1997.

180. Duggleby J. How to be an online tutor. Gower publishing company. England, 2001.

181. Frindte W., Kohler Т., Schubert T. The public construction of the self in computermediated communication // Annual meeting of the International Communication Assosiation. Jerusalem, 1998.

182. For colleges and universities, moving into online education can be an expensive proposition with many hidden costs // Chronicle of higher education. Wash., 2000. - July 28. - Vol. 46, №47. - P.A53.

183. Fulton K. From promise to practice: enchancing student internet learning // Multimedia schools. Mar/Apr2001. - Vol.8, Issue 2. - P. 16-22.

184. Heather Kanuka. Guiding principals for facilitating higher levels of web-based distance teaching and learning in post-secondary setting // Distance education. 2002. - Vol.23, №3.

185. Heather Shea-Schultz, John Fogarty. Online learning today. Strategies that work. Berrett-Koehler publishers, Inc. San-Francisco, 2002.

186. Heidi Perreault, Lila Waldman, Melody Alexander, Jensen Zhao. Overcoming harries to successful delivery of distance-learning courses // Journal of education for business. Jul/Aug2002. - Vol.77, Issue 6. - P.313-318.

187. Jane L. Hovvland, Joi L. Moore. Student perceptions as distance learners in internet-based courses // Distance education. 2002. - Vol.23, №2.

188. King, Frederick B.; Harner, Michael; Brown, Scott W. Self-regulatory behavior influences in distance learning // International journal of instructional media. 2002. - Vol.27, Issue 2. - P. 147-156.

189. Moore Michael G., Kearsley Greg. Distance Education: a system view. -Wadsworth Publishing Company, USA, 1996.

190. Posey, Michael W. How to teach an invisable class // Community college week. May 13, 2002. - Vol. 14, Issue 20. - P.9-11.

191. Quality on the line. Benchmarks for success in internet-based distance education. The Institute for higher educaiton policy, 2000.

192. Rena M. Palloff, Keith Pratt. Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the Online Classroom. Jossey-Bass Publishers, San-Francisco, 1999.

193. Rena M. Palloff, Keith Pratt. Lessons from the cyberspace classroom. The realities of online teaching. Jossey-Bass Publishers, San-Francisco, 2001.

194. Rena M. Palloff, Keith Pratt. The Virtual Student: A Profile and Guide to Working with Online Learners. Jossey-Bass Publishers, San-Francisco, 2003.

195. Starr Roxanne Hiltz. The virual classroom. Learning without limits. -Ablex publishing cooperation. Norwood, New Jersey, 1994.

196. Teaching and learning online. Pedagogies for new technologies. Edited by John Stephenson. Kogan Page Limited. U.K. London, 2001.

197. Whittington L. Alfons. Factors imacting on the success of distance education students of the university of the West Indies: a review of the literature. University of the West Indies, 1995.