Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения

Дубровская, Юлия Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Дубровская, Юлия Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения"

На правах рукописи

Дубровская Юлия Аркадьевна

Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент

Гальпиева Алла Сергеевна

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Сопин Виктор Иванович

кандидат педагогических наук Давлет-Кильдеева Наталья Германовна

Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования (Санкт-Петербург)

Защита состоится 19 апреля 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по присуждению ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «19» марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент у / Г.А. Гонтарева

14 05 у 00

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX и XXI столетий, благодаря современной технологической революции, просматривается устойчивая тенденция становления информационного общества. В таком обществе основным источником развития производительных сил выступают технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации, что в значительной степени усиливает потребность и значимость самообразования.

Усиление значимости самообразования определяется также тенденцией становления новой системы образования, согласно которой преподаватель-тьютор выполняет больше функции разработчика обучающих программ, организатора самостоятельной активной познавательной деятельности обучаемого, компетентного консультанта и помощника. Современный рынок труда требует работника нового типа, обладающего разносторонними знаниями, отличной специальной подготовкой, умением адаптироваться к новым ситуациям, к постоянным изменениям, способностью к изучению новых информационных технологий. В этих условиях информатизация означает изменение всей образовательной системы с ее ориентацией на новую информационную культуру. Одним из направлений ее развития является дистанционная форма обучения, в основе которой лежит самообразование. В тоже время, применение информационных технологий в различных формах современного образования создают условия неизбежности увеличения доли самообразования. Этот факт усиливает актуальность проблемы самообразования, который наиболее ярко проявляется в дистанционном обучении (в дальнейшем ДО).

Самообразование как процесс самостоятельного поиска и усвоения определенных знаний, умений и навыков, как процесс развития познавательных сил, как процесс непрерывного саморазвития и самовоспитания предполагает разнообразную образовательную деятельность. Ее условием является свобода как основа саморазвития. Самообразование в дистанционном обучении - процесс гармонизации потребностей личности и возможностей личности с целью ее оптимальной самореализации. Системообразующим фактором дистанционного обучения является дидактическая подсистема, особенностью которой является взаимодействие ее субъектов, разделенных в пространстве и во времени. Характер этой деятельности значительно отличается от традиционной деятельности: один осуществляет самообразование, другой организует самостоятельную познавательную деятельность. При этом, отмечает С.Н. Филоненко, основная задача педагога - «вести» студента, направлять его усилия, объяснять сложные вопросы своей дисциплины, руководить процессом самообразования, контролировать и оценивать знания. В связи с этим, основным является педагогическое сопровождение самообразования субъектов дидактического процесса в^фвдооддотшшроншия.

Вместе с тем, достаточно широко исследуются теоретико-методологические основы дистанционной формы обучения, ее сущность и структуру разработали: A.A. Андреев, A.M. Бершадский, М.Г. Гарунов, Б.С. Гершунский, Д.Б. Григорович, C.JI. Лобачев, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Н. Романов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, B.C. Торопцов и др. В их трудах самообразование и педагогическое сопровождение рассматриваются как ключевые функции субъектов.

Самообразование как педагогическую категорию исследовали: А.К. Громцева, JI.JI. Кондратьева, Н.В. Рогожин, H.A. Рубакин,

A.A. Семенов, Г.С. Сухобская и др. Определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К. Бушпя, А.К. Громцева, И.Ф. Плетнева, C.JI. Рубинштейн, A.A. Семенов,

B.В. Сериков). Исследовалась психологическая и практическая подготовка обучающихся к самообразованию (H.A. Алексеев, Л.И. Анцыферова,

A.К. Громцева, В.П. Давыдов, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, C.B. Кульневич,

B.В. Митюшкин, Г.С. Сухобская).

В зарубежных исследованиях данная проблема представлена в трудах: Р. Табберера, Ч. Моора, М. Кларка, Л.И. Дэйва, Дж. Рамбла, К. Харри, Дж. Вильсона, Д. Мошера и др.

Педагогическое сопровождение как явление гуманистической педагогики исследовали A.A. Вербицкий, О.С. Газман, Е.А. Козырева, Л.И. Маленкова, Ю.Г. Опарин, Л.Г. Тарита, И.И. Хасанова.

Анализ современной организации дистанционного образования и самообразования позволил выявить следующие противоречия между:

объективными потребностями в постоянном повышении самообразовательного уровня специалиста и отсутствием эффективного педагогического «механизма», стимулирующего студента к самообразовательной деятельности;

современными образовательными условиями и требованиями дистанционного образования;

потребностью в педагогическом сопровождении самообразования в дистанционном обучении и отсутствием его технологии;

объективной необходимостью студента осознавать себя субъектом самообразовательного процесса и отсутствием условий в самом образовательном процессе.

Данные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования условий самообразования в дистанционном обучении. В границах данной проблемы нами сформулирована тема исследования: «Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения».

Цель исследования: разработать и обосновать структуру и содержание педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении.

Объект исследования: процесс самообразования в условиях

дистанционного обучения. .

* > - ~

с ■>

Предмет исследования: педагогическое сопровождение самообразования в условиях дистанционного обучения.

Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение обеспечит эффективность самообразования студентов в условиях дистанционного обучения, если:

1) дистанционное обучение выступает формой управления самообразованием ;

2) функции управления самообразованием будут направлены на развитие познавательно-практической самостоятельности студентов;

3) все компоненты педагогического сопровождения самообразования обеспечивают субъект-субъектные отношения как согласование смыслов деятельности в реализации учебно-методического комплекса дистанционного обучения;

4) учебно-методический комплекс отражает требования дистанционного обучения и детерминирован структурой самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру и содержание дистанционного обучения как формы образования.

2. Дать характеристику самообразования как педагогического феномена и системообразующего фактора дистанционного обучения.

3. Рассмотреть сущность, понятия «педагогическое сопровождение».

4. Разработать и апробировать программу педагогического сопровождения самообразования.

Методологической основой исследования явились труды классиков мировой и отечественной педагогики, работы современных исследователей по проблеме:

философские положения к проблеме человека и его развитию в системе самообразования (А. Бергсон, Г. Гегель, И. Кант, Платон и др.);

философские и психолого-педагогические положения об образовании и самообразовании, труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов о проблеме личности и деятельности, взаимосвязи теории и практики в научном познании, о становлении специалиста в качестве субъекта (Ш.А. Амоношвили, А.К. Громцева, A.A. Кирсанов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, C.JI. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

теоретико-методологические основы дистанционного обучения (A.A. Андреев, A.M. Бершадский, М.Г. Гарунов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин);

дидактические модели личностно-ориентированного образования и обучения (Л.И. Анцыферова, Н.В. Алексеева, В.В. Давыдов, В.В. Карпов, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков);

общей теории обучения (В.В. Давыдов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер);

концепции технологического подхода педагогического проектирования в учебно-образовательном процессе (Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системообразующим фактором дидактической системы дистанционного обучения является педагогическое сопровождение как управленческие действия, направленные на развитие познавательно -практической самостоятельности студентов.

2. Педагогическое сопровождение - метод взаимодействия дистанцированных субъектов деятельности, а развертывание его в процессе дистанционного обучения является технологией управления самообразованием, обусловленной принципами целостности, воспроизводимости, адаптации, гибкости, контролируемости.

3. Компоненты педагогического сопровождения самообразования (аналитико-целевой, консультативный, контрольно-идентификационный) реализуются в учебно-методическом комплексе и обеспечивают согласование смыслов деятельности педагога и студента.

4. Учебно-методический комплекс как информационная основа самообразования включает: характеристику модульного блока и рекомендации по его усвоению; рекомендации по усвоению модулей; набор учебных элементов; перечень основной и вспомогательной литературы; задание для итогового контроля; расписание консультаций непосредственных и опосредованных. Разработка технологии осуществляется по следующему алгоритму: 1) анализ содержания предметной области и выбор идей его структурирования; 2) определение и анализ функциональных модульных блоков и целей их реализации; 3) определение модулей и целей педагогического сопровождения; 4) определение учебных элементов; 5) формирование целей и тестов для учебного элемента; 6) разработка проекта учебного элемента.

Научная новизна исследования состоит:

• в новом аспекте понимания дистанционного обучения как формы управления самообразованием;

• впервые ее реализация осуществляется как педагогическое сопровождение;

• впервые педагогическое сопровождение рассматривается как необходимое и достаточное условие самообразования в дистанционном обучении;

• уточнено понятие педагогического сопровождения самообразования в условиях дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в определении самообразования как системообразующего фактора в дистанционном обучении;

• в выявлении взаимосвязей и функциональных особенностей деятельности педагога и студента как совокупного субъекта дистанционного

обучения, определяющих структуру и содержание педагогического сопровождения самообразования;

• в определении функций и принципов педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении;

• в определении содержания, этапов и компонентов педагогического сопровождения.

Практическая значимость исследования. Возможность применения результатов исследования в практике различных форм подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении. Разработана программа педагогического сопровождения на примере курса «Введение в педагогическую деятельность». Критериальный аппарат, показатели развития самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения могут быть использованы педагогами различных типов образовательных учреждений.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической, психологической, экономической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; изучение учебно-методической документации; моделирование; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ письменных работ студентов, педагогический эксперимент.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается: опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории, положения ведущих педагогических концепций образования, обучения и развития личности в педагогическом процессе, современные достижения педагогической науки и практики; применение методов, адекватных цели и задачам исследования.

База исследования: Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина, Бокситогорский и Кингисеппский филиалы названного выше университета.

Основные этапы исследования:

I этап (2001-2002) - поисково-подготовительный: определение границ исследования проблемы, изучение состояния данного вопроса на основании анализа психолого-педагогических источников и образовательной практики вуза; анализ структуры и сущности процессов дистанционного обучения и самообразования, определению исходных параметров исследования, формулированию его концептуальных положений.

П этап (2002-2003) - опытно-экспериментальный: были определены теоретические положения разработки структуры и содержания программы педагогического сопровождения, осуществлялась его экспериментальная проверка.

III этап (2003-2005) - обобщающий: апробация основных теоретико-практических основ опытно-экспериментального исследования, внедрение и анализ результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. A.C. Пушкина, на международных

научно-практических конференциях: VII и VIII Царскосельских чтениях (2003-2004), VI Пикалевских чтениях (2004). Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в научных публикациях.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цели, объект и предмет исследования, гипотеза и задачи, методологическая основа, методы, этапы, экспериментальная база, научная и практическая новизна.

На основе исследований A.A. Андреева, A.M. Бершадского, Т.П. Воронина, М.Г. Гарунова, В.П. Кашицина, О.П. Молчановой, A.B. Петровского, Е.С. Полат, И. Сейнен, Г.С. Сухобской, Р. Танинга определено, что дистанционное обучение представляет собой целенаправленный интерактивный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, индифферентный к их расположению во времени и пространстве и реализуемый в специфической дидактической системе. В исследовании приняты три технологические модели дистанционного обучения, разработанные Р. Танингой и И. Сейненом: консультационная, корреспондентская, регулируемого обучения. Исследование процессов дистанционного обучения в работах A.A. Андреева, Т.П. Ворониной, М.В. Моисеевой, Е.С. Полат свидетельствует, что оно представляет совокупность взаимодействующих подсистем: дидактической, учебно-научной, материальной, финансово-экономической, идентификационно-контрольной. Системообразующим фактом дистанционного обучения является дидактическая подсистема. Ее анализ с позиций особенностей дистанционного обучения (дальнодействия, асинхронности деятельности, информационных технологий и их средств), позволил установить, что у субъектов дидактической системы изменяются функции и содержание деятельности. Обучающийся осуществляет самообразование, педагог организует самостоятельную познавательную деятельность. То есть деятельность педагога и студента является системообразующей в дидактической системе дистанционного обучения. Деятельность первого предполагает выполнение следующих функций: побуждение к деятельности, проектирование, конструирование и организацию содержания самостоятельной познавательно-практической деятельности студента.

Целью деятельности педагога является организация разноуровневой самостоятельной деятельности обучающихся. Ее содержанием выступает педагогическое сопровождение их предметной деятельности. В этом контексте компоненты педагогического сопровождения (диагностика, мотивация, контроль и оценка) «закладываются» в информационно-коммуникативном комплексе, разрабатываемом педагогом.

На основе определений, данных А.К. Бушлей, А.К. Громцевой, Л.С. Колесник, В.В. Митюшкиным, Ю.Г. Опариным, самообразование определяется как искусство преобразовывать самого себя, сопровождаемое наставничеством.

Целенаправленное самообразование создаст ситуацию востребованности сил саморазвития личности. В этом контексте педагогическое сопровождение рассматривается как создание условий для полноценного проявления и раскрытия психо-физиологических возможностей обучаемого, которые проявляются в личностных функциях. В качестве таковых выделяются: избирательная, опосредующая, критическая, функция волевой саморегуляции, рефлексивная; смыслотворческая, ответственности за принимаемые решения и функция творческого преобразования и самореализации. В структуру самообразования студентов входят три основных компонента: мотивационный, операциональный и волевой. Тогда самообразование рассматривается как взаимосвязь и взаимообусловленность этих компонентов.

Педагогическое сопровождение должно создать условия для их развития. Научные исследования М.Г. Битяновой, О.С. Газмана, Л.И. Маленковой, Л.Г. Тариты, И.И. Хасановой, дают возможность установить, что сопровождение - самостоятельная новая функция педагога, а также же принять за основу определение этого понятия как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В основе этого метода лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее разрешения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Сопровождение представляет собой взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем последнего. В данном определении термин «метод» объединяет все, что должен сделать педагог в сопровождении, так как метод - это и есть система действий. Здесь это система действий, обеспечивает взаимодействие. Кроме того, ценность представляют выделенные компоненты сопровождения: диагностика, информация, консультации, первичная помощь.

В исследованиях педагогическое сопровождение как деятельность педагога (тьютора) выступает необходимой поддержкой самообразовательной деятельности студентов. Реализуется оно в системном проектировании учебной и вспомогательной информации, возможных способов его усвоения, заданий для контроля и самоконтроля, средств и форм взаимодействия, предполагающих свободный выбор студента. Вместе с тем, самообразование как процесс глубоко личностный, поэтому его педагогическое сопровождение носит индивидуальный характер, особенно в условиях дистанционного обучения и требует установления готовности студентов к такому образованию. Следовательно, системное проектирование

информационно-коммуникативного компонента должно включать информационный блок, позволяющий установить степень готовности и одновременно сформулировать необходимый опыт самообразовательной деятельности.

Понятие педагогическое сопровождение самообразования в ДО рассматривается как метод взаимодействия педагога и студента в условиях асинхронности / синхронности и опосредованное™ их деятельности. Понятие сопровождение, его структурные компоненты, сущность ДО и самообразования, дают возможность построить модель педагогического сопровождения самообразования студентов в дистанционном обучении, как развертывание и практическое воплощение метода.

В данной модели педагогическое сопровождение предполагает процессуальное единство реализации мотивационного, проектировочного, конструктивного и организационного компонентов деятельности педагога. При этом сопровождение выполняет функцию побуждения к деятельности, ее поддержки в осуществлении самообразовательной деятельности студентов. Оно реализуется в следующих действиях педагога: актуализация содержания образования для каждой предметной области; диэ^осгика готовности к самообразованию; разработка информационно-коммуникативного комплекса; разработка идентификационно-контрольного комплекса; оказание помощи и консультации. Оно детерминируется принципами дистанционного обучения и структурой самообразования.

Разработка теоретической модели педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении осуществлена на основе анализа исследований в области педагогических технологий в публикациях: A.A. Андреева, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Н.П. Масловой, Т.С. Назаровой, В.Ю. Питюкова, Ф. Янушкевича; в области управления педагогическими системами - Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, М. Марков, М.М. Поташник, В.Я. Якунин.

Педагогическое сопровождение самообразования - это вариативно-содержательный алгоритм, реализующий взаимодействие педагога и обучающихся. Этот алгоритм определяется моделью дистанционного обучения, ведущими идеями и условиями обучения. Любая из моделей дистанционного обучения определяется технологией ее осуществления. Все определения характеризуют технологию как вид деятельности через такие термины как управление, конструирование, планирование, структурирование. Однако ни в одном определении не выделено, что любая технология становится ею тогда, когда деятельность может быть сознательно и планомерно расчленена и реализована в определенном порядке.

В исследовании выделено три уровня педагогических технологий: локальный, модульный и системный. Алгоритм разработки педагогических технологий включает пять последовательных шагов: аналитический, концептуальный, целевой, содержательный и процессуальный.

Анализ содержания понятия «педагогическая технология» позволил установить важные положения для моделирования педагогического

сопровождения, в числе которых следующее: технология выступает механизмом управления образовательным процессом. Этому служит формализация и расчленение педагогического процесса с помощью управленческих процедур; признаками педагогической технологии является выделенный алгоритм, как процесс выделения этапов и их процедур, а также диагностичность цели каждого этапа.

Кроме того, структура самообразования требует такой системы действий педагога, которая направлена на создание условий для поддержания и развития мотивационного, операционального и волевого компонента. С точки зрения реализации в педагогическом сопровождении центральным компонентом является операциональный, включающий умения добывать, хранить и перерабатывать информацию. Качество представления этого компонента в педагогическом сопровождении влияет на развитие мотивационного и волевого компонентов. Уточнение необходимых условий для поддержания самообразования осуществлено на основе анализа технологий дистанционного обучения. В этих технологиях выделяются три основных блока: учебно-методический, средств обучения, блок взаимодействия и доставки учебных материалов.

На основе приведенного результата анализа сделан вывод, что создание условий для самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения означает разработку и реализацию учебно-методического комплекса, выбора средств и форм взаимодействия и обратной связи, разработку содержания и оценки вариативных видов контроля.

На основе теории управления и данных выводов, разработана функциональная модель педагогического сопровождения самообразования, которая включает 5 этапов: 1) аналитико-целевой; 2) информационно-целевой; 3) коммуникативно-организационный; 4) консультативный; 5) контрольно-идентификационный. Данные этапы представляют структуру педагогического сопровождения. Посредством данной структуры педагогического сопровождения реализуется содержание обучения, осуществляется целенаправленная совокупность педагогических процедур, регулирующих, поддерживающих самообразовательный операциональный состав деятельности обучаемых, ее структуру и развитие. Содержание каждого этапа включает совокупность действий педагога, обеспечивающих реализацию функций дистанционного обучения и структурных компонентов самообразования, что является содержанием педагогического сопровождения.

Педагогическое сопровождение разделяется на две стадии: подготовительную (1-2 этап) и организационную (3-4-5 этапы). Результатом подготовительной стадии является учебно-методический комплекс как информационная основа самообразовательной деятельности. Он включает: характеристику модульного блока и рекомендации по его усвоению; рекомендации по усвоению модулей; набор учебных элементов, соответствующих цели и содержанию модулей; перечень основной и

вспомогательной литературы; задания для итогового контроля; расписание консультаций непосредственных и опосредованных. Организационная стадия предполагает реализацию учебно-методического комплекса как средства взаимодействия.

Данная теоретическая модель педагогического сопровождения была апробирована в процессе обучения студентов первого курса Бокситогорского и Кингисеппского филиалов ЛГУ им. A.C. Пушкина в 2003-2004 учебном году В эксперименте приняли участие студенты заочного отделения по специальности «Технология и предпринимательство» - 128 человек, и студенты очного отделения по специальности «Учитель иностранного языка» - 11 человек. Данная выборка является репрезентативной по объему и составу.

Содержательной основой педагогического сопровождения является учебный модуль «Педагогика», соответствующий стандарту высшего педагогического образования.

Подготовительная стадия педагогического сопровождения была направлена на разработку учебно-методического комплекса и осуществлялась в соответствии с алгоритмом: анализ содержания образования и выбор идеи его структурирования; определение и анализ функциональных модульных блоков и целей их реализации; определение и анализ модулей и целей педагогического сопровождения; определение учебных элементов; формирование целей и тестов для учебного элемента; разработка проекта учебных элементов.

Стандарт образовательной области «Педагогика», для указанных специальностей, включает одиннадцать учебных курсов (модульных блоков). В соответствии с первым шагом алгоритма подготовительной стадии осуществлен анализ содержания педагогического образования. На его основе и метода дедукции выделено восемь модульных блоков (МБ). При этом МБ1 «Введение в педагогическую деятельность» содержит материал спецкурса «Основы саморазвития и самовоспитания». МБ2 - «Общие основы педагогики» - включает: социальную педагогику, педагогику межнационального общения, коррекционную педагогику, так как эти блоки входят в границы предметной области и, одновременно, дают представления о различиях предметов этих дисциплин. Выделенные восемь модульных блоков представляют три части: идейно-теоретическую - три модульных блока; базовую - четыре модульных блока и функциональную - один.

На весь период обучения сформулирована общая долгосрочная цель педагогического сопровождения, отражающая желаемый результат процесса овладения системой знаний и умений, формирования первоначального профессионального опыта, ценностного самоопределения будущего специалиста. В ходе этого процесса от одного модульного блока к другому реализуются конкретные цели, соответствующие общей долгосрочной цели и проявляются признаки их достижения. Эти цели относятся ко второму уровню и определяются как общие цели данного периода обучения. Их формулировка отражает в обобщенном виде содержания модульного блока.

Анализ содержания модульных блоков позволил выделить содержательные единицы (модули), определить их структуру и содержание и сформулировать цели для каждого модуля в соответствии с целью модульного блока. Эти цели мы относим к третьему уровню, как цель в общих терминах.

Все это характеризует второй шаг подготовительной стадии, в которой действия педагога направлены на выделение модулей, обеспечивающих готовность к профессиональной педагогической деятельности. Под модулем понимается логически завершенная и далее неделимый блок учебной информации.

Например, для модульного блока «Введение в педагогическую деятельность» выделено пять учебных модулей: «Педагогическая деятельность», «Профессиональное становление педагога», «Спектр педагогических профессий», «Общение как основа педагогической деятельности», «Педагогическая культура». Каждый из них отражает ту или иную сторону педагогической деятельности.

Данные модули представляют теоретическое знание, которое формируется на основе интеграции философских, психологических, исторических, культурологических знаний и становится собственно педагогическим, реализуя различные цели обучения.

Заключает подготовительную стадию определение и разработка учебных элементов. Основным признаком для их выделения служит одно понятие или одно умение, либо их однородные совокупности. Например, МБ1 «Введение в педагогическую деятельность», его модули реализуются в двадцати учебных элементах (УЭ).

Учебный элемент - самостоятельная учебная брошюра, включающая определенный объем учебной информации (теоретической или практической), предназначенной для обучения студента, ориентированного как на самостоятельную работу, так и на деятельность, осуществляемую под руководством педагога. Учебные элементы могут быть трех видов: инструкционно-технологические, теоретические, смешанные.

Учебный элемент служит средством сопровождения самообразовательной деятельности, так как он включает описание целей, условий, содержания обучения в виде пошаговой образовательной деятельности, а также рисунки, схемы, указания по самоконтролю и контрольный тест.

Разработанные в исследовании учебные элементы удовлетворяют следующим требованиям:

обеспечивают основные компоненты самообучения (целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный);

учебная информация научно обоснована и содержит рациональные способы ее усвоения, логически завершена и представляет собой процесс усвоения последовательности: актуализация, осмысление, рефлексия и соответствует цели модуля;

цель содержит три основных компонента: деятельность, усвоение, стандарт и идентифицируется в действиях обучаемого с помощью глаголов повелительного наклонения. Например: запишите, обобщите, перегруппируйте, поставьте вопрос и т. д.;

включает список основной и вспомогательной литературы. Язык учебного элемента научный, конкретный и выразительный.

Таким образом, основой педагогического сопровождения самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения является подготовительный этап. Содержание этого этапа определяет проектировочная и конструктивная функции педагога. Их реализация связана с анализом образовательного стандарта, на основе которого проектируется таксономия целей: общие долгосрочные, общие данного периода обучения, цели модульных блоков, идентификационные цели в учебных элементах. В соответствии с данной таксономией конструируется содержание самообучения как канва самообразования.

Целью опытно-экспериментальной работы является повышение эффективности самообразовательной деятельности на основе педагогического сопровождения.

Установлено, что эффективность самообразовательной деятельности зависит от качества учебных элементов, разработанных педагогом на подготовительной стадии педагогического сопровождения. В ходе опытно-экспериментальной работы ставились следующие задачи:

1) выявить уровень готовности и отношение к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения;

2) оценить результат усвоения модульного блока «Введение в педагогическую деятельность» в условиях педагогического сопровождения;

3) выявить отношение к педагогическому сопровождению самообразования.

В качестве основных критериев оценки самообразования использовались: интерес, организационные, информационные и интеллектуальные умения.

Интеллектуальные умения оценивались на основе выполнения рефератов студентами экспериментальной выборки.

При этом, были выделены три основных уровня формирования необходимых умений: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризовался наличием затруднений, которые студент встречал при организации самообразовательной деятельности. Средний уровень характеризовался недостаточным формированием у студентов практических умений, целенаправленной и планомерной самообразовательной деятельности, наличием некоторых трудностей в выполнении необходимых логических построений, формулировании выводов, потребностью в помощи при нахождении источников информации, работе с литературой. Высокий уровень характеризовался высокой продуктивностью самообразовательной деятельности, способностью четко определять цели, составлять обоснованные планы самообразовательной деятельности, ставить и решать

конкретные познавательные задачи, находить необходимые источники информации, умело строить доказательства и выводы.

Перед опытно-экспериментальной проверкой модели педагогического сопровождения было проведено широкомасштабное анкетирование студентов первого курса с целью выявления их готовности к самообразовательной деятельности в условиях вуза вообще. В анкете предлагалось 32 утверждения относительно организационных умений, умений использовать средства самообразования, в том числе информационных умений, и отношение к самообразованию. Результаты анкетирования показали, что 55% не обладают умениями организации деятельности и не стремятся к этому, так как считают, что организованное образование заменяет самообразование.

Противоречивые ответы относительно средств самообразования, информационных умений дали основание утверждать, что готовность к этой деятельности низкая. Так высокая самооценка добывать информацию из различных источников дает основание предполагать, что этот процесс требует большой затраты времени, так как 90% опрошенных не знают и не применяют приемы скорочтения. Это подтвердилось опросом преподавателей, работающих в группах первого курса, которые отметили неумение студентов конспектировать самостоятельно, выбирать литературу, обобщать информацию из разных источников.

После изучения модульного блока «Введение в педагогическую деятельность» было проведено анкетирование студентов экспериментальной группы. Результаты этого анкетирования показали, что 81% умеют добывать информацию из различных источников. 73% из них владеют приемами быстрого чтения. 65% студентов осуществляют самообразовательную деятельность на основе различных средств и источников информации и умеют фиксировать информацию различными способами. 75% респондентов планируют свое время.

На основании этих результатов можно сделать вывод о том, что включение в первый модульный блок основ саморазвития актуально не только для студентов дистантного обучения, но и других форм обучения.

Кроме того, высокий уровень усвоения в экспериментальных группах - 62% против 58% в контрольных группах показал сформированность знаний по этому блоку и тем самым характеризует качество учебных элементов. Опрос студентов экспериментальных групп показал, что 85% из них удовлетворены структурой и содержанием учебных элементов и расценивают педагогическое сопровождение как значительную поддержку их самообразовательной деятельности.

Анализ выполненных рефератов в экспериментальных группах показал, что 21,5% выполнены на творческом уровне; 43,1% - на переходном; 32,3% - на репродуктивном. Соответственно, в контрольных группах показатели следующие: 10%, 18%, 72%. Эти данные свидетельствуют, что интеллектуальные умения (анализа, синтеза,

обобщения) выше в экспериментальных группах, чем в контрольных, что, соответственно, подтверждает наличие информационных умений.

Кроме того, установлено, что в некоторых случаях низкий уровень владения самообразовательными умениями компенсируется высоким уровнем эмоционального отношения к работе, что влечет за собой ее выполнение на творческом уровне.

Исследование выявило, что педагогическое сопровождение самообразования студентов в дистанционном обучении повысило показатели по каждому критерию. При этом они выглядят значительно выше этих показателей в контрольной группе. Таким образом, результаты эксперимента дают основание сделать вывод, что педагогическое сопровождение самообразования, отраженное в информативно-коммуникативном комплексе, служит содержанием и эффективным средством самообразовательной деятельности студентов.

Заключение.

В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза, сделаны следующие основные выводы:

1. Дистанционное обучение реализуется в дидактической системе, которая имеет специфику: модульное построение содержания обучения; самообразование студентов; педагогическое сопровождение самообразования; основой взаимодействия педагога и студента является информационно-коммуникативный элемент, что обуславливает опосредованность их взаимодействия; реализуется информационно-коммуникативный компонент через кейс-технологию, требующую проектировочной деятельности педагога. Одновременно, эта технология является содержанием педагогического сопровождения; идентификационно-контрольный компонент системы предполагает не только контроль знаний, умений и навыков, но и идентификацию их носителей.

2. Самообразование - процесс самостоятельного, целенаправленного овладения студентами системой знаний, практического опыта, технологическими умениями поиска информации.

3. Структура самообразования состоит из трех основных компонентов: мотивационного, операционального или технологического и волевого. Наиболее значимым в структуре подготовленности студентов к самообразованию является мотивационный компонент, который включает: профессиональный интерес, стремление к самосовершенствованию. А так же операциональный компонент, включающий: умения выбора информации, ее хранения, чтения; умения организации своего времени и пространства.

4. Дистанционное обучение изменяет характер деятельности обучающегося и педагога: первый осуществляет самообразование, второй -его педагогическое сопровождение. Базовым для определения понятия педагогическое сопровождение является понятие сопровождение, как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В основе

этого метода лежит единство четырех функций: диагностики, информации, консультации и помощи. Педагогическое сопровождение рассматривается как метод взаимодействия педагога и студента в условиях асинхронности / синхронности и опосредованное™ их деятельности.

5. Педагогическое сопровождение как вид деятельности в дистанционном обучении реализуется в следующих действиях педагога: актуализация содержания образования для каждой предметной области; диагностика готовности к самообразованию; разработка информационно-коммуникативного комплекса; разработка идентификационно - контрольного комплекса; оказание помощи и консультации. Оно детерминируется принципами дистанционного обучения.

6. Педагогическое сопровождение самообразования в условиях дистанционного обучения - это процесс воспроизводимой педагогической деятельности, этапы и содержание которой обеспечивают условия для самообразовательной деятельности.

7. Педагогическое сопровождение на теоретическом уровне рассматривается как метод взаимодействия субъектов, а на процессуальном -как технология конкретизации действий этого метода.

8. Функциональные компоненты педагогического сопровождения обусловлены структурой управления и включают: аналитико-целевой, информационно-целевой, коммуникативно-организационный, консультативный, контрольно-идентификационый. Данные компоненты образуют две стадии педагогического сопровождения: подготовительную и организационную.

9. Содержанием педагогического сопровождения самообразования является поэтапная разработка и реализация учебно-методического комплекса, обусловленного содержанием предметно области, самообразованием и дистанционным обучением.

10. Результатом подготовительной стадии является набор учебных элементов как средство самообразовательной деятельности. Его содержание и логика построения отражают предметную познавательную область и структуру самообразования.

11. Разработка и реализация педагогического сопровождения обусловлена следующими принципами: целостности, адаптации, научности, воспроизводимости, гибкости, контролируемости.

12. Результаты опытной проверки свидетельствуют, что разработанное педагогическое сопровождение самообразования в дистанционном обучении эффективно по следующим критериям: отношение к педагогическому сопровождению самообразовательной деятельности; качество учебных элементов как средство сопровождения; организационные умения; умения использовать средства самообразования; информационные умения. По всем критериям повысились показатели по сравнению с констатирующим экспериментом.

Дальнейшее исследование проблемы педагогического сопровождения самообразования в условиях дистанционного обучения может быть связано с разработкой оценки качества этого процесса.

Результаты исследования были представлены в следующих публикациях:

1. Дубровская ЮЛ. Дистанционное обучение как феномен XXI века // УП Царскосельские чтения: Материалы международ, науч.-практ. конф. / Под общей ред. проф. В.Н. Скворцова. СПб., 2003. Т. IX. С. 85-87.

2. Дубровская Ю.А. Педагогические технологии в дистанционном обучении // Царскосельские чтения: Материалы международ, науч.-практ. конф. 21-22 апр. 2004. СПб., T.III. С. 32-34.

3. Дубровская Ю.А., Галышева A.C. Педагогическое сопровождение самообразования в условиях непрерывного образования // Образование через всю жизнь: Становление и развитие непрерывного образования в рамках единого образовательного пространства Евразийского экономического сообщества: Материалы докладов участников конф. (СПб., 22-23 июня 2004) СПб., 2004. Т.П. С. 6-18.

4. Дубровская Ю.А., Галышева A.C. Самообразование в системе образования // Воспитание - обучение - здоровье: VI Пикалевские чтения: Материалы межвуз. научн- практ. конф. (26 марта 2004 Ленинградская область г. Пикалево). СПб.-Пикалево, 2004. Ч.Ш. С. 43^6.

»-5036

РНБ Русский фонд

2006-4 3157

Подписано в печать 09.03.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубровская, Юлия Аркадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава1. Теоретические основы педагогического сопровождения самообразования в дистанционном обучении

1.1.Сущность, структура и содержание дистанционного обучения.

1.2. Самообразование как компонент дистанционного обучения.

1.3. Педагогическое сопровождение самообразования как технология взаимодействия субъектов дистанционного обучения.

Выводы по главе 1.

Глава II. Моделирование педагогического сопровождения Самообразования.

2.1. Цели, принципы и функции педагогического сопровождения самообразования.

2.2. Содержание педагогического сопровождения как программа действий педагога: диагностика, разработка, оказание помощи, контроль, оценка.

2.3. Оценка эффективности программы педагогического сопровождения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения"

Актуальность темы исследования. На рубеже XX и XXI столетий, благодаря современной технологической революции, просматривается устойчивая тенденция становления информационного общества. В таком обществе основным источником развития производительных сил выступают технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации, что в значительной степени усиливает потребность и значимость самообразования. Усиление значимости самообразования определяется также тенденцией становления новой системы образования, согласно которой преподаватель-тьютор выполняет больше функции разработчика обучающих программ, организатора самостоятельной активной познавательной деятельности обучаемого, компетентного консультанта и помощника. Современный рынок труда требует работника нового типа, обладающего разносторонними знаниями, отличной специальной подготовкой, умением адаптироваться к новым ситуациям, к постоянным изменениям, способностью к изучению новых информационных технологий. В этих условиях информатизация означает изменение всей образовательной системы с ее ориентацией на новую информационную культуру. Одним из направлений ее развития является дистанционная форма обучения, в основе которой лежит самообразование. В тоже время, применение информационных технологий в современных формах образования увеличивает долю самообразования, что наиболее ярко проявляется в дистанционном обучении (в дальнейшем ДО).

Самообразование как процесс самостоятельного поиска и усвоения определенных знаний, умений и навыков, развития познавательных сил, непрерывного саморазвития и самовоспитания предполагает разнообразную образовательную деятельность. Самообразование в дистанционном обучении - процесс гармонизации потребностей личности и возможностей личности с целью ее оптимальной самореализации личности. Системообразующим фактором дистанционного обучения является дидактическая подсистема, в основе которой лежит взаимодействие субъектов, разделенных во времени и пространстве: студент осуществляет самообразование, преподаватель-тьютор организует самостоятельную познавательную деятельность студента. При этом отмечает С.Н. Филоненко, основная задача педагога - «вести» студента, направлять его усилия, объяснять сложные вопросы своей дисциплины, руководить процессом самообразования, контролировать и оценивать знания, то есть сопровождать его самостоятельную познавательную деятельность. Педагогическое сопровождение самообразования студентов является одним из условий результативности их образования. Взаимовлияние педагогического сопровождения, самообразования и дистанционного обучения слабо представлены в научной литературе.

Степень разработанности проблемы. Большой вклад в исследование теоретико-методологических основ дистанционной формы обучения внесли: A.A. Андреев [6], A.M. Бершадский [17,18], М.Г. Гарунов [28], Б.С. Гершунс-кий [33,34], Д.Б. Григорович [85], С.Л. Лобачев [61], Е.С. Полат [81], И.В. Роберт [82], А.Н. Романов [85], В.И. Солдаткин [94], В.П. Тихомиров [101,102,103], B.C. Торопцов [85] и др. В их трудах самообразование и педагогическое сопровождение рассматриваются как ключевые функции субъектов. В зарубежных исследованиях дистанционное обучение представлено в трудах Р. Табберера [120], Ч. Моора [120], М. Кларка [119], Л.И. Дэйва [117], Дж. Рамбла [121], К. Харри [121], Дж. Вильсона [123], Д. Мошера [123] и др.

Самообразование как педагогическую категорию исследовали: А.К. Громцева [36,37], Л.Л. Кондратьева [51], Н.В. Рогожин [83], H.A. Рубакин [86], A.A. Семенов [89], Г.С. Сухобская [95] и др. Определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К. Бушля [20], А.К. Громцева [36,37], И.Ф. Плетнев [79], С.Л. Рубинштейн [87], A.A. Семенов [89], В.В. Сериков [90,91]). Исследовалась психологическая и практическая подготовка обучающихся к самообразованию (H.A. Алексеев [1,2,3], Л.И. Анцыферова

7], А.К. Громцева [36,37], В.П. Давыдов [38,39,40], В.В. Зайцев [43], М.В. Кларин [48], C.B. Кульневич [57], В.В. Митюшкин [67], Г.С. Сухобская [95]).

Педагогическое сопровождение в основном отражено в публикациях прикладных исследований следующих авторов: О.С. Газмана [25], Е.А. Козыревой [49], Л.И. Маленковой [63], Ю.Г. Опарина [73], Л.Г. Тариты [100], И.И. Хасановой [111].

Недостаточная теоретическая разработанность педагогического сопровождения, а также сущность дистанционного обучения и самообразования позволили сформулировать следующие противоречия между: объективными потребностями в постоянном повышении самообразовательного уровня студента и отсутствием эффективного педагогического «механизма», стимулирующего студента к самообразовательной деятельности;

- современными образовательными условиями и требованиями дистанционного образования;

- потребностью в педагогическом сопровождении самообразования в дистанционном обучении и недостаточной разработкой его технологии;

- объективной необходимостью студента осознавать себя субъектом самообразовательного процесса и отсутствием условий в самом образовательном процессе.

Данные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения».

Объект исследования: процесс самообразования в условиях дистанционного обучения.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение самообразования в условиях дистанционного обучения.

Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение обеспечит эффективность самообразования студентов в условиях дистанционного обучения, если: дистанционное обучение выступает формой управления самообразованием; функции управления самообразованием направлены на развитие познавательно-практической самостоятельности студентов;

- все компоненты педагогического сопровождения самообразования обеспечивают субъект-субъектные отношения как согласование смыслов деятельности в реализации учебно-методического комплекса дистанционного обучения;

- учебно-методический комплекс отражает требования дистанционного обучения и детерминирован структурой самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру и содержание дистанционного обучения как формы образования.

2. Дать характеристику самообразованию как педагогическому феномену и системообразующему фактору дистанционного обучения.

3. Рассмотреть сущность понятия «педагогическое сопровождение».

4. Разработать и апробировать программу педагогического сопровождения самообразования.

Методологической основой исследования явились:

- философские положения о человеке и его развитии в системе самообразования (А. Бергсон [15], Г. Гегель [30], И. Кант [46], Платон [78] и др.);

- философские и психолого-педагогические положения об образовании и самообразовании: труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов о личности, взаимосвязи теории и практики в научном познании; о становлении специалиста в качестве субъекта (Ш.А. Амоношвили [4,5],

A.К. Громцева [36,37], С.Л. Рубинштейн [87], В.В. Сериков [90,91],

B.А. Сластенин [93], Г.С. Сухобская [95] и др.);

- положения о сущности и структуре дистанционного обучения (A.A. Андреев [6], A.M. Бершадский [16,17,18], М.Г. Гарунов [28], Е.С. Полат [81], В.И. Солдаткин [94] и др.);

- дидактические модели личностно-ориентированного образования и обучения (Н.И. Алексеев [1,2,3], Л.И. Анцыферова [7], В.В. Давыдов [38,39,40], М.В. Кларин [48], C.B. Кульневич [57], В.В. Сериков [90,91] и др.);

- теория обучения (В.В. Давыдов [38,39,40], Ю.К. Бабанский [10,11,12,13], И.Я. Лернер [59] и др.);

- технологический подход в педагогическом проектировании учебно-образовательного процесса (В.П. Беспалько [19], М.В. Кларин [48], Н.Ф. Талызина [99] и др. ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системообразующим фактором дидактической системы дистанционного обучения является педагогическое сопровождение как управленческие действия, направленные на развитие познавательно-практической самостоятельности студентов.

2. Педагогическое сопровождение — метод взаимодействия дистанцированных субъектов деятельности. Реализация педагогического сопровождения в действиях педагога в процессе дистанционного обучения является технологией управления самообразованием, обусловленной принципами целостности, воспроизводимости, адаптации, гибкости, контролируемости.

3. Компоненты педагогического сопровождения самообразования (аналитико-целевой, информационно-целевой, коммуникативно-организационный, консультативный, контрольно-идентификационный) реализуются в учебно-методическом комплексе и обеспечивают согласование смыслов деятельности педагога и студента.

4. Учебно-методический комплекс как информационная основа самообразования включает: характеристику модульного блока и рекомендации по его усвоению, рекомендации по усвоению модулей, набор учебных элементов, перечень основной и вспомогательной литературы, задание для итогового контроля, расписание консультаций (непосредственных и опосредованных). Разработка учебно-методического комплекса осуществляется по следующему алгоритму: 1) анализ содержания предметной области и выбор идей его структурирования; 2) определение и анализ функциональных модульных блоков и целей их реализации;

3) определение модулей и целей педагогического сопровождения;

4) определение учебных элементов; 5) формирование целей и тестов для учебного элемента; 6) разработка проекта учебного элемента.

Научная новизна исследования состоит:

• обосновано педагогическое сопровождение как форма управления самообразованием в дистанционном обучении;

• изучена зависимость педагогического сопровождения от структуры самообразования и технологии дистанционного обучения;

• уточнено понятие «педагогическое сопровождение самообразования в дистанционном обучении».

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в определении самообразования как системообразующего фактора в дистанционном обучении, что обусловлено особенностью дидактической системы дистанционного обучения;

• в выявлении взаимосвязей и функциональных особенностей деятельности педагога и студента как субъектов дистанционного обучения, определяющих структуру и содержание педагогического сопровождения самообразования;

• в разработке содержания, этапов и компонентов педагогического сопровождения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов в практике различных форм подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении, в учреждениях дополнительного образования; в разработке программы педагогического сопровождения «Введения в педагогическую деятельность»; в применении логики разработки учебно-методического комплекса для любой учебной дисциплины любого образовательного учреждения.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, экономической литературы по проблеме исследования; изучение учебно-методической документации; моделирование; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ письменных работ студентов, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования:

I этап (2001-2002) - поисково-подготовительный: выявлены границы исследования, проведен анализ структуры и сущности процессов дистанционного обучения и самообразования.

II этап (2002-2003) - опытно-экспериментальный: разработана структура и содержание программы педагогического сопровождения и проведена экспериментальная работа по его реализации на основе курса «Введение в педагогическую деятельность».

III этап (2003-2005) - обобщающий: осуществлена апробация теоретико-практических основ опытно-экспериментального исследования, проанализированы результаты исследования, оформлена диссертационная работа.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. A.C. Пушкина, на международных научно-практических конференциях: VII и VIII Царскосельских чтениях (2003-2004), VI Пикалевских чтениях (2004). Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в научных публикациях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II.

1. Педагогическое сопровождение самообразования в условиях дистанционного обучения - это процесс воспроизводимой педагогической деятельности, этапы и содержание которой обеспечивают (гарантируют) условия для самообразовательной деятельности.

2. Педагогическое сопровождение на теоретическом уровне рассматривается как метод взаимодействия субъектов, а на процессуальном -как технология конкретизации действий этого метода.

3. Функциональные компоненты педагогического сопровождения обусловлены структурой управления и включают: аналитико-целевой, информационно-целевой, коммуникативно-организационный, консультативный, контрольно-идентификационый. Данные компоненты образуют две стадии педагогического сопровождения: подготовительную и организационную.

4. Содержанием педагогического сопровождения самообразования является поэтапная разработка и реализация учебно-методического комплекса, обусловленного содержанием предметной области, самообразованием и дистанционным обучением.

5. Результатом подготовительной стадии является набор учебных элементов как опосредованное средство самообразовательной деятельности. Его содержание и логика построения отражают предметную познавательную область и структуру самообразования.

6. Разработка и реализация педагогического сопровождения обусловлена следующими принципами: целостности, адаптации, научности, воспроизводимости, гибкости, контролируемости.

7. Результаты опытной проверки свидетельствуют, что разработанное педагогическое сопровождение самообразования в дистанционном обучении эффективно по следующим критериям:

• отношение к педагогическому сопровождению самообразовательной деятельности;

• качество учебных элементов как средство сопровождения;

• организационные умения;

• умения использовать средства самообразования;

• информационные умения.

По всем критериям повысились показатели по сравнению с констатирующим экспериментом.

107

Заключение.

2. Самообразование - процесс самостоятельного, целенаправленного овладения студентами системой знаний, практического опыта, технологическими умениями поиска, хранения и переработки информации. Структура самообразования состоит из четырех основных компонентов: мотивационного, операционального, оценочного и эмоционально- волевого. Наиболее значимыми в структуре самообразования студентов являются мотивационный компонент, который включает: профессиональный интерес, стремление к самосовершенствованию и операциональный компонент, включающий умения выбора информации, ее хранения, чтения; умения организации своего времени и пространства.

3. Педагогическое сопровождение функционирует как метод взаимодействия субъектов дистанционного обучения, как технология организации самообразования и средство контроля самостоятельной деятельности студентов. Функциональные компоненты педагогического сопровождения обусловлены структурой управления и включают: аналитико-целевой, информационно-целевой, коммуникативно-организационный, консультативный, контрольно-идентификационый. Данные компоненты являются содержанием программы и образуют две стадии: 1) поэтапная разработка и 2) реализация учебно-методического комплекса, обусловленного содержанием предметной области, самообразованием и дистанционным обучением. Реализация педагогического сопровождения обусловлена следующими принципами: целостности, адаптации, научности, воспроизводимости, гибкости, контролируемости.

4. Результаты опытной проверки свидетельствуют, что разработанное педагогическое сопровождение самообразования в дистанционном обучении эффективно по следующим критериям: отношение студентов к педагогическому сопровождению самообразовательной деятельности, интеллектуальные умения, организационные и информационные умения студентов; умения обучающихся использовать средства самообразования. По всем критериям повысились показатели по сравнению с констатирующим экспериментом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубровская, Юлия Аркадьевна, Санкт-Петербург

1. Алексеев В.Д., Давыдов H.A.,. Педагогические проблемы совершенствования учебного процесса на основе использования ЭВМ. М.: ВПА, 1988.-270 с.

2. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: Издательство Тюм. ГУ, 1997. - 182 с.

3. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. / Автореф. докт. наук. Екатеринбург, 1997. - 39 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 236 с.

5. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты теории и практики образования // Педагогика. М., 2000, №2. - С. 16 -27.

6. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. М., 1999.- 242 с.

7. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1991, №2. С. 8-24.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.:ВШ, 1974.-384 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: ВШ, 1980. - 368 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Просвещение, 1985. 117 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.- 152 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы. Вопросы образования. 1983, №2. - С. 12-19.

14. Бажович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. Педагогика. 1987, №1. - С. 23-34.

15. Бергсон А. Сочинения в 5-ти т. Т.3,4. СПб., 1913-1914.

16. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. Пенза, 1997. - 261 с.

17. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование: региональный аспект// Дистанционное образование. 1998, №1. - С. 37-52.

18. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное обучение -форма или метод // Дистанционное образование. 1998, №4. - С. 44-50.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 187 с.

20. Бушля A.K. Н.К. Крупская о самообразовании // Сов. Педагогика. 1979, №2. -С. 14-24.

21. Быков А.К. Педагогическая техника военного преподавателя. -Курган, 1993.-63 с.

22. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -208 с.

23. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху НИТ. М.: AMO, 2002. - 237 с.

24. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. Соч. в 2 томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - С. 84.

25. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995, №3. - С. 58-65.

26. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

27. Галышева A.C. Технология проектирования профессиональных модулей // Образование и квалификация. София, 1997. - С. 12-15.

28. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. -М.: НИИ ВО, 1994. 135 с.

29. Гегель Работы разных лет. В 2-х томах, Т.2 / Под ред. А. Пульги. -М.: Мысль, 1971.-630 с.

30. Гегель. Система наук. Часть первая. СПб., 1992. - 465 с.

31. Геницинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. - 154 с.

32. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1991. -427 с.

33. Гершунский Б.С., Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки. Сб. Докладов Всесоюзн. Конф. «Формирование единой системы непрерывного образования», 22-24 ноября 1988г. М., 1988. - С. 27-31.

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998.432 с.

35. Горбунова A.B., Лузянин В.И., Шамец С.П. Требования к дидактическим материалам для ДО. Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции 8-11 июня г. Санкт-Петербург. СПб., 1997. -17 с.

36. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. -М.: Высш. шк., 1987. 164 с.

37. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1983. 178 с.

38. Давыдов Л.П. Организация самостоятельной работы студентов в ДО.-М.: 1995.-212 с.

39. Давыдов H.A. Педагогика. -М.: ИЭП, 1997. 134 с.

40. Давыдов H.A. Педагогический менеджмент. М.: НЭП, 1997.189 с.

41. Дистанционное образование. Состояние, проблемы, перспективы. -Тезисы докладов научно-методической конференции. Томск: издательство ТГУСУР, 1997. - 176 с.

42. Дятлов В.А., Беляев А.И., Черноиванов В.П., Коваль С.П. Дистанционное профессиональное обучение. М.: 1997. - 126 с.

43. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у школьников. Волгоград, 1993. - 304 с.

44. Золотарев A.A. и др. Теория и методика систем интенсивного обучения. Т. 1-4. М.: 2004, Т.1. - С. 127-176.

45. Золотарев A.A. Теория и методика систем интенсивного обучения. Т. 1-4. М.: МГТУ, 1994, Т.З. - С. 137-169.

46. Кант И. Проблемы ко всякой будущей метафизики могущей возникнуть в смысле науки. М.: Прогресс, 1993. - 423 с.

47. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии: Учебное пособие. СПб., 1997. - 63 с.

48. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 94 с.

49. Козырева Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение отношений детей, учителей и родителей. М., 1998. - 117 с.

50. Комисарова Т.С. Проблемы и перспективы дистанционного обучения и повышение квалификации педагогов // Развитие личности в условиях вариативной школы. Бакситогорск - СПб., 2000. - С. 7-8.

51. Кондратьева J1.JI. Роль и место самообразования в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1999. - С. 29-34.

52. Коротков Э.Н. Современные концепции обучения и их применение в подготовке военных кадров. М., 1996. - 153 с.

53. Коротков Э.Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. М: ВПА, 1990. - 170 с.

54. Крейтсберг П. Общая методика конкретизации целей обучения исследования по педагогике и возможностей их внедрения. Тарту, 1998. -194 с.

55. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1955. - 264 с.

56. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. - 212 с.

57. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.- 124 с.

58. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: ВШ, 1991.-224 с.

59. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. - 147 с.

60. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект / Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики. М., 1998. - 104 с.

61. Лобачев С.Л., Титарев Л.Г., Хорошилов A.B., Станчев И.В., Мульдер М.П. Применение средств мультимедиа и организация информационной системы обучения по направлению. Развитие человеческих ресурсов // Дистанционное образование. 1998. №2. - С. 14-26.

62. Луначарский A.B. О народном образовании. М., 1958. - 267 с.

63. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002. - С. 480484.

64. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. - 240 с.

65. Маслова Н.П. Ноосферное образование: технология, методология, методика. М.: РАЕН, 1998. - 58 с.

66. Международный журнал «Дистанционное образование». 1997,1998.

67. Митюшкин B.B. Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже. СПб., 2003. - 256 с.

68. Могилев A.B., Злотникова И.Я. Компьютер на уроках естествознания//М.: Информатика, 1997, вып. 8-13.

69. Модернизация образования // Прил. к учит, газете, 2003, №3 (9). -С. 4-12.

70. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. М., 1997, №3. - С. 20-27.

71. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 240 с.

72. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1965.498 с.

73. Петровский A.B. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении. М.: Педагогика, 1987. - 145 с.

74. Питюкова В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.121 с.

75. Платон Собрание сочинений в 4-х т. М., 1998, Т.З. - С. 467-471.

76. Плетнев И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России 19 века: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1997. - С. 24-25.

77. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн., кн.1. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 192 с.

78. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е.,Бухаркина М.Ю., Аксенов Ю.В., Горбунькова Т.Ф. Дистанционное обучение. М.: Владос, 1998. - 192 с.

79. Роберт И.В.Современные информационные технологии в образовании. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

80. Рогожин Н.В. Самообразование слушателей как условие непрерывной профессиональной подготовки / Под ред. Ю.В. Высоцкого. -СПб., 1997.- 118 с.

81. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования (доп. учебн. пособие по курсу «Философия»), Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 1999. - 283 с.

82. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения. М., 2000. - 189 с.

83. Рубакин H.A. Письма к читателям о самообразовании: Избранное. В 2-х томах. М.: Книга, 1995, Т.2. - 465 с.

84. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: Учебник. СПб.: Издательство Питер, 2000. - 212 с.

85. Савельев А.Я. Педагогические технологии // ВО в России. 1990, №2.- С. 37-44.

86. Семенов A.A. Самообразование в системе непрерывного образования. СПб., 2001. - 220 с.

87. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград., 1999. - 296 с.

88. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

89. Скуратов А.К. Дистанционное образование: седьмой год работы AMO. Материалы конгресса. «Образование 98». - М., 1998. - 249 с.

90. Солдаткин В.И. Информатика в системе дистанционного образования на рубеже XXI в. // Дистанционное образование. М., 1998, №1. -С. 17-25.

91. Сухобская Г.С. Работа учителя над индивидуальной темой по самообразованию. СПб., 1995. - 122 с.

92. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. -М.: Педагогика, 1979, Т.1. 456 с.

93. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М., 1980. 47 с.

94. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. - 133 с.

95. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1995. - 122 с.

96. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой. Дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. СПб, 2000. - 179 с.

97. Тихомиров В.П. ДО: история, экономика, тенденции //Дистанционное обучение. 1997, №2. - С. 56-64.

98. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России // Дистанционное образование. 1998, №1.- С. 36-38.

99. Тихомиров В.П. Технологии дистанционного образования в России //Дистанционное образование. М., 1996, №1. - С. 18-21.

100. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.: Вита-пресс, 1998. - 256 с.

101. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения // Высш. образование в России. 1994, №3. - С. 24.

102. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. -М., 1993.-262 с.

103. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. - 464 с.

104. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов, 1997. - 213 с.

105. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психология. -1980, №1, Вып. 2.-34 с.

106. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского. СПб.: Издательство «Лена», 1998.-448 с.

107. Хасанова И.И. Психолого-педагогическое сопровождение социально-профессионального воспитания студентов в вузе. М., 1998. -143 с.

108. Хачатуров Л.А. Телеконференции как виртуальная образовательная среда в ДО // В сб. Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы. М.: Институт человека РАН, 1997. - С. 23-42.

109. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. -Ростов-на-Дону, 1997. С. 29-33.

110. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

111. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1985. - 248 с.

112. Andreev A.A., Barabanshikov A.V., Tarakanov G.V. State and long term researches of distance education problems in Military University // Proceedings of the ICDED'96. v. II. 74 p.

113. Davie L.E., Inskip R. Fantasy and Structure in Computer Mediated Courses // Journal of Distance Education. 1992, №2. - 96 p.

114. Designing Courses for Distance Learners // Ins 1 title for Distance Education University of Maryland System. -1994. 117 p.

115. Klark M. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. 1982, №3. - с. 27-31.

116. Moor M.G., Kearsley G. Listant Education A system View.-Wadswoth Pubishing, 1996. 250p.

117. Rumble G., Harry K. The Distance Teaching Universities.- L.: G.H., 1982.-131 p.

118. R.S.J. Tuninga, I.B.J. Seinen. The Supply and Demand of Distance Education in Russia/ The World Bank, Bureau Cross, 1995. - p. 110.

119. Wilson J., Mosher D. The Prototype of the Virtual Classroom // Journal of Instructional Delivery Systems. 1994. - P. 28-33.